《外國教育史（第二版）》現(xiàn)代歐美教育思潮（上）

現(xiàn)代歐美教育思潮（上）在現(xiàn)代歐美各種教育思潮的論爭中，所謂“傳統(tǒng)教育”和“現(xiàn)代教育”的概念經(jīng)常被使用。一般認(rèn)為，杜威在《學(xué)校與社會》里第一次使用了“傳統(tǒng)教育”一詞，用來稱呼此前以赫爾巴特為代表的，主張以教師、課堂和教材為中心的教育理論，而將自己的教育理論稱為“現(xiàn)代教育”。此后，許多教育思潮的論爭常圍繞著“傳統(tǒng)教育”和“現(xiàn)代教育”的概念進行，在提出一種新的教育理論時，大都以批評或捍衛(wèi)“傳統(tǒng)教育”為其出發(fā)點。對上述各種教育思潮的述評將圍繞三個方面展開：教育思潮的歷史背景和理論基礎(chǔ)、教育思潮的主要觀點以及對該教育思潮的評析。第一節(jié)改造主義教育改造主義（reconstructionism）是進步主義教育運動的一個支流，強調(diào)教育的社會改造功能是該思潮的主要特征。改造主義教育思潮吸取了其他學(xué)說的一些內(nèi)容，具有折中主義性質(zhì)，但其主要觀點與杜威的主張非常相似。正如其主要代表人物布拉梅爾德（TheodoreBrameld，1904—1987）所宣稱的那樣，改造主義真誠尊重和借用要素主義、永恒主義和進步主義三種主要哲學(xué)，但從進步主義那里學(xué)到的東西最多。一、改造主義教育思潮的興衰（一）20世紀(jì)30年代改造主義教育思潮的興起1932年，康茨發(fā)表小冊子《學(xué)校敢于建設(shè)一個新的社會秩序嗎？》，批評進步教育過多注重個人發(fā)展，忽略對社會的改造，主張學(xué)校應(yīng)成為建設(shè)社會文明的中心，成為20世紀(jì)30年代改造主義教育家的宣言。1932年，克伯屈在《教育與社會危機》中支持康茨的觀點，認(rèn)為學(xué)校必須積極參與社會改造。1934年創(chuàng)刊的《社會前沿》成為改造主義教育家的喉舌。一、改造主義教育思潮的興衰（一）20世紀(jì)30年代改造主義教育思潮的興起關(guān)于教育與社會改造問題的大辯論給學(xué)校教育帶來的最突出變化是1928—1935年學(xué)校課程中社會內(nèi)容的大量增加，但此時改造主義教育思想尚未成熟，主要是對進步主義教育理論進行一些修正和補充。與此同時，要素主義、存在主義和永恒主義等也開始活躍。第二次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)轉(zhuǎn)移了人們的視線，一些教育家感到教育的當(dāng)務(wù)之急是維持社會秩序而不是改造社會，改造主義教育思潮隨之沉寂。一、改造主義教育思潮的興衰（二）20世紀(jì)50年代改造主義教育思潮的復(fù)興1955年進步教育協(xié)會解散，1957年《進步教育》雜志?？?，標(biāo)志著進步主義教育思潮輝煌時代的結(jié)束。20世紀(jì)50年代的改造主義教育思潮融合了新舊兩股勢力：一是拉格和康茨等人繼續(xù)奉行自己的改造主義教育觀點。二是相繼涌現(xiàn)出一些新人，如史密斯、斯坦利和布拉梅爾德。20世紀(jì)50年代，布拉梅爾德發(fā)表了《教育哲學(xué)的模式》和《教育哲學(xué)的改造》等著作，標(biāo)志著改造主義教育思想日趨成熟并在美國受到較多關(guān)注。二、改造主義教育思潮的主要觀點（一）教育的目的是要改造社會康茨認(rèn)為，學(xué)校是一個社會機構(gòu)，反映了一定的社會價值、信仰和知識等，并反過來對它們進行改造。如果學(xué)校敢于投身于社會改造之中，一個嶄新的社會秩序就會出現(xiàn)，進步主義教育運動才能真正進步。布拉梅爾德把改造主義稱為“危機時代的哲學(xué)”，危機時代教育的目的是要改造社會。改造的實質(zhì)是通過教育使社會成員承擔(dān)起建設(shè)社會新秩序和實現(xiàn)共同生活理想社會的義務(wù)。二、改造主義教育思潮的主要觀點（二）改造主義教育的理論前提布拉梅爾德認(rèn)為改造主義教育建立在兩個理論前提之上。第一個前提是時代的需要。第二個前提是行為科學(xué)革命的出現(xiàn)。二、改造主義教育思潮的主要觀點（三）教師和教學(xué)在改造社會中的作用康茨主張教師應(yīng)引導(dǎo)社會前進而不是當(dāng)社會的尾巴。