《德育原理（第一版）》德育的必要性

德育原理德育的必要性一、懷疑與反對意見二、以個人道德發(fā)展為取向的辯護三、以促進社會道德進步為取向的辯護四、以維持學校生活秩序為取向的辯護五、個人、社會、學校取向的關(guān)系六、消極德育與積極德育七、反對道德相對主義八、理性的德育信念一、懷疑與反對意見（一）“道德虛無主義”社會根本不存在真正的道德，個人根本不需要道德。道德虛無論者認為，社會根本不存在真正的道德，個人根本不需要道德。老子斷言：社會失道，才需要所謂的道德，社會需要道德是個人墮落的表現(xiàn)。道德是罪惡的根源和表現(xiàn)。一、懷疑與反對意見（一）“道德虛無主義”“大道廢，有仁義；智慧出，有大偽；六親不和，有孝慈；國家昏亂，有忠臣?！薄兜赖陆?jīng)·十八章》反之，沒有道德也不需要道德的社會，才有理想的社會；沒有道德也不需要道德的人，才是真正的完人?！敖^圣棄智，民處百倍；絕仁棄義，民復孝慈；絕巧棄利，盜賊無有?！薄兜赖陆?jīng)·十九章》一、懷疑與反對意見（一）“道德虛無主義”德國哲學家尼采持類似的觀點，他認為：道德的本質(zhì)是長久的強制，人因恐懼而順從強制，因順人而逐漸養(yǎng)成道德良心。道德約束、道德良心乃至道德本身，都是借助非道德的虛構(gòu)、欺騙、強制和恐懼而產(chǎn)生。因此，一切道德傳統(tǒng)都包含破壞人和人生的因素，為了使生活獲得自由，就必須消滅道德和一切道德傳統(tǒng)。一、懷疑與反對意見（二）“道德相對主義”與道德虛無主義者不同，道德相對主義者承認道德的存在，認為個人有個人的道德，社會也有社會的道德。不同的人有不同的道德，不同文化背景下的人群、民族和社會有不同的道德。一、懷疑與反對意見（二）“道德相對主義”對于個人來說，道德是種口味，各有所好；對社會來說，道德是一種習俗，各不相同。道德是相對的，是相對于不同的人而言的，或者是相對于不同的社會和群體而言的。一、懷疑與反對意見（三）“道德天賦論”持這種觀點的認為，人的道德是先天的、與生俱來、人心固有的思想。如孟子所言：“仁義禮智信，非由外鑠也，我固有之也。”（《孟子·告子上》）道德出于人不慮而知的“良知”和不學而能的“良能”。一切外部影響（包括教育）至多是與生俱來的“善端”展開的條件，并不能改變?nèi)说谋拘?。一、懷疑與反對意見（四）“環(huán)境自發(fā)影響論”持種觀點的人認為，道德不是人與生俱來的本性，而是后來學習的結(jié)果。人自幼像學習母語那樣，從身邊的每個人學習各種道德規(guī)范。兒童的學習榜樣是一種自然的榜樣，他們在與兒童的溝通與交往中，自然地影響著兒童的口語能力或道德的發(fā)展，并沒有人刻意地教他們口語或道德，有意的道德教育幾乎是多余的。一、懷疑與反對意見（四）“取消學校德育論”現(xiàn)實生活中一些人并不反對道德教育，但主張取消學校德育。在他們看來，學校主要是傳授知識的場所，而不是教人做人的地方。特別是在現(xiàn)代學校生活中，知識授受的任務相當繁重，教師和學生都不可能把主要的時間和精力用在道德的教和學上，所以現(xiàn)代學校德育的效果不明顯。與其讓學校力不從心全面負責學生的教育，不如學校和家庭和社會主管道德教育。二、以個人道德發(fā)展為取向的辯護（一）基于人接受教育之需要的辯護1.道德是人的一種質(zhì)的規(guī)定性道德虛無論在對舊道德的批判和否定上具有一定的意義，一概否定人的道德屬性卻是錯誤的。人具有道德的屬性，這是人區(qū)別于動物的標志之一。正如康德所言：人以發(fā)展向善的傾向，完善人性，成為道德的存在，作為自己的天職和目的。二、以個人道德發(fā)展為取向的辯護（一）基于人接受教育之需要的辯護2.人的品德是個人內(nèi)部狀態(tài)與外界環(huán)境交互作用的產(chǎn)物康德斷言：人雖以成為道德的存在為天職，卻非生來就是道德的存在，人沒有現(xiàn)成的善性。正因為人具有向惡的自然傾向，所以有必要節(jié)制自身的天性。正因為與生俱來的善的自然傾向，人類才有可能依靠自己的努力以實現(xiàn)人性的不斷完善。二、以個人道德發(fā)展為取向的辯護（一）基于人接受教育之需要的辯護3.教育是促進個人道德發(fā)展的重要力量道德學習在某種程度上更加復雜，缺乏教育和指導，兒童單憑自己的摸索，不足以理解和掌握社會生活必需的道德規(guī)范，不足以應付不斷擴大的社會生活中日益復雜的道德問題，因此，兒童在道德發(fā)展中有必要接受別人的教育。二、以個人道德發(fā)展為取向的辯護（一）基于人接受教育之需要的辯護4.學校教育在促進學生道德發(fā)展上具有家庭和社會不可比擬的優(yōu)勢兒童是在社會影響下成為一個有道德的人的，這種社會影響中有自發(fā)的自覺之別。自發(fā)影響在兒童的道德發(fā)展中起著非常重要的作用，但是，并不像環(huán)境自發(fā)影響論者所說的那樣，道德學習和母語口語學習一樣，似乎完全不依賴他人有意識的指導、示范和訓練。事實上，口語學習需要專門的教育和指導。父母和其他成人對幼兒的最初的言語訓練，是個體口語能力形成和發(fā)展的基礎(chǔ)。二、以個人道德發(fā)展為取向的辯護

