指向核心素養(yǎng)的初中語文大單元教學策略探究

大單元教學是從全局視角看待語文學科內容,將其運用在初中語文教學中,能促使學生提高語文核心素養(yǎng)。教師要在施教活動開始前加強教學設計,要加強情境創(chuàng)設,并提高師生互動的頻率。要給學生足夠的機會進行自主思考,并給他們足夠的空間進行自由表達。將大單元教學當作初中生語文核心素養(yǎng)形成和發(fā)展的載體,能促使教師不斷提高教學能力,從而為學生提供更優(yōu)質的語文教學。一、語文核心素養(yǎng)及大單元教學的概念(一)語文核心素養(yǎng)社會的發(fā)展和科技的進步,使得社會對人才的需求點發(fā)生了一定的變化,對高素質的綜合型人才的需求越來越大。在這樣的情況下,個人自我實現(xiàn)的需求也發(fā)生一定的改變。以往的人才質量標準也顯得不合時宜。新時期,學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)成為廣大教育工作者開展教育教學工作當中無法忽視的內容,更是學生在學習中逐漸形成的關鍵能力和必備品格,關乎其學習能力和未來適應社會能力的提高。因此,教師要注重培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)。初中語文核心素養(yǎng)主要包括四大點,分別是語言建構與運用、審美鑒賞與創(chuàng)造、思維發(fā)展與提升和文化傳承與理解。這些都是需要初中生在語文學習中慢慢沉淀的。(二)大單元教學新課改的推出,促進了教師對教學方法的創(chuàng)新。基于新課改對大單元教學的要求,即倡導教師在大單元教學設計的基礎上對分課時教學進行進一步設計。因此,教師是教學活動的組織者,更是教學方案的設計者。而大單元教學源于一個特定的情境或一個具體的學習任務,基于情境或任務產生一定的沖突,從而形成關于課程內容重點的問題,而這個問題是學生在進行自主學習活動時發(fā)現(xiàn)的,并不是教師提出或設計的。教師要根據(jù)這些問題開展相應的語文教學活動。這個過程就是完成大單元教學的過程。二、指向核心素養(yǎng)的初中語文大單元教學設計的價值(一)促進語言建構與運用大單元設計中,教師要結合課程標準、教學目標,在充分了解學情的基礎上,對與教學相關的內容進行充分整合,以確定授課內容,從而明確教學目標。在這個過程中,教師要能找到課文中有代表信息的部分,同時了解其中的矛盾點。這樣在實際教學中,能引起學生的困惑,而教師在解答學生的困惑時,要與其進行充分的問答互動。這樣,學生的語言學習能力、文字應用能力就能得到充分鍛煉。(二)提高審美鑒賞與創(chuàng)造教師在進行大單元教學中,要懂得適當放權,要給學生足夠的空間和時間進行自主學習。而他們在學習的過程中,要進行一定的學習內容選擇,需要進行一定的語言審美活動。而教師要在這個過程中扮演一個引導者,而不是一個干預者。在引導的過程中,教師的表達方法要能匹配學生的學習能力。這樣,學生就能將學習中產生的審美體驗告知教師,師生間能進行一定的審美交流,學生的審美與創(chuàng)造能力則能得到充分鍛煉。(三)促進思維發(fā)展與提升以往的單元教學活動是以單篇課文教學的形式開展的,而大單元則與這種模式不同。其更注重多篇同時教學,因此能將學生從單篇學習中解脫出來。這樣,單元內容就形成了一個有機整體。學生則可以橫向對比學習,因此能發(fā)現(xiàn)共性學習要素。在特定的情境中的語文單元教學需要剖析多篇課文的要素,教師完成要素整合后,要引導學生從更深的層次體悟相應的語言材料。這樣,他們的思維能得到進一步的發(fā)展與提升。(四)推動文化傳承與理解語文教學不但能讓學生全面、深入地了解傳統(tǒng)文化,還能讓他們產生文化包容心。因為在語文學習中,語文課堂教學能為多元文化的實施提供一個良好的平臺。教師要在此引導學生了解有著不同特質的文化,因此能更好地培育學生的開放性思維,提高對不同文化的差異性的尊重,從而成長為一個對社會有所貢獻的人。三、指向核心素養(yǎng)的語文大單元教學策略(一)分析教學內容,明確教學目標語文大單元教學目標的確立,要將語文核心素養(yǎng)滲透在單元整體目標中。為此,教師要對語文課程標準、課程知識點、學生的實際情況等進行綜合衡量,找出它們之間的聯(lián)系,并將知識點中的內涵羅列出來,對其做認真分析,以促使學生提高語文核心素養(yǎng)。教師要吃透教材,對單元內容進行深入分析,明確整體教學目標。這樣在開展課堂教學時,教師才能提高教學質量。