學(xué)習(xí)理論完整PPT

學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)理論要回答的幾個問題1.學(xué)習(xí)的實質(zhì)是什么？學(xué)習(xí)的結(jié)果到底使學(xué)習(xí)者發(fā)生了什么變化，是外在的行為操作還是內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)？2.學(xué)習(xí)是一個什么樣的過程？學(xué)習(xí)是怎樣實現(xiàn)的，怎樣才能達(dá)到預(yù)期的結(jié)果？3.學(xué)習(xí)有哪些規(guī)律和條件？學(xué)習(xí)過程受哪些因素影響，如何才能進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)？記憶或比較相關(guān)學(xué)習(xí)理論的思路1.學(xué)習(xí)的實質(zhì)2.學(xué)習(xí)的機制3.學(xué)習(xí)的過程4.學(xué)習(xí)的條件或影響因素5.學(xué)習(xí)的規(guī)律6.學(xué)習(xí)的意義Outline第一節(jié)行為主義學(xué)習(xí)理論第二節(jié)認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論第三節(jié)信息加工學(xué)習(xí)理論第四節(jié)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論第五節(jié)人本主義學(xué)習(xí)理論第一節(jié)行為主義學(xué)習(xí)理論一、桑代克的學(xué)習(xí)理論二、斯金納的學(xué)習(xí)理論三、班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論一、桑代克的學(xué)習(xí)理論（一）桑代克關(guān)于學(xué)習(xí)的經(jīng)典實驗：貓走迷箱（二）學(xué)習(xí)的實質(zhì)是形成聯(lián)結(jié)（三）學(xué)習(xí)的過程是嘗試錯誤（四）桑代克關(guān)于學(xué)習(xí)的定律貓走迷箱實驗把一只饑餓的貓放入一只特別設(shè)計的籠子中，當(dāng)貓?zhí)ど咸ぐ鍟r，籠子的門可以打開，貓就可以鉆出籠子并得到食物。一開始，貓并不知道如何打開門，它在籠子里亂闖，靠運氣踏上踏板打開門。在反復(fù)嘗試40余次后，它才熟練掌握踏上踏板迅速逃離籠子的技巧。桑代克論學(xué)習(xí)桑代克認(rèn)為學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是在刺激與反應(yīng)之間形成了一定的聯(lián)結(jié)，而聯(lián)結(jié)的過程是一個不斷地盲目嘗試、不斷地淘汰錯誤反應(yīng)、保留正確反應(yīng)的漸進(jìn)過程，在這一過程中，不需要以觀念作為中介。在嘗試——錯誤學(xué)習(xí)過程中，應(yīng)遵循3條重要的學(xué)習(xí)原則：1．準(zhǔn)備律2．練習(xí)律。在后來的進(jìn)一步實驗的基礎(chǔ)上，桑代克又修正了這一學(xué)習(xí)規(guī)律：沒有獎勵的練習(xí)是無效的，聯(lián)結(jié)只有通過有獎勵的練習(xí)才能增強。3．效果律聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)對現(xiàn)實教學(xué)的借鑒意義聯(lián)結(jié)可以在較大范圍內(nèi)解釋學(xué)生的學(xué)習(xí)；聯(lián)結(jié)與聯(lián)想密切相關(guān),聯(lián)結(jié)的哲學(xué)基礎(chǔ)是聯(lián)想主義；在學(xué)習(xí)的初始階段或在陌生的情境中嘗試錯誤是唯一可供選擇的學(xué)習(xí)方式；在教學(xué)中教師為了培養(yǎng)學(xué)生的探究能力有時有意掩蔽某些情境因素,需要有一個嘗試錯誤的過程。練習(xí)在試誤學(xué)習(xí)中，任何刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，一經(jīng)運用，聯(lián)結(jié)的力量逐漸增大，而如果不運用，聯(lián)結(jié)力量就會減弱，這是（）。A.效果律B.練習(xí)律C.準(zhǔn)備律D.試誤律二、斯金納的學(xué)習(xí)理論（一）關(guān)于學(xué)習(xí)的經(jīng)典實驗（二）斯金納關(guān)于學(xué)習(xí)的主要觀點1.兩類學(xué)習(xí)與兩類條件反射2.對強化概念的獨特理解（1）強化的概念（2）強化的分類（3）強化的程序斯金納的學(xué)習(xí)理論1.學(xué)習(xí)的實質(zhì)：區(qū)分了2類學(xué)習(xí)，一類是應(yīng)答性學(xué)習(xí)，一類是操作性學(xué)習(xí)。人們?nèi)粘Ｉ钪械暮芏嘈袨槎际遣僮餍孕袨椤?.學(xué)習(xí)的機制：操作性條件反射建立的過程3.學(xué)習(xí)的條件或影響因素：強化。斯金納對強化進(jìn)行了系統(tǒng)研究，總結(jié)出了強化的程序。4.學(xué)習(xí)的規(guī)律-強化的程序5.學(xué)習(xí)的意義：獲得了操作性條件反射。操作性條件反射式行為矯正和行為治療的心理學(xué)基礎(chǔ)。斯金納的經(jīng)典實驗斯金納發(fā)現(xiàn)，有機體做出的反應(yīng)與其隨后出現(xiàn)的刺激條件之間的關(guān)系對行為起著控制作用，它能影響以后反應(yīng)發(fā)生的概率。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)實質(zhì)上是一種反應(yīng)概率上的變化，而強化是增強反應(yīng)概率的手段。如果一個操作(自發(fā)反應(yīng))出現(xiàn)以后，有強化刺激跟隨，則該操作的概率就增加；已經(jīng)通過條件作用強化了的操作，如果出現(xiàn)后不再有強化刺激跟隨，則該操作的概率就減弱，甚至消失。這就是操作性條件反射形成的基本過程。強化斯金納認(rèn)為，任何學(xué)習(xí)和行為的發(fā)生、變化都是強化的結(jié)果，因而可以通過控制強化物來控制行為。強化也是一種操作，強化的作用在于改變同類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。而強化物則是一些刺激物，它們的呈現(xiàn)或撤除能夠增加或減少反應(yīng)發(fā)生的概率。強化的分類按照強化的性質(zhì)：正強化Vs.