兒童在道德發(fā)展中有必要接受別人的教育。教育影響因其自覺性，較之于自發(fā)的社會影響，對兒童的道德形成和發(fā)展方向更具有指導意義。所以，康德說：教育隱含著人性完善的重大秘密，正是通過教育帶來了人類全部的善。如果說動物依靠本能實現(xiàn)它注定的命運，人則依靠理性實現(xiàn)其存在的目的——“人只有通過教育才能成其為人，人純粹是教育的產(chǎn)物”。因此，“人只有通過教育才能成其為人，人純粹是教育的產(chǎn)物”。因此，“人是唯一需要教育的存在”。涂爾干也指出：人的成長過程是一個社會化的過程，道德教育在其中起重要作用。道德教育是個體個性化和社會化的重要手段。二、以個人道德發(fā)展為取向的辯護

家庭、學校和社會，是影兒童和青少年道德成長最為重要的教育力量。從數(shù)量上看，學校對個人品德形成的影響，很可能不及家庭和社會，但是學校德育對學生的道德發(fā)展，具有重要的指導和定向作用。

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1）家庭和社會對兒童的道德影響固然大，但因其自發(fā)性而難以控制，實際效果往往負參半。二、以個人道德發(fā)展為取向的辯護

（2）家庭和社會對兒童的道德影響固然廣，但顯得零散，而且經(jīng)常發(fā)生沖突和不一致。二、以個人道德發(fā)展為取向的辯護

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3）兒童的道德經(jīng)驗最初來自家庭生活，早期的生活經(jīng)歷對人一生的品德有重要的影響。但是，年輕一代總有一天要走出家庭，邁向社會生活的廣闊天地。與家庭生活相比，社會生活不但范圍廣泛，性質(zhì)和要求也大不一樣。兒童立即從家庭走向社會，是難以適應的，因此需要一個中介。最適合作為從家庭生活過渡到社會生活中的中介的，就是學校生活。二、以個人道德發(fā)展為取向的辯護

因此，學校生活適合于作為家庭生活過渡到社會生活的中間環(huán)節(jié)。在現(xiàn)代社會，學校集體生活被公認為是學生從狹小的家庭生活走向廣泛的社會生活的必由之路。“在家庭之后”學校是個體必然要接觸的第一個社會機構(gòu)，是個體學會與陌生人相處的場所。即使在沒有學校的簡單社會里，長者們也要把達到一定年齡的年輕人召集在一起，以一種集體的方式向他們介紹種族或部落的宗教信仰、習俗和傳統(tǒng)，即向年輕人介紹群體的理智和道德遺產(chǎn)。二、以個人道德發(fā)展為取向的辯護