例如,在教授部編版語文八年級上冊中第二單元時,教師在設計教學方案的過程中,能明確本單元的整體教學目標:讓學生了解作者的生平或傳記所記人物的人生經(jīng)歷,產生共鳴;讓學生通過分析傳記類文本和回憶類文本中的典型事例,提煉出細節(jié)描寫的方法等;能抓住人物的典型特征,學習作品刻畫人物的方法;能了解回憶性散文或傳記的基本行文思維方式,能在文本閱讀中了解傳主的本色。而本單元一共有四篇課文,分別是《藤野先生》《回憶我的母親》《列夫·托爾斯泰》《美麗的顏色》。下面逐一分析以上四篇課文的主要內容:《藤野先生》是魯迅所作,藤野先生是魯迅的老師,其與魯迅身份不同,國籍不同,追求不同,但卻成為魯迅十分崇敬的人;《回憶我的母親》是朱德同志以極其悲痛的心情寫的關于已故母親的文章,其文筆樸素,情感真摯,平實的語言中流露出對母親的無盡思念;《列夫·托爾斯泰》這一課的教學目的是讓學生受到人文主義熏陶,讓他們通過了解一個名人的側面,感悟人生奮斗的意義,并在學習中體悟人間的溫情;《美麗的顏色》是居里夫人的女兒所作……而教師在進行單元教學設計時,要基于對教學內容的分析,廣泛搜集相關人物資料。如針對《藤野先生》,教師可以搜集魯迅和藤野先生的資料,初中生對魯迅并不陌生,在以往的學習經(jīng)歷中,他們接觸了《從百草園到三味書屋》《阿長與<山海經(jīng)>》《社戲》等。因此,教師可以精簡對魯迅的介紹。同樣,對后面的三篇課文,教師同樣要搜集作者或文中人物的資料,最后,可以將搜集來的資料制作成微課視頻,并在人物資料介紹后面的視頻中引入每篇課文的知識點,將教學目標展示出來。這樣,在以后的學習中,學生能更加高效地了解本單元知識點,他們的學習也能更加有針對性。(二)創(chuàng)設真實情境,整合教學內容初中生思維敏捷,且熱愛思考。因此,基于這一特點,教師在開展大單元教學時,要注重情境創(chuàng)設。要用特定的情境感染學生,讓他們產生強烈的學習動力,繼而產生積極的學習情緒。由此看來,課堂情境是初中生大單元學習活動的重要載體。建構主義學派認為,學習者在建構知識時,要基于自己現(xiàn)有的知識和生活經(jīng)驗去建構,這樣他們才能加深對新知識的學習印象。而情境即課堂活動中涉及的語境,將學生置于特定的語境中,能引起他們的聯(lián)想,他們能在發(fā)散思考中深化對新知識的學習。例如,在學習部編版語文七年級下冊中第五單元時,教師可以在不同的教學階段創(chuàng)設不同的課堂情境。如在課堂初期,教師要引出新課內容,因此可以跟學生進行一定的問答互動,如提問:“同學們在平時的閱讀中,一定都積累了一些名言警句吧?誰能分享一下呢?”針對這一問題,初中生都能積極回應,將自己平時積累的名言警句表述出來,并就其給自己帶來的人生提醒或指引展開敘述。而每個同學表述的內容都不一樣,學生之間能互相借鑒,以進行新一輪的積累。此外,更重要的是,課堂氣氛能變得活躍起來。而教師則可以借助現(xiàn)代信息設備,就同學們的表述進行有針對性的搜索,展示名言警句的出處和作者;在接下來的環(huán)節(jié)中,教師仍可以借助多媒體營造課堂氛圍。如在下一階段,教師要引出本單元的重要文本,可以通過板書《紫藤蘿瀑布》《一棵小桃樹》《假如生活欺騙了你》《未選擇的路》來完成課題展示。接著,教師可以提出如下問題:“現(xiàn)在我們不看課文內容,單看題目,你覺得它們的共性在哪里?”以創(chuàng)設問題情境,讓學生進行各種猜測并完成表達,然后教師讓同學們帶著疑問通讀四篇課文,同時讓他們在閱讀的過程中思考這個問題:“每篇課文都有寫景的部分,你能找出每篇課文寫景部分的核心內容,并提煉出關鍵詞嗎?”讓學生帶著問題閱讀。在《紫藤蘿瀑布》中,學生能找到“繁盛”“伶仃”兩個代表不同時期的紫藤蘿瀑布的狀態(tài)的關鍵詞。教師要及時表揚學生的回答。這樣能增強其學習成就感,接下來,他們能帶著滿足感進行后面的學習;下一個環(huán)節(jié)中,教師引導學生提煉、總結每篇課文表達的哲理,并讓他們朗讀出原文的相關內容。在這個過程中,教師可以用多媒體播放能代表不同課文的圖片或背景音樂,如學生在總結《紫藤蘿瀑布》中的人生哲理時,教師可以分別播放漂亮的紫藤蘿圖片和枯萎的紫藤蘿圖片,同時播放節(jié)奏舒緩的背景音樂,以幫助學生感悟《紫藤蘿瀑布》中的人生觀,促使其加深對課文內容的理解。這樣,初中生能在教師創(chuàng)設的不同情境中產生不同側重的思考,完成對不同內容的學習,他們能在不知不覺中完成對本單元內容的學習。