負(fù)強化正強化（積極強化）：當(dāng)環(huán)境中某種刺激增加而行為反應(yīng)出現(xiàn)的概率也增加時，這種刺激的增加就是正強化，如給予獎勵負(fù)強化（消極強化）：當(dāng)環(huán)境中某種刺激減少而行為反應(yīng)出現(xiàn)的概率增加時，此種刺激的減少就是負(fù)強化，如回避懲罰按照強化的來源：一級強化Vs.二級強化一級強化：只滿足人與動物的基本生理需要，包括所有在沒有任何學(xué)習(xí)發(fā)生情況下也起強化作用的刺激。二級強化：任何一個中性刺激假若和一級強化物反復(fù)結(jié)合，它自身就能獲得強化的性質(zhì)。在兒童觀看完其中一部影片后，讓他們玩玩具、觀察并在十分鐘里記錄他們的行為表現(xiàn)。（2）比較性組織者：既可以用于新觀念與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中基本類似概念的整合，又可以增強新舊知識的可辨別性。實驗結(jié)果：榜樣的示范行為具有替代強化的作用?；舅枷朐醋越?gòu)主義的代表人物斯皮羅等人提出的“彈性認(rèn)知理論”。建構(gòu)主義對教學(xué)過程的新認(rèn)識三組的道德判斷有成人做榜樣，無強化。先行組織者：先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它比學(xué)習(xí)內(nèi)容本身具有更高的抽象、概括和綜合水平。因此，它無法解釋知識的建構(gòu)過程。對新知識和原有知識進(jìn)行精細(xì)的分化；：采用強化原理從事操作條件作用學(xué)習(xí)實驗時，在提供強化物的時間上做各種不同的安排，從而觀察個體正確反應(yīng)出現(xiàn)的概率與強化實施之間的關(guān)系。意義學(xué)習(xí)，接受學(xué)習(xí)Vs.在教學(xué)中教師為了培養(yǎng)學(xué)生的探究能力有時有意掩蔽某些情境因素,需要有一個嘗試錯誤的過程。強化與懲罰項目類型行為發(fā)生頻率增加行為發(fā)生頻率減少呈現(xiàn)刺激正強化懲罰I(呈現(xiàn)厭惡刺激)消除刺激負(fù)強化懲罰Ⅱ(消除愉快刺激)行為方式刺激性質(zhì)喜歡的刺激厭惡的刺激施加正強化懲罰撤銷懲罰負(fù)強化強化程序

：采用強化原理從事操作條件作用學(xué)習(xí)實驗時，在提供強化物的時間上做各種不同的安排，從而觀察個體正確反應(yīng)出現(xiàn)的概率與強化實施之間的關(guān)系。斯金納強化安排示意圖三、班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論（一）班杜拉社會學(xué)習(xí)理論的經(jīng)典實驗（二）班杜拉社會學(xué)習(xí)理論的主要觀點1.交互作用論2.觀察學(xué)習(xí)的含義3.觀察學(xué)習(xí)的對象：榜樣4.觀察學(xué)習(xí)的類型5.觀察學(xué)習(xí)的過程班杜拉社會學(xué)習(xí)理論的經(jīng)典實驗1.新行為形成實驗：Bandura&McDonald，1963-1968實驗?zāi)康模簻y量學(xué)生的道德發(fā)展水平實驗過程：使用道德判斷故事，分三個等組。一組在道德判斷有進(jìn)步，給予強化；二組的道德判斷有成人做榜樣，積極強化；三組的道德判斷有成人做榜樣，無強化?！鸁o榜樣、無強化測量其判斷。實驗結(jié)果：榜樣的示范行為具有替代強化的作用。兒童不必直接受到強化，只要觀察榜樣受到獎勵或懲罰，就能受到間接的替代強化，從而做出相應(yīng)的反應(yīng)道德行為形成的關(guān)鍵因素是學(xué)習(xí)者對榜樣行為的模仿而不是強化。2.攻擊性行為實驗：Bandura&羅斯，1965攻擊性行為實驗實驗?zāi)康模褐苯訌娀菍W(xué)習(xí)的必要條件嗎？兒童是否不管榜樣受到獎勵還是懲罰，總是會從榜樣那里習(xí)得攻擊性行為?兒童看到榜樣受到獎勵是否比看到榜樣受到懲罰會更多地自發(fā)模仿所看到的攻擊性行為?實驗過程：將被試兒童分為甲、乙兩組，在實驗的第一階段讓兩組兒童分別看一段錄像片，甲組兒童看的錄像片是一個大孩子在打一個玩具娃娃，過一會兒來了一個成人，給大孩子一些糖果作為獎勵。乙組兒童看的錄像片開始也是一個大孩子在打一個玩具娃娃，過一會兒來了一個成人，為了懲罰這個大孩子的不好的行為，打了他一頓?？赐赇浵衿螅喽爬褍山M兒童一個個送進(jìn)一間放著一些玩具娃娃的小屋里，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，甲組兒童都會學(xué)著錄像片里大孩子的樣子打玩具娃娃，而乙組兒童卻很少有人敢去打一下玩具娃娃。這一階段的實驗說明對榜樣的獎勵能使兒童表現(xiàn)出榜樣的行為，對榜樣的懲罰則使兒童避免榜樣行為。在實驗的第二階段，班杜拉鼓勵兩組兒童學(xué)錄像片里大孩子的樣子打玩具娃娃，誰學(xué)得象就給誰糖吃。結(jié)果兩組兒童都爭先恐后地使勁打玩具娃娃。這說明通過看錄像，兩組兒童都已經(jīng)學(xué)會了攻擊行為。第一階段乙組兒童之所以沒有人敢打玩具娃娃，只不過是因為他們害怕打了以后會受到懲罰，從而暫時抑制了攻擊行為，而當(dāng)條件許可，他們也象甲組兒童一樣把學(xué)習(xí)到的攻擊行為表現(xiàn)出來。讓兒童觀看3部影片中的1部，每部影片中都有一個成人在攻擊充氣玩偶。Film1：成人因其攻擊性行為而受到嚴(yán)厲的懲罰（責(zé)打和訓(xùn)斥）Film2：成人因其攻擊性行為受到表揚和款待（晨汁與糖果）Film3：成人沒有受到任何處理在兒童觀看完其中一部影片后，讓他們玩玩具、觀察并在十分鐘里記錄他們的行為表現(xiàn)。交互作用論對人的行為發(fā)生影響的有3個因素：行為、人的內(nèi)部因素、環(huán)境因素。人的心理和行為是由這3個因素共同決定的。觀察學(xué)習(xí)的含義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生并非依賴強化，而是來源于觀察與模仿。個體的大多數(shù)行為（包括道德行為）既可以在社會交往中通過對榜樣的觀察而獲得，也可以通過對榜樣的觀察而改變。觀察學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)者通過對榜樣人物的行為及結(jié)果的觀察而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。班杜拉將學(xué)習(xí)分為2類：直接學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)者對刺激做出反應(yīng)并給予直接強化而完成的學(xué)習(xí)間接學(xué)習(xí)：將在社會交往中的觀察學(xué)習(xí)叫間接學(xué)習(xí)。在班杜拉看來，間接學(xué)習(xí)更符合人類學(xué)習(xí)的實際。重視替代性經(jīng)驗、替代學(xué)習(xí)、替代性試誤、替代反應(yīng)、簡接強化、自我強化。