隨著獨生子女時代的到來，學校德育已經(jīng)顯得不可替代。學校生活為年輕一代提供了家庭生活所不具備的教育環(huán)境，獨生子女與同輩人共同生活和相互交往的經(jīng)驗和品德，主要是從學校生活中獲得的。二、以個人道德發(fā)展為取向的辯護

關(guān)于學校在促進兒童道德發(fā)展上的責任與作用，有兩種截然不同的看法。一種認為道德教育主要是家庭和社會的責任，學校的職責在于傳授科學文化知識和技能，促進學生的心智發(fā)展。按照這種看法，學校應當取消德育。另一種認為，學校應對學生的道德成長負主要責任，甚至負全責。二、以個人道德發(fā)展為取向的辯護

第一種觀點低估了學校的道德職能。按照這種觀點設(shè)想和安排學校工作，取消德育，將從根本上否定學校是一種教育機構(gòu)，學校就有可能淪為純粹的培訓機構(gòu)，甚至墮落成教唆年輕人的場所。學校的德育優(yōu)勢表明，至少在現(xiàn)時代，學校德育是不可取代的。二、以個人道德發(fā)展為取向的辯護

第二種觀點夸大了學校的道德職能。學校在學生道德發(fā)展上所具有的重要的定向作用和促進作用，并不意味著學校德育無所不能。學校德育的局限性表明，學校單方面的努力，不足以使個人在道德上取得進步。二、以個人道德發(fā)展為取向的辯護

二、以個人道德發(fā)展為取向的辯護（二）基于人從事教育之需要的辯護1.教育是一種自我肯定的方式一個人，就他是人而言，必會去教育人。教育人這種理性的行動，是肯定自己是人的基本方式之一。放棄教育人的機會，就是放棄做人的機會。所以，當我們看到壞人壞事，明哲保身，不加勸阻時，特別是當我們聽任身邊的人犯錯誤而不加提醒勸導的時候，心里隱隱會一種不安，好像失去什么。二、以個人道德發(fā)展為取向的辯護（二）基于人從事教育之需要的辯護2.教育也是自我發(fā)展的一種方式《學記》云：“教，然后知困；學，然后知不足。如困，然后能自反也；知不足，然后能自強也。從孔子、孟子、柏拉圖、張載，到康德、黑格爾，到杜威，到梁漱溟，古今中外多數(shù)思想家，都是過授徒講學的經(jīng)歷。二、以個人道德發(fā)展為取向的辯護（二）基于人從事教育之需要的辯護2.教育也是自我發(fā)展的一種方式布魯納在《教育過程》一書中指出：“教是最好不過的學習方式?！彼D(zhuǎn)述過一位大學物理教授給一個研究生班講解量子理論的感受，這位教授給世人描述一了個“教學相長”的現(xiàn)代教例。二、以個人道德發(fā)展為取向的辯護（二）基于人從事教育之需要的辯護2.教育也是自我發(fā)展的一種方式通過教育人，可以發(fā)現(xiàn)自己的困惑和疑難；通過教育人，也可以給自己解困釋疑；通過教育人，還可以清思明理，并有所發(fā)現(xiàn)。所以，教育人是一種發(fā)展自我完善自我的方式?？傊?，教育人的活動同時也促進著自己的發(fā)展。從一定意義上可以說，人通常是在教育孩子或教育學生的過程中，逐漸走向完善的人生境界的。多數(shù)成年人有種感受：在成為人父人母人師以后，好像一個子懂了許多道理，思想成熟起來了，行為端莊起來了。面對孩子或?qū)W生，成年人必須擔當起教育年輕一代的責任；在教育孩子、教育學生的過程中，成年人才真正長大了，成熟了。那不僅僅是因為成年在孩子或?qū)W生面前，必須約束自己，成為他們的學習榜樣，還因為教育孩子的過程本身就是一個學習和探索的過程。教育人的確是自我發(fā)展的一種最佳方式和最佳途徑。所以有人說，沒有養(yǎng)育和教育過孩子的人生，不是完滿的人生。二、以個人道德發(fā)展為取向的辯護（二）基于人從事教育之需要的辯護3.教育人還是一種自我延續(xù)的方式追求永恒、渴望不朽的意志，驅(qū)使著人去創(chuàng)造生命，去教育人。人作為生物的存在，通過繁衍后代，在自己的兒女及賦予生命的世代兒女中獲得永生；人作為理性的存在，通過立言、立功、立德，使自己的靈魂不朽。教育集立言、立功、立德于一體。一個人通過教育青年，在一代接一代人的精神中得以永生。三、以促進社會道德進步為取向的辯護從社會的角度看,學校不但是社會傳統(tǒng)道德的繼承者,而且是社會新道德的創(chuàng)造者。（一）學校與社會道德系統(tǒng)學校和家庭、社會教育機構(gòu)一樣，是繼承社會道德傳統(tǒng)的重要力量。（二）學校與社會新道德觀學校是推動社會道德進步的重要力量，更重視在年青一代心目中倡導和樹立適應社會未來發(fā)展的新的道德理想。三、以促進社會道德進步為取向的辯護（三）學校與社會進步和平年代，學校是社會進步和改革最基本和最有效的工具。“通過教育，社會卻能明確地表達自己的目的，能夠組織自己的方法和手段，因為明確地和有效地朝著它所希望的前進目標塑造它自身?！币驗椤敖逃沁_到分享社會意識的過程中的一種調(diào)節(jié)作用，而以這種社會意識為基礎(chǔ)的個人活動的適應是社會改造的唯一可靠的方法?！薄磐?、以維持學校社會秩序為取向的辯護學校的道德責任：