教師應(yīng)成為學(xué)校與社會之間的橋梁，有責(zé)任思考社會未來的發(fā)展方向，有義務(wù)向?qū)W生和社會闡明社會的發(fā)展前景，并鼓勵學(xué)生去實現(xiàn)這種前景。作為領(lǐng)導(dǎo)者，教師應(yīng)在相互沖突的目標(biāo)和價值中作出選擇，成為政策的制定者。教育家要關(guān)心學(xué)校事務(wù)，要在有爭議的政治、經(jīng)濟和道德等問題上作出重要選擇。康茨主張教學(xué)與解決社會問題結(jié)合起來，教學(xué)內(nèi)容必須突出民主遺產(chǎn)、科學(xué)和工藝。三、改造主義教育思潮評析改造主義強調(diào)學(xué)校具有社會改造的功能，試圖通過教育建設(shè)社會新秩序，但它過于強調(diào)教育的社會改造功能，放棄了教育在文化傳承方面的作用。改造主義是一種折中主義教育哲學(xué)，吸取和融合了其他教育哲學(xué)的一些內(nèi)容，但實質(zhì)上是進步主義在新形勢下的繼續(xù)和發(fā)展。改造主義對美國教育產(chǎn)生了一定影響，20世紀(jì)30年代的美國學(xué)校課程中增加了不少社會內(nèi)容，也轉(zhuǎn)變了人們的觀念，使教育的社會功能問題得到了一定程度的關(guān)注。改造主義教育還和進步主義教育一樣都夸大了教育的社會功能，帶有濃厚的烏托邦色彩，忽視學(xué)生的系統(tǒng)知識學(xué)習(xí)，受到了新傳統(tǒng)主義的批評。第二節(jié)新傳統(tǒng)教育新傳統(tǒng)教育是產(chǎn)生于20世紀(jì)30年代后半期的力主恢復(fù)西方教育傳統(tǒng)的教育思潮，由幾個相互區(qū)別又密切相關(guān)的教育思想流派構(gòu)成，包括要素主義、永恒主義和新托馬斯主義等，其中以要素主義為主要代表。新傳統(tǒng)教育也是20世紀(jì)30年代經(jīng)濟危機的產(chǎn)物。當(dāng)時社會上批評進步主義教育在危機面前的軟弱無力，試圖通過對教育的整頓和重建以拯救經(jīng)濟危機，在此背景下，新傳統(tǒng)教育思潮應(yīng)運而生。新傳統(tǒng)各流派都認(rèn)為進步主義教育過于關(guān)注兒童的個人經(jīng)驗和即時需要，忽略學(xué)校傳授系統(tǒng)文化科學(xué)知識的基本職能，導(dǎo)致美國中小學(xué)教育質(zhì)量嚴(yán)重下降；都認(rèn)為要改變美國教育的落后現(xiàn)狀必須恢復(fù)基礎(chǔ)課程、突出智力標(biāo)準(zhǔn)、注重心智訓(xùn)練和加強學(xué)校紀(jì)律，以教材、教師為教育的中心取代以兒童的興趣和活動為中心；都注重對西方民主社會公民的培養(yǎng)。一、要素主義教育（一）要素主義教育的興衰1938年4月，巴格萊在《教育行政與輔導(dǎo)》雜志上發(fā)表了《要素主義者促進美國教育綱領(lǐng)》，標(biāo)志著要素主義教育流派的產(chǎn)生。第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)以后，要素主義者的活動轉(zhuǎn)入低潮。20世紀(jì)50年代和60年代上半期科南特、里科夫和貝斯特進一步發(fā)展了20世紀(jì)30年代要素主義者的教育觀點。要素主義教育理論存在內(nèi)在缺陷，在教育改革中未能取得預(yù)期的效果，在20世紀(jì)60年代末逐漸衰弱，作為有組織建構(gòu)的思想運動已不復(fù)存在。20世紀(jì)70年代，要素主義以新的形式開始復(fù)活，反映在“回歸基礎(chǔ)”教育運動等教育改革之中。一、要素主義教育（二）要素主義教育的主要觀點1.把人類文化的“共同要素”傳給下一代2.教育的最高目的在于心智訓(xùn)練3.強調(diào)教師的權(quán)威地位4.重視學(xué)業(yè)成績考核和天才教育一、要素主義教育（三）要素主義教育理論評析要素主義要求傳授人類文化的基本要素，主張系統(tǒng)知識的學(xué)習(xí)和傳授，強調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容的邏輯性、連貫性和順序性，要求大力發(fā)展天才教育，呼吁培養(yǎng)科技人才，在一定程度上克服了進步主義教育的弊端。