觀察學(xué)習(xí)理論的基本原理觀察學(xué)習(xí)的榜樣（1）活的榜樣：也叫真實的榜樣，指活生生的人，是兒童社會化不可缺少的；（2）符號榜樣：通過語言和影視圖象等傳播媒介呈現(xiàn)的榜樣；（3）誡例性榜樣：以語言描述或形象化方式表現(xiàn)某個帶有典型特點的榜樣，以告誡兒童學(xué)習(xí)或借鑒某個榜樣的行為方式。理想的榜樣應(yīng)具備的5個條件榜樣的師范要特點突出、生動鮮明，才能引起學(xué)習(xí)者的注意；榜樣的示范要符合學(xué)習(xí)者的年齡特點；榜樣的行為對于學(xué)習(xí)者來講應(yīng)具有可行性，即學(xué)習(xí)者能夠做得到，這是最基本的條件；榜樣的行為要具有可信任性，即相信榜樣做出某種行為是出于自身的要求，而不是具有另外的目的；榜樣的行為要感人，使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生心理上的共鳴觀察學(xué)習(xí)的類型（1）直接觀察或模仿：即對范型的簡單模仿；（2）綜合模仿：學(xué)習(xí)者經(jīng)模仿歷程而學(xué)到的行為，未必直接得自某個楷模，而是綜合多次所見形成自己的行為；（3）象征模仿：學(xué)習(xí)者對楷模人物所模仿的不是他的具體行為，而是其性格或行為所代表的意義；（4）抽象模仿：學(xué)習(xí)者從示范者的行為中獲得一定的行為規(guī)則或原理，而不是具體的行為。

楷模行為表現(xiàn)→注意階段→保持階段→再生階段→動機階段→經(jīng)模仿學(xué)得行為（Bandura,1986）觀察學(xué)習(xí)的過程班杜拉觀察學(xué)習(xí)理論1.學(xué)習(xí)的實質(zhì)：個體的社會行為包括品德都是在社會生活中通過觀察他人而獲得的。2.學(xué)習(xí)的機制：觀察學(xué)習(xí)、替代學(xué)習(xí)。班杜拉區(qū)分了2種學(xué)習(xí)方式：一是直接學(xué)習(xí)，一是間接學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)屬于間接學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)的4種類型3.學(xué)習(xí)的過程：4階段。4.學(xué)習(xí)的條件與影響因素：榜樣。-3種榜樣，5個特點；交互作用觀5.學(xué)習(xí)的規(guī)律：區(qū)分3種強化：直接強化，自我強化，替代強化。觀察學(xué)習(xí)是替代強化的結(jié)果6.學(xué)習(xí)的結(jié)果：獲得社會行為。班杜拉社會學(xué)習(xí)理論的教育意義？第二節(jié)認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論一、格式塔學(xué)派的學(xué)習(xí)理論二、托爾曼的認(rèn)知-目的學(xué)習(xí)理論三、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)-發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論四、奧蘇貝爾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)-同化理論一、格式塔學(xué)派的學(xué)習(xí)理論（一）苛勒關(guān)于學(xué)習(xí)的經(jīng)典實驗（二）格式塔心理學(xué)學(xué)習(xí)論的基本觀點（一）苛勒關(guān)于學(xué)習(xí)的經(jīng)典實驗格式塔心理學(xué)家苛勒曾在1913—1917年間，對黑猩猩的問題解決行為進(jìn)行了一系列的實驗研究，從而提出了與嘗試—錯誤學(xué)習(xí)理論相對立的完形—頓悟說?？晾盏膶嶒炛饕袃蓚€系列：箱子問題與棒子問題。在單箱情境中，將香蕉懸掛于黑猩猩籠子的頂板，使它夠不著。但籠中有一箱子可利用。識別箱子與香蕉的關(guān)系后，饑餓的黑猩猩將箱子移近香蕉，爬上箱子，摘下香蕉。在更復(fù)雜的疊箱情境中，黑猩猩把握了箱子之間的重疊及其穩(wěn)固關(guān)系后，也解決了這一較復(fù)雜的問題。與箱子問題類似，棒子問題要求黑猩猩將一根或幾根棒子作為工具，用以夠到籠外的香蕉。實驗者觀察發(fā)現(xiàn)，黑猩猩處于對香蕉的可望而不可即的問題情境中，在幾次用短棒夠取香蕉失敗后，突然頓悟，將兩根短棒連接起來，達(dá)到目的。黑猩猩利用箱子解決問題（二）格式塔心理學(xué)學(xué)習(xí)論的基本觀點1.學(xué)習(xí)就是獲得完形2.學(xué)習(xí)是由頓悟而實現(xiàn)的頓悟：在學(xué)習(xí)中對情境關(guān)系的突然理解或豁然貫通,從而迅速解決問題的過程。3.關(guān)注創(chuàng)造性思維頓悟?qū)W習(xí)觀的特點-3點，P63可以避免大量隨機的、盲目的試誤行動，也有助于把學(xué)習(xí)所得遷移到新的問題情境中去。當(dāng)學(xué)習(xí)者了解到有意義的關(guān)系，理解了一個完形的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，弄清了試誤的真相，會伴有令人愉快的學(xué)習(xí)體驗。頓悟?qū)W習(xí)的結(jié)果不容易遺忘。個體通過頓悟獲得的知識進(jìn)入了長時記憶系統(tǒng)。頓悟產(chǎn)生的條件*情境的設(shè)置（1）情境設(shè)置的完整性或整體性（2）情境設(shè)置要難易適中（3）情境具有可組織性(學(xué)習(xí)者可以知覺到)*組織良好的觀察(發(fā)現(xiàn)事物之間的關(guān)系與意義)頓悟?qū)W習(xí)觀對教學(xué)的啟示重視思維\理解在學(xué)習(xí)中的價值對嘗試錯誤的觀點進(jìn)行了有益的補充將學(xué)習(xí)看成組織再組織的觀點可以直接在教學(xué)中進(jìn)行操作,不僅能夠有效提高學(xué)習(xí)效率,而且學(xué)生智力與創(chuàng)造力的開發(fā)苛勒注重情境關(guān)系的思想對智力理論的探索具有重要啟迪作用二、托爾曼的認(rèn)知-目的學(xué)習(xí)理論（一）托爾曼關(guān)于學(xué)習(xí)的經(jīng)典實驗-三路迷津?qū)W習(xí)（二）托爾曼關(guān)于學(xué)習(xí)的主要觀點（一）托爾曼關(guān)于學(xué)習(xí)的經(jīng)典實驗學(xué)習(xí)是一種有目的的認(rèn)知活動，是一種形成認(rèn)知地圖的活動，而且學(xué)習(xí)可以在沒有強化的情境中以潛伏的形式進(jìn)行。-強化并不是產(chǎn)生學(xué)習(xí)的必要條件，學(xué)習(xí)完全可以在無強化的情況下發(fā)生。