(三)設計課堂任務,完善教學過程課堂任務往往有更好的思維含量,對學生的能力要求也更高。大單元教學下的初中語文課堂要展示更多的真實情境,同時要有完善的教學任務的支持。這樣教師的教學活動才更加有指向性,教師才能有效掌控課堂節(jié)奏,進而完成高效教學。在大單元教學中引入任務驅動教學法,不但能保證教師的授課方向明確,還能保證學生的學習更加有目的。這樣,師生之間才能進行有效配合,學生才能進行更多的有效性思考,教師的教學目的才能達成。例如,在教授部編版語文八年級上冊中第五單元時,教師可以根據(jù)教學目標設計課堂任務。本單元主要學習說明文。首先,教師要讓學生了解什么是說明文。初中階段的學生已具備一定的理解能力。因此教師可以在課初階段,直接通過口語敘述完成對說明文的解釋:“說明文就是以說明事物為主的文章?！辈⑼ㄟ^問答互動檢驗學生的理解情況:“根據(jù)你的理解,你能舉出什么例子來?”這時會有學生列舉生活中常見的說明書,還有的同學會想到小學階段學習的《蝙蝠與雷達》……有了這樣的互動基礎,課堂氛圍已經(jīng)變得十分活躍,學生則對接下來的學習充滿期待;這一環(huán)節(jié)結束后,教師引出本單元文章題目,并以板書的形式呈現(xiàn)。而學生看到《中國石拱橋》《蘇州園林》《蟬》《夢回繁華》后,能總結出幾篇課文的相通之處,即都為寫“物”的文章;接下來,教師讓學生自主閱讀四篇課文,同時為其布置如下閱讀任務:“讀完課文后,總結一下說明文有哪些特點?文中的哪些地方可以體現(xiàn)?”以上問題能讓學生進一步了解說明文的特征,而他們讀完四篇課文后,能感受到每篇課文的語言都十分凝練,且表達上也十分準確。而在師生之間就此問題展開互動時,教師要引導學生透過文字的準確性,體會作者治學嚴謹?shù)膽B(tài)度;完成對上述問題的互動后,教師再帶領學生進入“咬文嚼字品語言”環(huán)節(jié),引導學生感悟課文中“情感性”的部分。如在學習《蟬》時,學生對法布爾所表達的生命的特征的問題,理解起來會有一定的困難,或存在理解得不夠深入的情況,因此會影響學生對文章情感的領悟。而教師則同樣可以通過設計任務的方式來引導學生,如可以先讓學生帶著這一問題通讀課文:“課文給我們介紹了蟬的哪幾個方面的特點?”而讀完課文,學生能給出如下總結:四方面,分別是脫殼、發(fā)音、視覺、聽覺。接著,教師引導學生重讀文中將蟬的生理特點寫成是為了熱愛的音樂所做出的犧牲這部分內容,這樣,學生能進一步感受到作者對蟬的喜愛:他是將蟬當成朋友來寫的?？梢?在任務驅動下,初中生能指向明確地進行各項學習活動,因此能較為系統(tǒng)地理解一整個單元的知識,還能將所學知識整合進知識體系中,他們的思維能力能得到進一步發(fā)展。(四)回顧整體設計,展開教學反思好的教學離不開教學設計,同時也離不開教學評價。好的教學評價應該是關注學生對學習資料的收集和對課堂問題的討論情況,而采用指向明確的評價方法加以評價,使得師生共同回顧課堂活動。這樣,教師能完成對學生學習單元知識的態(tài)度的評價,同時能評價其使用的學習方法。大單元教學設計關注培養(yǎng)學生的學科核心素養(yǎng)。因此,教師的評價要始終貫穿單元教學,而且要注重評價方法的創(chuàng)新,要讓學生聽到不同的聲音,即要讓學生之間進行互相評價,接著教師進行評價總結。這樣,教學評價方式足夠多元,教學評價的結果才能客觀。教師在這樣的基礎上進行教學反思,既能發(fā)現(xiàn)自己的教學問題,又能發(fā)現(xiàn)學生的學習問題。這樣,教師才能不斷調整教學方法,才能不斷提高教學有效性。例如,在學完部編版語文九年級上冊中第三單元以后,教師可以跟學生一起回顧本單元的知識點。本單元課文都為古代寫景記游散文,作者在描寫景物的過程中給予了一定的政治理想。因此,本單元教學目標包括讓學生通過誦讀課文體會古代詩文語言簡潔、意蘊深遠的特點,把握文章主旨積累文言常用實詞和虛詞,從而了解文言文中實詞跟虛詞的古今意義的不同,能掌握給論據(jù)分類的方法,能了解論據(jù)的性質等。而在實際教學中,教師要引導學生借助參考書翻譯文章,體會作者的思想感情,理解寫景、抒情、議論之間的關系,體會作者的悲喜觀、憂樂觀等。因此,在回顧課堂教學的過程中,教師可以針對上述內容提問:“本單元的幾篇古文中分別記敘了哪些事?哪些物?哪些景?哪些人?”可隨機抽取三名同學回答上述問題,接著讓其他同學對他們的回答做出點評。其他同學點評完畢,教師讓被點評的學生進行自我評價。對以上問題,會有同學混淆景與物,而他們在其他同學的點評中,能聽到相關指正,因此他們能了