課程目標課程開發(fā)的模式

課程目標、課程開發(fā)的模式課程目標1。廣義的課程目標在廣義上的課程目標的涵義定位于教育與社會的關系，是一個比較大的視角，涵蓋面是全層次的。它即是教育意圖,包含了“教育方針"、“教育目的”、“培養(yǎng)目標"、“課程教學目的”和“教學目標"，而教學目標又包含年級教學目標、單元教學目標和課時教學目標。2。狹義的課程目標在狹義上的課程目標的涵義定位于教育內(nèi)部的教育與學生的關系，是一個相對狹窄而具體化的視角，它的涵蓋面是特定的，主要指“教育目標”.在狹義上，課程目標不包含“教育方針”，只包含“教育目的"、“培養(yǎng)目標”、“課程教學目的”和“教學目標”。教育目標就是指所培養(yǎng)的人才應達到的標準,這個目標可高可低按需而定（教育目標是培養(yǎng)人的方向和規(guī)格）。是反映教育目的的，具體而可觀測的變化（或進步）。對于教育目標有多種分類方法。美國著名心理學者B?S?布魯姆，為了編制測驗的需要，把教育目標分為認知領域、情感領域和動作技能領域。課程目標與教學目標的區(qū)別與聯(lián)系教學目標是課堂教學的核心,是課堂教學的根本出發(fā)點和歸宿。當我們拿到一份教學設計時，首先會閱讀教學目標，作為評價教學活動的主要依據(jù).因為教學目標是教師根據(jù)《課程標準》中的教學要求和學生的實際情況制定的，是教學過程的主要依據(jù),我們聽課時也主要評價教學活動與教學活動的關系和教學目標達成的程度.因而，教學目標的表述應明確、具體、有層次。兩者的含義不同。課程標準通常包括了幾種具有內(nèi)在關聯(lián)的標準，主要有內(nèi)容標準（劃定學習領域）和表現(xiàn)標準（規(guī)定學生在某領域應達到的平）.在廣義上的課程目標的涵義定位于教育與社會的關系,是一個比較大的視角，涵蓋面是全層次的。它即是教育意圖，包含了“教育方針”、“教育目的”、“培養(yǎng)目標"、“課程教學目的”和“教學目標”，而教學目標一般從科學探究、情感態(tài)度與價值觀、科學知識、科學技術社會環(huán)境四個方面提出某一課期望達到的目標.兩者的指導對象不同。課程目標指導整個課程,而教學目標只是指導某一課的教學過程。兩者的概括程度不同。課程目標較為抽象，是對科學課程在宏觀上的指導，教學目標則較為具體，對教學細節(jié)上的要求。兩者的實施主體不同。課程目標的實施主體涉及到教育管理部門、課程指導機構、師資培訓基地、教材與教學參考書的編寫者與審核者、學校的專業(yè)教師和教輔人員以及全體接受課程教育的學生。教學目標的實施主體只包括擔任課程教學任務的專業(yè)教師、教輔人員以及全體接受課程教育的學生。兩者的靈活程度不同.課程目標往往是國家教育管理部門組織有關專家反復研討、推敲的結果,具有導向作用。課程目標一旦確立，輕易不會改動;而教學目標往往是由任課教師根據(jù)自己對課程目標的理解和對實際教學狀況的把握來制訂的,隨著教學活動的展開和教育改革的深入,某門課程在某學期、某堂課甚至某個教學活動環(huán)節(jié)上的教學目標是可以隨時隨地調(diào)整更新的.課程目標和教學目標兩者的密切聯(lián)系：(1)課程是學校教育的核心,課程目標對課程的日常教學工作和管理工作進行導向.(2)教學是實施課程目標的主要途徑，教學目標是對課程目標的細化。一切教學過程都必須以課程內(nèi)容來支撐,不可能脫離課程而獨立存在。小學科學課同樣如此。課程目標明確了教學活動的方向,而教學目標就是課程目標的具體化、精細化。當教師和學生在教學、學科學的過程中互動的時候，就把課程理念與教學實踐鏈接起來、融合在一起了。綜上所述,課程目標與教學目標之間的關系是既有區(qū)別又有密切聯(lián)系，把握好它們之間的關系,有助于我們提高教學工作的自覺性和主動性.課程開發(fā)課程開發(fā)(CurriculumDevelopment)是指通過需求分析確定課程目標，再根據(jù)這一目標選擇某一個學科(或多個學科)的教學內(nèi)容和相關教學活動進行計劃、組織、實施、評價、修訂，以最終達到課程目標的整個工作過程.基本原則:職業(yè)學校教育目標一經(jīng)確定，就必須研究、開發(fā)、構建一個緊貼教育目標的課程體系?？茖W合理的、能夠?qū)崿F(xiàn)教育目標的課程體系，是一個全面的、靈活的能夠獲得較大效益的課程方案。確定這一方案，必須根據(jù)教育目標所界定的規(guī)格、層次及其職業(yè)崗位職責任務,科學合理地組合課程結構、內(nèi)容及其教學目標，必須堅持遵循五個基本原則。1。超前性原則職業(yè)學校培養(yǎng)人才必須以市場為導向。