（二）托爾曼關(guān)于學(xué)習(xí)的主要觀點1.學(xué)習(xí)是一種有目的的行為。2.有目的的行為是通過認(rèn)知地圖實現(xiàn)的。-用位置學(xué)習(xí)來代替反應(yīng)學(xué)習(xí)，位置學(xué)習(xí)的事實表明，對環(huán)境條件的認(rèn)知是達(dá)到目的的手段和途徑，學(xué)習(xí)出現(xiàn)的原因不全是像早期行為主義心理學(xué)家所說的那樣是因為形成了行為習(xí)慣所致。3.潛伏學(xué)習(xí)是一種重要的學(xué)習(xí)形式。潛伏學(xué)習(xí)，又稱隱匿學(xué)習(xí)，是指一種無明顯的強化，其結(jié)果在一定時間后通過作業(yè)才顯示出來的學(xué)習(xí)過程。（1）學(xué)習(xí)結(jié)果不明顯；（2）在沒有強化的條件下發(fā)生。4.學(xué)習(xí)的結(jié)果不是S-R的直接聯(lián)結(jié)，主張S-O—R。O代表有機體的內(nèi)部變化。三、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)-發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論（一）布魯納認(rèn)知理論產(chǎn)生的背景（二）布魯納認(rèn)知理論的主要觀點（一）布魯納認(rèn)知理論產(chǎn)生的背景政治\軍事背景(兩霸爭雄)知識爆炸伍茲霍爾會議（二）布魯納認(rèn)知理論的主要觀點1.認(rèn)知結(jié)構(gòu)：是人們知覺和認(rèn)識世界的一套規(guī)則系統(tǒng),由3種表征系統(tǒng)構(gòu)成,即動作表征\肖像表征和符號表征2.知識結(jié)構(gòu)：一門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu),即一門學(xué)科的基本概念和基本原理及其組織。“學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物是怎樣相互關(guān)聯(lián)的．一個人掌握知識的概括水平越高，越能上升為基本概念和原理，就越有利于遷移和運用，任何學(xué)科都有基本結(jié)構(gòu)。”“任何學(xué)科都可以用理智上忠實的形式教給任何年齡階段的任何兒童?！?.發(fā)現(xiàn)法：學(xué)生在內(nèi)在動機和興趣的支配下，獨立思考，改組材料，獨立發(fā)現(xiàn)基本結(jié)構(gòu)?！八^發(fā)現(xiàn)，當(dāng)然不只局限于發(fā)現(xiàn)人類尚未知曉的事物的行動，而是包括用自己頭腦親自獲得知識的一切形式”。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的優(yōu)點1.有利于激發(fā)學(xué)生的智慧潛力2.有利于激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機3.有助于學(xué)生學(xué)會發(fā)現(xiàn)的試探方法4.有利于所學(xué)知識的記憶與保持掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的好處1.有助于學(xué)生理解學(xué)科基本原理2.提高記憶效果3.促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移4.縮小“高級”知識和“初級”知識之間的間隙。發(fā)現(xiàn)法的主要特征-4點，P68-691.強調(diào)學(xué)習(xí)過程。-新知識的獲得、知識的轉(zhuǎn)化、知識的評價2.強調(diào)直覺思維。非程序化的，憑借圖象實現(xiàn)的3.強調(diào)內(nèi)在動機。-好奇的內(nèi)驅(qū)力、勝任的內(nèi)驅(qū)力、互惠的內(nèi)驅(qū)力4.強調(diào)信息提取。四、奧蘇貝爾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)-同化理論（一）學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)（二）同化是學(xué)習(xí)的心理機制（三）有意義學(xué)習(xí)的條件（四）有意義學(xué)習(xí)的3個變量（五）有意義學(xué)習(xí)的類型（六）先行組織者（七）學(xué)習(xí)中的動機因素（一）學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)區(qū)分了學(xué)習(xí)類型：機械學(xué)習(xí)Vs.意義學(xué)習(xí)，接受學(xué)習(xí)Vs.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)：符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有適當(dāng)觀念建立實質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系。所謂實質(zhì)性聯(lián)系,亦即非字面性聯(lián)系,指新符號所代表的知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有知識的聯(lián)系；所謂非人為聯(lián)系,亦即非任意性聯(lián)系,是指符號所代表的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念建立邏輯上的聯(lián)系。（二）同化是學(xué)習(xí)的心理機制學(xué)習(xí)是一個同化過程。同化的實質(zhì)是新知識通過與已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的起固定作用的知識或觀念，建立實質(zhì)性的和非人為的練習(xí)。其結(jié)果一方面使新知識被學(xué)習(xí)者理解，獲得心理意義，一方面使已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生改變，增加了新的內(nèi)容，建立了更廣泛的聯(lián)系。同化的具體過程1.學(xué)生從已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到對新學(xué)習(xí)的知識起到固定作用的觀念，即尋找一個同化點，然后采用不同的同化模式，使新知識與原有觀念建立聯(lián)系；2.對新知識和原有知識進(jìn)行精細(xì)的分化；3.