以促進學生的品德發(fā)展和社會的道德進步為使命。我國學校德育涉及：“個人生活中的道德規(guī)范”“家庭生活中的道德規(guī)范”“學校生活中的道德規(guī)范”“公共生活中的道德規(guī)范”“國家民族生活中的道德規(guī)范”五、個人、社會、學校取向的關(guān)系（一）個人、社會、學校取向的一致性學校教育可以把個人本位與社會本位統(tǒng)一起來。學校一方面通過培養(yǎng)有道德的個體，促進社會的道德進步，另一方面作為一種進步力量直接參與社會的道德建設(shè)；學校生活本身就是一種社會生活，引導學生在學校合乎道德地生活，實際上就是一種社會學習。五、個人、社會、學校取向的關(guān)系（二）個人取向與學校取向的沖突以“朋友考試作弊該不該揭發(fā)？”為例（三）超越學校利益的教育立場教師首先是教育者，其次才是管理者，因此，應當更多地從促進學生品德形成與發(fā)展的方面來解釋學校德育存在的必要性。六、消極德育與積極德育在促進個人道德完善的教育上，存在兩種不同的古老觀念。即：消極德育與積極德育

（一）待機啟發(fā)與強說教道德的形成，盡管與外界環(huán)境有關(guān)，但歸根結(jié)底是個人努力的結(jié)果。因此，在道德成長上，特別強調(diào)個人的自我意識、道德發(fā)展需要和道德實踐的自覺努力。在促進個人道德完善的教育上，存在兩種不同的古老觀念。

六、消極德育與積極德育在促進個人道德完善的教育上，存在兩種不同的古老觀念。即：消極德育與積極德育

（一）待機啟發(fā)與強說教道德的形成，盡管與外界環(huán)境有關(guān)，但歸根結(jié)底是個人努力的結(jié)果。因此，在道德成長上，特別強調(diào)個人的自我意識、道德發(fā)展需要和道德實踐的自覺努力。在促進個人道德完善的教育上，存在兩種不同的古老觀念。