然而,辦教育有教育的規(guī)律，培養(yǎng)人才具有周期性,這就要求課程設置必須對未來經(jīng)濟發(fā)展趨勢、未來人才市場需求作出準確分析和預測，為超前開發(fā)課程提供可靠的依據(jù).2。多元性原則現(xiàn)代職業(yè)勞動界限的超越和對勞動者知識結構的需求，要求職業(yè)教育必須使受教育者具有跨崗位、跨職業(yè)的能力。滿足這種需求，就要開發(fā)多元化課程，如開設必修課、必選課、選修課、活動課等。3。基礎性原則市場經(jīng)濟以盈利為主要標志，因而勢必不斷引進新設備、利用新技術、開發(fā)新產(chǎn)品，而辦教育很難跟蹤這種變化.與其“疲于追趕”，不如加強基礎能力訓練,增強學生潛在能力,設置基礎性課程,如在財會專業(yè)中，加強會計基礎知識教學，強化財會工作的基本核算方法和基本操作規(guī)范的訓練.4。實踐性原則實現(xiàn)能力教育的一個重要支撐點是實踐教學，因此，設置課程既要充分體現(xiàn)崗位資格所需要實踐的環(huán)節(jié)、內(nèi)容,又要體現(xiàn)交叉復合崗位和職業(yè)的實踐內(nèi)容、形式，還要體現(xiàn)各種實踐的可操作性。靈活性原則課程設置在注重基礎知識、實際操作、理論研究結構組合的同時,更要突出客觀實際需要。在縱向上,要能組合出不同層次職業(yè)人才培養(yǎng)的方案，如市場營銷專業(yè)課程可組合出企業(yè)營銷策劃人員、營銷管理人員和柜臺營銷人員;在橫向上，要能夠兼顧專業(yè)之間的配合，如財經(jīng)類專業(yè)都需要財稅金融知識和統(tǒng)計調(diào)查分析知識等。美國教育家麥克唐納認為，這一培養(yǎng)人的活動是由教育目標系統(tǒng)、課程系統(tǒng)、教學系統(tǒng)和評價系統(tǒng)構成的.如何確定可行的教育目標、選擇教育內(nèi)容、安排教育途徑、設計教育活動、評價教育活動效果等,都是與課程有關的問題。所以說課程是學校教育的基石，是學校育人的有效載體，更是學校教育的核心。主要分類：

1。泰勒的目標模式施瓦布的實踐模式斯滕豪斯的過程模式其它實踐模式目標模式目標模式(theobjectivesmodel)是以目標為課程開發(fā)的基礎和核心，圍繞課程目標的確定及其實現(xiàn)、評價而進行課程開發(fā)的模式。泰勒模式泰勒原理之四個問題：第一,學校應該達到哪些教育目標？第二，提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標？第三,怎樣才能有效組織這些教育經(jīng)驗?我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)？第四泰勒原理示意圖評價教育計劃第四泰勒原理示意圖選擇學習經(jīng)驗的五條原則1．給學生提供的學習經(jīng)驗必須既能使學生有機會實踐該目標所隱含的行為，又能使學生有機會處理該目標所隱含的內(nèi)容。2．必須使學生在從事教育目標所隱含的行為的過程中獲得滿足。3．所期望的反應是在學生力所能及的范圍之內(nèi)的.4．有許多特定的經(jīng)驗能夠用來達到同樣的教育目標.5．同樣的學習經(jīng)驗通常會產(chǎn)生幾種結果.泰勒模式示意圖對學主的硏究對社會的硏究學科昔康的建徴r暫定的教育目標對第一個問題的回答學校教育哲學的篩選學習心理學的篩選確定的教育目標 丿暫定的教育目標對第一個問題的回答學校教育哲學的篩選學習心理學的篩選確定的教育目標 丿「1対第四牛問題的回答評價學習經(jīng)驗之達成目標的程度1}」1施瓦布的課程理論基本觀點1、課程研究的真正復興，需要轉(zhuǎn)向三種模式:實踐模式。在目的、學科科目和問題來源方面區(qū)別于理論模式。準實踐模式。關注變化與情境性.折中模式：理論與實踐的溝通。2、“實踐性課程"：四要素間持續(xù)的相互作用課程是由教師、學生、教材、環(huán)境四個要素所構成的，這四個要素間持續(xù)的相互作用便構成“實踐性課程”的基本內(nèi)涵。-—《實踐3：轉(zhuǎn)化為課程》教師、學生、教材、環(huán)境之間的交互作用構成一個有機的“生態(tài)系統(tǒng)”教師和學生是課程的主體和創(chuàng)造者學生是“實踐性課程”的中心教材是課程的有機構成部分，是由課程政策文件、課本和其他教學資料所構成的學習情境的問題、需要和興趣具有優(yōu)先性.課程環(huán)境是由除教師、學生、教材之外的物質(zhì)的、心理的、社會的、文化的因素所構成的，它直接參與到課程相互作用的系統(tǒng)之中斯騰豪斯的課程理論教師應遵循“過程原則”教師應該與青少年一起在課堂上討論、研究具有爭議性的問題；在處理具有爭議性的問題時,教師有必要保持中立原則，例如，教師不