在新知識與其他相應(yīng)知識之間建立聯(lián)系，使之構(gòu)成一個完整的觀念體系，學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)也會因新知識的納入和不斷分化而更加完整和豐富。3種同化模式（1）下位學(xué)習(xí)(類屬學(xué)習(xí))：新學(xué)習(xí)材料的概括性水平和包攝性水平都低于都低于原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)。派生下位學(xué)習(xí)：新學(xué)習(xí)的內(nèi)容僅僅是學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)有關(guān)觀念的一個例證和特例。相關(guān)下位學(xué)習(xí)：新學(xué)習(xí)的內(nèi)容擴展.修正或限定了學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有關(guān)內(nèi)容。（2）上位學(xué)習(xí)：新學(xué)習(xí)材料的概括性和包攝性水平都高于學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)有關(guān)觀念的學(xué)習(xí)。（3）并列結(jié)合學(xué)習(xí)：當(dāng)新學(xué)習(xí)的觀念與認(rèn)知結(jié)構(gòu)有關(guān)觀念既不能產(chǎn)生上位關(guān)系,也不能產(chǎn)生下位關(guān)系,但卻有某種結(jié)構(gòu)相近時,則可能產(chǎn)生并列關(guān)系。有意義學(xué)習(xí)的3個階段習(xí)得階段：新舊知識在認(rèn)知結(jié)構(gòu)相互作用.保持階段再現(xiàn)階段：對所學(xué)知識的提取和運用（三）有意義學(xué)習(xí)的條件1.學(xué)習(xí)材料本身必須具有邏輯意義；2.學(xué)習(xí)者必須具有意義學(xué)習(xí)的心向，即主動地在新知識與已有適當(dāng)觀念之間建立聯(lián)系的傾向性；3.學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須有同化新知識的原有的適當(dāng)觀念。——獲得心理意義：一個或一組符號與認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。（四）有意義學(xué)習(xí)的3個變量1.原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)觀念的可利用性；2.新舊兩種學(xué)習(xí)的可辨別性或可區(qū)分性；3.原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性。在反復(fù)嘗試40余次后，它才熟練掌握踏上踏板迅速逃離籠子的技巧。知識是在人類社會范圍里建構(gòu)起來的，又在不斷地被改造，以盡可能與世界的本來面目一致。最后，借鑒了一些“古老”的教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法?！處熞獛椭鷮W(xué)生確立目標(biāo)第二，圍繞支撐物組織教學(xué)有利于激發(fā)學(xué)生已有經(jīng)驗，從而有利于學(xué)生產(chǎn)生意義學(xué)習(xí)。新舊兩種學(xué)習(xí)的可辨別性或可區(qū)分性；知識取決具體學(xué)習(xí)情境的學(xué)習(xí)歷程。初級學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)的低級階段，在該階段，學(xué)生過程主要是一種掌握結(jié)構(gòu)性知識的過程，學(xué)習(xí)者由此獲得的往往是普遍而抽象的事實、概念和原理，以便在其后的測驗中能將所學(xué)的東西按原樣再現(xiàn)出來，這里所涉及的知識內(nèi)容往往都是結(jié)構(gòu)良好的領(lǐng)域。第一，具有豐富信息的支撐物為改變課堂教學(xué)的實踐提供了臺階，這樣，圍繞支撐物組織教學(xué)較易于管理。（一）班杜拉社會學(xué)習(xí)理論的經(jīng)典實驗學(xué)習(xí)與遷移-知識在新條件下的重新建構(gòu)。（四）桑代克關(guān)于學(xué)習(xí)的定律-強化并不是產(chǎn)生學(xué)習(xí)的必要條件，學(xué)習(xí)完全可以在無強化的情況下發(fā)生。在后來的進(jìn)一步實驗的基礎(chǔ)上，桑代克又修正了這一學(xué)習(xí)規(guī)律：沒有獎勵的練習(xí)是無效的，聯(lián)結(jié)只有通過有獎勵的練習(xí)才能增強。（師傅帶徒弟式——認(rèn)知學(xué)徒式教學(xué)模式;杜威為“做中學(xué)”思想）也為建構(gòu)主義者所繼承，并做了現(xiàn)代性的轉(zhuǎn)換與詮釋，使之成為。（1）學(xué)習(xí)結(jié)果不明顯；有目的的行為是通過認(rèn)知地圖實現(xiàn)的。三組的道德判斷有成人做榜樣，無強化。（五）有意義學(xué)習(xí)的類型依據(jù)有意義學(xué)習(xí)的復(fù)雜程度，有意義學(xué)習(xí)可分成3個有層次組織的類型代表性學(xué)習(xí)：又稱表征學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)一些單個符號的意義(主要是詞匯)。心理機制：符號和它所代表的具體事物或觀念之間建立起等值關(guān)系。概念學(xué)習(xí)：實質(zhì)是掌握同類事物的共同特征或關(guān)鍵特征。命題學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)幾個概念之間的關(guān)系。-3種類型的命題學(xué)習(xí)：下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)（六）先行組織者先行組織者：先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它比學(xué)習(xí)內(nèi)容本身具有更高的抽象、概括和綜合水平。（1）陳述性或說明性組織者：為新的學(xué)習(xí)提供適當(dāng)?shù)念悓?與新學(xué)習(xí)構(gòu)成上位關(guān)系。（2）比較性組織者：既可以用于新觀念與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中基本類似概念的整合，又可以增強新舊知識的可辨別性。（七）學(xué)習(xí)中的動機因素1.認(rèn)知驅(qū)力：-意義學(xué)習(xí)中最重要的動機2.自我增強驅(qū)力：學(xué)生要求憑借自己的才能和成就獲得相應(yīng)社會地位的愿望。3.