20世紀(jì)50年代，要素主義一躍成為支配美國教育發(fā)展的主要思潮，為60年代美國的中小學(xué)課程改革運動提供了理論依據(jù)。一、要素主義教育（三）要素主義教育理論評析20世紀(jì)五六十年代，科南特、貝斯特和里科夫等要素主義者對美國教育實踐的影響較大，加強基礎(chǔ)知識教學(xué)、實行天才教育等思想被這一時期的教育改革所采納。科南特在20世紀(jì)50年代末60年代初進行的兩次大規(guī)模的教育調(diào)查的基礎(chǔ)上寫成的《今日美國中學(xué)》和《美國師范教育》，是改革的指導(dǎo)性文獻之一，對公共中等教育和師范教育改革有重要的影響。要素主義關(guān)于學(xué)習(xí)人類文化“共同要素”的思想尚缺乏科學(xué)依據(jù)和哲學(xué)基礎(chǔ)，對如何科學(xué)地界定出學(xué)校所需傳授的“共同要素”沒有提出明確的原則。二、永恒主義教育（一）永恒主義教育的主要觀點1.發(fā)展人的理性是教育永恒不變的原則2.自由教育應(yīng)成為課程的主要內(nèi)容二、永恒主義教育（二）永恒主義教育評析永恒主義教育以歐洲古典實在論為哲學(xué)基礎(chǔ)，試圖從有關(guān)宇宙和人類的“共相”方面尋找教育的真諦，強調(diào)教育的最高目的在于發(fā)展共同的人性，反對學(xué)校和教育對社會的一味適應(yīng)；強調(diào)普通教育要堅持共同人性基礎(chǔ)上的培養(yǎng)目標(biāo)，大學(xué)教育要保持自身在學(xué)術(shù)和社會發(fā)展中的引導(dǎo)人類發(fā)展的“燈塔”作用；倡導(dǎo)實施全民的自由教育，是對西方傳統(tǒng)的只為少數(shù)人所享有的自由教育的發(fā)展和超越，反映了現(xiàn)代社會的民主要求；將教育看成是一個終身的過程。三、新托馬斯主義教育（一）新托馬斯主義教育的主要觀點1.教育的主要目的是發(fā)展人的內(nèi)在精神力量2.教育的作用在于喚醒人的自然傾向3.自由教育是人之為人的教育4.進行道德教育最終必定要進行宗教教育三、新托馬斯主義教育（二）新托馬斯主義教育理論評析新托馬斯主義強調(diào)學(xué)習(xí)者的主體作用，對克服教育中機械訓(xùn)練、強迫灌輸現(xiàn)象具有積極的意義；重視對人的自然傾向和發(fā)展條件的認(rèn)識，強調(diào)教師對學(xué)生的愛和鼓勵是培養(yǎng)健全人格必不可少的條件；考慮并適應(yīng)了現(xiàn)代社會的新情況，將自由教育擴大至包括自然科學(xué)甚至工藝學(xué)和手工勞動的范圍；強調(diào)自由教育對象的全民化，適應(yīng)了現(xiàn)代社會的民主潮流。三、新托馬斯主義教育（二）新托馬斯主義教育理論評析新托馬斯主義教育思想具有明顯的調(diào)和與折中色彩，試圖調(diào)和神與人、宗教與科學(xué)、信仰與理性、天國與人間的矛盾，將教育目的表述為發(fā)展人之為人的本質(zhì)力量，又把這種力量看成上帝的恩賜和神性的表現(xiàn)；既把神學(xué)看成是至高無上的學(xué)科，又在公立學(xué)校中淡化神學(xué)的宗教意義，允許學(xué)生有不選修神學(xué)的自由，并容納一定的科學(xué)和技術(shù)方面的科目；既力圖恢復(fù)傳統(tǒng)的自由教育的精神，又?jǐn)U大人文學(xué)科的范圍，并賦予其一些新的內(nèi)涵。新托馬斯主義為適應(yīng)當(dāng)代社會的需要在許多問題上都作了妥協(xié)和變通。第三節(jié)存在主義教育存在主義教育是存在主義哲學(xué)被引申到教育領(lǐng)域而形成的一種教育思潮，以人的現(xiàn)實存在、個體的自我實現(xiàn)和個性的自由發(fā)展為基調(diào)。有些存在主義者尖銳指責(zé)甚至否定現(xiàn)代社會的學(xué)校教育，提出了一系列獨特的教育觀。存在主義教育思想在二戰(zhàn)后曾廣泛流行于一些西方國家，20世紀(jì)70年代以后逐漸走向衰微。一、存在主義哲學(xué)的一般特征①世界是荒誕的，人與世界的關(guān)系也是荒誕的，只有人的存在是唯一可靠的實在，應(yīng)專注關(guān)于人的存在的研究。②“存在先于本質(zhì)”，每一個人都必須先存在，然后才能體現(xiàn)和認(rèn)識自己的本質(zhì)，強調(diào)自我創(chuàng)造和自我實現(xiàn)。