一種是消極被動的德育觀。這種觀點認為，道德教育需要等待時機，它并不是教育者想進行就可以進行的活動。只有當個體在道德實踐中遇到道德問題，有接受道德指導的需要時，才對他進行道德指導。另一種是積極主動的德育觀。這種觀點認為，道德品質(zhì)是人類必備的品質(zhì)，不論個體有沒有道德發(fā)展的需要，不論他愿意不愿意接受道德教育，都有必要義無反顧地對他進行強有力的道德教育。六、消極德育與積極德育（二）始于青春期的德育與貫穿于未成年期的德育與我國古代消極德育觀異曲同的，是盧梭的自然主義德育觀。他曾經(jīng)感慨：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。”他認為：人具有善良的天性，只要確保這種天性得到自然的發(fā)展，就不用擔心兒童最終不會成為一個有道德的人。教育雖然以培養(yǎng)有道德的人為目的，但在感官和理性尚未充分發(fā)展之前，不必急于對幼兒進行道德教育，在他們純潔的心靈中強加任何東西。六、消極德育與積極德育康德的某些觀點與盧梭非常相似。在他看來，教育以人類個體的未完成狀態(tài)為起點，以人的向善傾向人類已有的發(fā)展狀態(tài)為依托，以人性的完善為目的。教育是一個引導人自我完善的過程。這個從起點到目的的連續(xù)的過程，依次是嬰兒期的養(yǎng)護、孩童期的管教、學童期的教導。但有一點康德與盧梭不同，他認道德教育必須貫穿于整個未成年期。六、消極德育與積極德育六、消極德育與積極德育（三）消極德育的積極意義

墨子和康德的道德教育的主張，正是今天絕大多數(shù)人的信念。從實際效果考慮，孔子反對過于積極主動地實施德育，盧梭反對青春期之前實施德育，這兩種觀點在今天顯得有點匪夷所思。但是，它們隱含著對道德教育的真知灼見。今天人們普遍反對違背學生的自覺自愿進行道德灌輸，主張根據(jù)學生的年齡特征實施程度不等、內(nèi)容各異的道德教育，實際上與孔子、盧梭的見解有著某種契合。

七、反對道德相對主義道德相對主義在現(xiàn)代西方社會盛行，個人相對主義比文化相對主義更為激進。個人相對主義邏輯上否定了一切道德教育的必要性，文化相對主義在一定程度上還承認道德教育存在的必要。（一）道德的絕對性與相對性“道德”釋義：“道”指的是規(guī)律或法則，是抽象的、普遍的、絕對的、永恒的客觀存在，不但不以人的意志為轉(zhuǎn)移，而且只可意會不可言傳。如“道可道，非常道”?！暗隆奔础暗玫馈?，包括“外得于人”和“內(nèi)得于己”。因此，道德的“道”側(cè)重于強調(diào)道德的抽象性、一般性、絕對性和永恒性；道德的“德”側(cè)重于強調(diào)道德的具體性、個別性、相對性和暫時性。“道”之于“德”恰如月印萬川。七、反對道德相對主義（二）道德相對主義之批判1.在邏輯上自相矛盾。一方面把道德見解相對化，又將相對主義觀點絕對化。矛盾根源在于對道德性質(zhì)認識的片面性，無視道德的絕對性。2.剝奪了人們對自己或自身民族和文化的道德價值觀進行批評和反思的權(quán)利和機會。3.使得人與人、社會與社會、文化與文化、民族與民族、國家與國家之間的道德生活變得不可能。4.總的來說在挖道德教育的墻腳。激進的道德相對主義會使道德教育顯得毫無必要。七、反對道德相對主義（三）道德價值多元背景下的學校德育當代西方的道德相對主義者，經(jīng)常以道德價值多元化以及價值沖突為理由，否認學校進行道德教育的必要性。其實，價值多元化以及價值沖突，恰恰使道德教育顯得必要。七、反對道德相對主義（三）道德價值多元背景下的學校德育道德以共同的生活和共同的利益為前提。兩個國家或兩個民族如果過去從來沒有發(fā)生過實質(zhì)的聯(lián)系，現(xiàn)在也沒有發(fā)生交往的愿望或必要，那么它們在道德世界即使有一些共同之處，也是偶然的，不能說明任何問題。只有在發(fā)生實質(zhì)性交往的前提下，才有必要和可能，尋求和創(chuàng)造兩上國家、兩上民族共同的道德價值觀和共同的道德行為規(guī)范。七、反對道德相對主義（三）道德價值多元背景下的學校德育國與國之間，民族與民族之間，在共同交往的領(lǐng)域所奉行的價值觀和行為規(guī)范，一方面以兩個國家和民族已有的價值和規(guī)范為基礎(chǔ)，另一方面又超越雙方已有的價值取向和行為規(guī)范。指導兩個國家和民族的共同生活的價值取向和行為，是基于雙方共同利益創(chuàng)造的新的價值觀和新的行為規(guī)范。七、反對道德相對主義（三）道德價值多元背景下的學校德育

因此，道德價值多元