附屬驅(qū)力：學(xué)生為得到家長和老師的贊揚而學(xué)習(xí)的需要，獲得派生地位。對奧蘇貝爾理論的評價1.重循序漸進(jìn)，輕滲透、跳躍2.重邏輯思維，輕直覺思維3.重概念、原理與理性知識，輕感性知識與情感知識。4.只能解釋語言類的學(xué)習(xí)，而無法解釋非語言類的學(xué)習(xí)。第三節(jié)信息加工學(xué)習(xí)理論一、學(xué)習(xí)的串行處理的認(rèn)知模型二、學(xué)習(xí)的并行處理的認(rèn)知模型三、加涅的信息加工模型四、加涅學(xué)習(xí)的階段論一、學(xué)習(xí)的串行處理的認(rèn)知模型（一）樣例學(xué)習(xí)（二）類比學(xué)習(xí)二、學(xué)習(xí)的并行處理的認(rèn)知模型基本觀點：把人的認(rèn)知過程看成是按照時間順序緊密相連的一連串的信息加工過程。批判：—代表人物：魯梅哈特，麥克萊倫：并行處理的信息加工模型的8要素三、加涅的信息加工模型配合“記憶系統(tǒng)”來理解。信息進(jìn)入感受器的方式是注意，從感受器進(jìn)入短時記憶是選擇性知覺，從短時記憶進(jìn)入長時記憶是復(fù)述，從長時記憶提取信息的方式是復(fù)述。長時記憶中信息的編碼方式是意義。四、加涅學(xué)習(xí)的階段論第四節(jié)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀產(chǎn)生的背景二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的6種取向三、建構(gòu)主義的幾個共識性觀點四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的特征一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀產(chǎn)生的背景（一）哲學(xué)背景（二）教育、心理學(xué)背景1.對已有學(xué)習(xí)理論的質(zhì)疑（1）對傳統(tǒng)認(rèn)知派理論的質(zhì)疑：不相信有定論的知識；更加重視已有知識背景在學(xué)習(xí)新知識中的重要性；批評信息加工者將人腦和計算機進(jìn)行類比。（2）對行為主義學(xué)習(xí)理論的質(zhì)疑2.對已有學(xué)習(xí)理論的繼承和發(fā)展-5點3.科技背景建構(gòu)主義如何繼承和發(fā)展已有學(xué)習(xí)理論？首先，皮亞杰與維果斯基都可視作建構(gòu)主義的重要先軀者。皮亞杰（個人建構(gòu)）、維果斯基重（社會文化建構(gòu)）其次，布魯納和奧蘇伯爾的知識結(jié)構(gòu)、同化的觀點。第三，吸收了行為主義學(xué)習(xí)理論的一些精髓思想。（直接經(jīng)驗、真實情境）第四，人本主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)以學(xué)生為中心的教育理念和意義學(xué)習(xí)的思想也被建構(gòu)主義者所提倡。最后，借鑒了一些“古老”的教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法。（師傅帶徒弟式——認(rèn)知學(xué)徒式教學(xué)模式;杜威為“做中學(xué)”思想）也為建構(gòu)主義者所繼承，并做了現(xiàn)代性的轉(zhuǎn)換與詮釋，使之成為。對于以，建構(gòu)主義者也都做了相應(yīng)的吸收。二、建構(gòu)主義的6種取向1.激進(jìn)建構(gòu)主義2.社會性建構(gòu)主義3.社會文化認(rèn)知的觀點4.信息加工的建構(gòu)主義5.社會建構(gòu)論6.控制論的觀點激進(jìn)建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)：皮亞杰的理論基本觀點：（1）對世界的看法。認(rèn)為世界的本來面目是無法知道的，認(rèn)識的機能不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實，而是適應(yīng)自己的經(jīng)驗世界，幫助組織自己的經(jīng)驗世界。（2）對知識的看法。知識不是個體被動地接受，而是有認(rèn)知主體主動建構(gòu)起來的，建構(gòu)是通過個體新舊經(jīng)驗的相互作用而實現(xiàn)的。所以，他們中有人主張，用“生存力”來代替“真理”一詞。他們認(rèn)為，只要某種知識能幫我們解決具體問題，或能提供關(guān)于經(jīng)驗世界的一致性解釋，那就是適應(yīng)的，不要去追求經(jīng)驗與客體的一致。社會性建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)：維果斯基的理論。基本觀點：（1）世界是客觀的，對每個認(rèn)識者都是共通的。知識是在人類社會范圍里建構(gòu)起來的，又在不斷地被改造，以盡可能與世界的本來面目一致。（2）學(xué)習(xí)是個體建構(gòu)和理解的過程。但它更關(guān)心建構(gòu)過程的社會性一面。它認(rèn)為，人的高級心理機能的發(fā)展不僅是在物理環(huán)境的相互作用中建構(gòu)的，尤其是在社會的相互作用中內(nèi)化的結(jié)果。而在此過程中，語言等符號具有極為重要的意義。社會文化認(rèn)知的觀點理論基礎(chǔ)：維果斯基基本觀點：心理活動是與一定的文化、歷史和風(fēng)俗習(xí)慣背景密切聯(lián)系在一起的，知識與學(xué)習(xí)都是存在于一定的社會文化背景中的，不同的社會實踐活動是知識的來源，所以，它著重研究不同文化、不同時代和不同情境下個體的學(xué)習(xí)和問題解決等活動的差別。信息加工的建構(gòu)主義信息加工論假定：信息或知識是事先以某種先在的形式存在的，個體必須首先接受它們才能進(jìn)行認(rèn)知加工，那些復(fù)雜的認(rèn)識才能得以進(jìn)行。它強調(diào)新經(jīng)驗對原有知識經(jīng)驗的影響，而沒有強調(diào)經(jīng)驗的雙向作用。因此，它無法解釋知識的建構(gòu)過程。信息加工的建構(gòu)主義雖然也堅持信息加工的基本范式，但他們認(rèn)為，外來信息與已有知識之間存在雙向的、反復(fù)的相互作用，新經(jīng)驗意義的獲得要以原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，從而超越給定信息，而原有經(jīng)驗又會在此過程中被調(diào)整和改造。社會建構(gòu)論與社會建構(gòu)主義有些相似，它也強調(diào)社會對個體發(fā)展的影響，但它比前者走得更遠(yuǎn)，它把社會置于個體之上，在大社會而不是在心理水平談社會交往對個體學(xué)習(xí)的影響。