③強調(diào)人的主體性，每一個人都是自在的，必須以人的主體性為出發(fā)點；強調(diào)人的感情和主觀意志以及個體存在的獨特性，知識和理性只是人存在的工具。④人是自由的，但這種自由不是抽象的，它與人的現(xiàn)實存在并存，與人的責(zé)任感并進。⑤否認(rèn)任何道德規(guī)范，主張由每個人自己去創(chuàng)造他自己的道德規(guī)范。二、存在主義教育的主要觀點（一）尖銳批評現(xiàn)行教育制度（二）教育的主要目的是實現(xiàn)人的本質(zhì)（三）注重人文學(xué)科的學(xué)習(xí)和“對話”式教育和教學(xué)三、存在主義教育評析存在主義教育對西方社會傳統(tǒng)教育的制度化、標(biāo)準(zhǔn)化和劃一給予了尖銳的抨擊，指出美國進步教育的工具性缺陷，強調(diào)學(xué)校教育要重視“人的生成”、個性發(fā)展和自我實現(xiàn)，并以此為基點提出一系列教育觀點和教育改革的意見，要把學(xué)生從他在學(xué)校里所接受的社會控制的重壓下解放出來，具有一定的積極因素。存在主義是西方現(xiàn)代人本主義思潮的派別之一，也是以非理性主義和反社會為特征的極端個人主義哲學(xué)。存在主義教育思想過分低估甚至否定學(xué)校教育。存在主義教育思想認(rèn)為，教師的作用是幫助和督促學(xué)生對所讀、所聽到的每一種知識進行獨立思考、提出問題，并從中找到影響個人發(fā)展的意義。第四節(jié)新行為主義教育新行為主義是美國20世紀(jì)30年代出現(xiàn)的一種心理學(xué)理論流派，曾一度占據(jù)心理學(xué)研究的主流地位，60年代達到頂峰，其后走向衰落。新行為主義致力于人類行為，特別是學(xué)習(xí)過程的研究，甚至直接將其理論應(yīng)用于教育領(lǐng)域，為教育和教學(xué)思想奠定了行為主義方法論的基礎(chǔ)，開辟了教育科學(xué)研究的新視角。新行為主義教育思想是指從新行為主義立場來闡述、解釋和解決教育問題的理論體系。一、新行為主義概述華生認(rèn)為，心理學(xué)要成為一門科學(xué)就必須放棄對“心理”和“意識”等機體內(nèi)部狀態(tài)的研究，代之以對“行為”的研究?！靶袨椤笔强杀挥^察的，行為主義要研究可被觀察的行為與引起這些行為的外在條件的關(guān)系，是研究刺激與反應(yīng)關(guān)系的科學(xué)。這一立場使他得出了環(huán)境決定論或教育萬能論。華生的名言是：“給我一打健全的嬰兒和我可以用以培養(yǎng)他們的特殊世界，我就可以保證隨機選出任何一個，不管他們的才能、傾向、本能和他的父母的職業(yè)及種族如何，我都可以把他訓(xùn)練成為我所選定的任何類型的特殊人物，如醫(yī)生、律師、藝術(shù)家、大商人或乞丐、小偷?！币?、新行為主義概述以華生為代表的早期行為主義者試圖以自然科學(xué)的嚴(yán)格標(biāo)準(zhǔn)界定心理學(xué)的研究范圍和方法，以客觀的方法研究可觀察的行為，摒棄以內(nèi)省法研究主觀意識的做法，這在西方近代心理學(xué)發(fā)展史上是一次劃時代的轉(zhuǎn)變，但他們完全無視機體內(nèi)部因素，把復(fù)雜的心理現(xiàn)象簡單化、機械化和極端化的觀點也受到了心理學(xué)界的批評。20世紀(jì)30年代出現(xiàn)的新行為主義受到邏輯實證主義和操作主義的影響。二、新行為主義教育的主要觀點（一）學(xué)校教育應(yīng)該強化學(xué)生行為（二）操作性條件反射是學(xué)習(xí)的基本條件（三）程序教學(xué)和機器教學(xué)三、新行為主義教育評析斯金納最早發(fā)明了算術(shù)教學(xué)機器，后來又研制出其他教學(xué)機器。他在哈佛大學(xué)講授心理學(xué)時，使用改進過的機器進行教學(xué)。隨著計算機在學(xué)校教育中的廣泛使用，程序教學(xué)在計算機輔助教學(xué)技術(shù)方面已探出了新路子，顯示出越來越廣闊的前景，因此，斯金納所做工作的作用和意義是不容低估的。斯金納所設(shè)計的教學(xué)機器雖已退出歷史舞臺，但其倡導(dǎo)的程序教學(xué)中所包含的一些重要原則，如循序漸進、個別化安排、積極強化和調(diào)動積極性等仍在