它認(rèn)為，知識根本不存在于個體內(nèi)部，而是屬于社會的，它以文本的形式存在，所有的人都以自己的方式解釋文本的意義。控制論的觀點理論基礎(chǔ)：循環(huán)控制論。基本觀點：不僅關(guān)注人與外界的相互作用與反饋,而且強調(diào)自我反省.他們認(rèn)為,認(rèn)知主體不是站在世界之外的靜止的觀察者,而是積極主動的參與者.即反省性參與。三、建構(gòu)主義的幾個共識性觀點（一）知識觀——知識相對論（二）學(xué)習(xí)觀-意義的生成與建構(gòu)（三）教學(xué)觀-知識的處理與轉(zhuǎn)換（一）知識觀——知識相對論1.知識只是一種解釋、一種假設(shè)，不是問題的最終答案，不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征。課本知識只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是解釋現(xiàn)實的模板。科學(xué)知識包含真理性，但不是絕對正確的答案。2.知識取決具體學(xué)習(xí)情境的學(xué)習(xí)歷程。它不是精確概括世界的法則，在具體情境中拿來便用，一用就靈，而是針對具體情境再創(chuàng)作?？傊R具有相對性、主觀性、參與性、過程性等特點。3.學(xué)習(xí)并不是簡單的信息積累，而是包含新舊經(jīng)驗沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變與結(jié)構(gòu)重組。（二）學(xué)習(xí)觀-意義的生成與建構(gòu)1.學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者個人主動建構(gòu)意義，而不能由他人代替。2.意義的獲得取決于學(xué)習(xí)者新舊經(jīng)驗的相互作用。不是簡單地由外部信息決定的，而是通過學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗間反復(fù)的雙向的相互作用過程建構(gòu)而成的。3.學(xué)習(xí)活動是一個創(chuàng)造性的理解過程。學(xué)習(xí)并不是簡單的信息積累，而是包含新舊經(jīng)驗沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變與結(jié)構(gòu)重組。4.學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主體。5.學(xué)習(xí)是一種高度化了的社會行為。6.學(xué)習(xí)的結(jié)果是圍繞著關(guān)鍵概念建構(gòu)起網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的知識。7.影響學(xué)習(xí)的因素：先前經(jīng)驗、真實情境、合作與對話等。8.學(xué)習(xí)的分類：初級學(xué)習(xí)與高級學(xué)習(xí)。eg.斯佩羅9.學(xué)習(xí)與遷移-知識在新條件下的重新建構(gòu)。初級學(xué)習(xí)Vs.高級學(xué)習(xí)初級學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)的低級階段，在該階段，學(xué)生過程主要是一種掌握結(jié)構(gòu)性知識的過程，學(xué)習(xí)者由此獲得的往往是普遍而抽象的事實、概念和原理，以便在其后的測驗中能將所學(xué)的東西按原樣再現(xiàn)出來，這里所涉及的知識內(nèi)容往往都是結(jié)構(gòu)良好的領(lǐng)域。高級學(xué)習(xí)：主要是獲得非結(jié)構(gòu)性的知識和經(jīng)驗的過程，學(xué)習(xí)者由此獲得的是與具體情境相關(guān)聯(lián)的知識，這些知識是在解決問題的過程中所不斷建構(gòu)出來的；換言之，在高級學(xué)習(xí)中，學(xué)生不但要深刻掌握概念的復(fù)雜性，而且要能將它們廣泛而靈活地運用到具體情境中，這時所涉及的是大量結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題。概念的復(fù)雜性和概念與實例間的差異性是結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的兩個主要特點。斯皮羅認(rèn)為結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域是普遍存在的，只要將知識運用到具體情境中去，都有大量的結(jié)構(gòu)不良的特征。（三）教學(xué)觀-知識的處理與轉(zhuǎn)換1.對教學(xué)過程的新認(rèn)識-4點2.對教學(xué)方法的新認(rèn)識-3點3.對學(xué)生與教師角色地位的新認(rèn)識4.對促進(jìn)教學(xué)條件的新認(rèn)識建構(gòu)主義對教學(xué)過程的新認(rèn)識教學(xué)過程不是向?qū)W生傳遞知識，而是按自己的情況對新知識進(jìn)行建構(gòu)。主張以學(xué)生為中心進(jìn)行教學(xué)。注重在復(fù)雜和真實情境中進(jìn)行教學(xué)。傳統(tǒng)教學(xué)根本缺陷是將生活中真實問題本有的復(fù)雜性與情境性都一一抽離掉，導(dǎo)致學(xué)生在面臨真實生活中的復(fù)雜問題時往往束手無策?！案叻值湍墁F(xiàn)象”。強調(diào)協(xié)商與合作式學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)備受建構(gòu)主義者的青睞，主張教學(xué)的主要目的之一是發(fā)展學(xué)生形成并捍衛(wèi)自己觀點的能力，同時又能尊重其他人的觀點并與他人共同協(xié)商與合作，共同建構(gòu)意義，以使自己對事物的認(rèn)識更加全面而豐富。建構(gòu)主義對教學(xué)方法的新認(rèn)識不能無視學(xué)生的舊有經(jīng)驗，要把學(xué)習(xí)者舊有經(jīng)驗作為新知識的生長點，關(guān)注學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)和信念基礎(chǔ)。其次，教學(xué)不是簡單的知識呈現(xiàn)和傳遞，而是知識的轉(zhuǎn)換和處理，通過教與學(xué)的互動、學(xué)習(xí)者共同體之間的交互學(xué)習(xí)以建構(gòu)完整的知識經(jīng)驗。因此，建構(gòu)主義提出了“情境、協(xié)作、會話、意義建構(gòu)”四大要素，強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、情境性和社會性。對初級學(xué)習(xí)與高級學(xué)習(xí)宜采用不同的教法。對學(xué)生與教師角色地位的新認(rèn)識學(xué)生是知識的主動建構(gòu)者，意義建構(gòu)不能替代。教師應(yīng)努力調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)外動機。教師要發(fā)揮組織者的作用，培養(yǎng)出一個好的“學(xué)習(xí)共同體”?！靶〗M學(xué)習(xí)”、“個人學(xué)習(xí)”和“全班討論”等多種形式。教師應(yīng)當(dāng)發(fā)揮“啟發(fā)者”、“質(zhì)疑者”和“示范者”的作用，要善于引起學(xué)生觀念上的不平衡。教師應(yīng)努力幫助學(xué)生獲得必要的直接經(jīng)驗和先備知識。教師應(yīng)充分注意各個學(xué)生在認(rèn)識上的特殊性和差異性，以便因材施教。對促進(jìn)教學(xué)條件的新認(rèn)識1.學(xué)生主體、實際情境、協(xié)作學(xué)習(xí)和充分的資源是促進(jìn)教學(xué)的重要條件。2.提倡情境性教學(xué)(situatedoranchoredinstruction)，認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生。建構(gòu)主義的教學(xué)模式：“以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。”四、建構(gòu)主義的6條核心核心特征（1）積極的學(xué)習(xí)（2）建構(gòu)性的學(xué)習(xí)（3）累積性學(xué)習(xí)（4）目標(biāo)指引學(xué)習(xí)（5）診斷性學(xué)習(xí)（6）反思性學(xué)習(xí)建構(gòu)主義的6條二級特征（1）探究定向?qū)W習(xí)（2）情境化學(xué)習(xí)（3）問題定向的學(xué)習(xí)（4）基于案例的學(xué)習(xí)（5）社會性學(xué)習(xí)（6）內(nèi)在驅(qū)動的學(xué)習(xí)建構(gòu)主義教學(xué)模式錨定式認(rèn)知學(xué)徒式隨機式支架式自上而下式建構(gòu)主義教學(xué)模式之一：錨定式錨定式教學(xué)模式（Anchoredinstruction）。它也稱情境教學(xué)模式，指以問題為中心，將知識錨定在一定的問題情境中，以激發(fā)學(xué)生的好奇心和創(chuàng)造力的教學(xué)模式。美國溫特貝特大學(xué)匹波迪教育學(xué)院認(rèn)知和技術(shù)小組開發(fā)的。明顯特點有二：一是學(xué)習(xí)與教學(xué)圍繞某一個“錨（anchor）”來設(shè)計，所謂“錨”指的是支撐課程與教學(xué)實施的支撐物，一個故事、一段歷險，或者是一系列問題情境。二是內(nèi)容包括有利于學(xué)生進(jìn)行探索、進(jìn)而解決問題的豐富信息資源。

運用“錨”的優(yōu)勢第一，具有豐富信息的支撐物為改變課堂教學(xué)的實踐提供了臺階，這樣，圍繞支撐物組織教學(xué)較易于管理。第二，圍繞支撐物組織教學(xué)有利于激發(fā)學(xué)生已有經(jīng)驗，從而有利于學(xué)生產(chǎn)生意義學(xué)習(xí)。第三，支撐物為學(xué)生和社區(qū)其他成員積極參與知識的共享提供了一個共用平臺。不同的學(xué)生可以從同一個原始情境出發(fā)，提出不同的問題及解決方案。新問題的提出往往受到他人的重視并激發(fā)出濃厚的興趣。第四，支撐物的利用促進(jìn)了師生之間、同學(xué)之間和學(xué)生與家長之間的交流。第五，支撐物可以為學(xué)生敏感的、形成性的評價奠定基礎(chǔ)，有助于保證所有的學(xué)生盡自己的可能學(xué)到最多的知識。錨定式教學(xué)模式的5階段第一，教師介紹學(xué)習(xí)目的，呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容。第二，將不同類型的“錨”呈現(xiàn)給學(xué)生。第三，識別問題、分解問題，制定問題解決計劃。第四，將學(xué)生分組，進(jìn)行問題解決。第五，教師進(jìn)行整體評價。建構(gòu)主義教學(xué)模式之二：認(rèn)知學(xué)徒式該模式是由布朗等人于1989年在《教育研究者》雜志上發(fā)表論文《情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)文化》中提出來的。主張通過在真正現(xiàn)場活動中獲取、發(fā)展和使用認(rèn)知工具，來進(jìn)行特定領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，強調(diào)要把學(xué)習(xí)者和實踐世界聯(lián)系起來。具有3個特點：第一，該模式重視學(xué)生解決問題的方法，這有利于解決“只會記住概念事實而不會解決問題”的老大難問題。第二，該模式強調(diào)學(xué)習(xí)活動的認(rèn)知和元認(rèn)知作用。第三，認(rèn)知學(xué)徒強調(diào)用擴展的技術(shù)來培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自我校正和自我監(jiān)控技能。認(rèn)知學(xué)徒式的4步驟第一步：示范。第二步：指導(dǎo)。第三步：消退。第四步：練習(xí)。建構(gòu)主義教學(xué)模式之三：隨機式隨機進(jìn)入教學(xué)(Randomaccessinstruction)，指學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣的教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識和理解?；舅枷朐醋越?gòu)主義的代表人物斯皮羅等人提出的“彈性認(rèn)知理論”。其宗旨是要提高學(xué)習(xí)者的理解能力和他們的知識遷移能力（即靈活運用所學(xué)知識的能力)。隨機進(jìn)入教學(xué)對同一教學(xué)內(nèi)容，在不同時期、不同情境下，為不同的目的、用不同方式加以呈現(xiàn)的要求，正是針對發(fā)展和促進(jìn)學(xué)習(xí)者的理解能力和知識遷移能力而提出的。斯皮羅等人認(rèn)為，人的認(rèn)知隨情境的不同而表現(xiàn)出極大的靈活性、復(fù)雜性、差異性，不存在放之四海而皆準(zhǔn)的知識，同樣的知識在不同的情境中會產(chǎn)生不同意義。概言之，斯皮羅等人(1991)根據(jù)對高級學(xué)習(xí)的基本認(rèn)識，提出了“隨機進(jìn)入教學(xué)”，認(rèn)為對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同