論語言在學(xué)校教育中的作用

論語言在學(xué)校教育中的作用

海德格爾認(rèn)為“語言是存在的家”。而存在是“在世之在”,在此意義上我們可以更深刻地理解語言之于社會(huì)尤其是學(xué)校教育的意義。沿著語言之徑走進(jìn)學(xué)校教育,我們可以換個(gè)視角理解教育實(shí)踐活動(dòng)的運(yùn)作機(jī)理、建構(gòu)機(jī)制,反思其存在的問題進(jìn)而探討教育改革的可能路徑。一、組織、制度、結(jié)構(gòu)學(xué)校教育是一種有目的、有計(jì)劃、系統(tǒng)的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng),它是在一定的組織、制度、結(jié)構(gòu)中運(yùn)作的,并且這種運(yùn)作因社會(huì)結(jié)構(gòu)過程的不斷變化而不斷變化。無疑,有很多因素促進(jìn)、維持、深化學(xué)校教育結(jié)構(gòu)過程,語言則是其中的“編織物”。(一)結(jié)構(gòu)與規(guī)范:“居民”行為的構(gòu)筑維特根斯坦認(rèn)為,世界是事實(shí)的總和而不是事物的總和。事實(shí)與事物的區(qū)別在于,事實(shí)對(duì)應(yīng)于命題,是由語言建構(gòu)起來的;事物是一種“自然”存在。然而,事物需要通過語言而得以顯現(xiàn),不被語言表述的事物“存而不彰、在而不顯”,不同的語言表達(dá)顯現(xiàn)出事物的不同形態(tài),構(gòu)成不同事實(shí)。語言與人類“眼中”的世界是一種對(duì)應(yīng)關(guān)系,如果說社會(huì)是一張網(wǎng),它則由語言編織而成。社會(huì)、生活及其呈現(xiàn)是語言的實(shí)踐方式,所謂的“社會(huì)現(xiàn)實(shí)”/“社會(huì)事實(shí)”/“社會(huì)學(xué)視野中的事實(shí)/現(xiàn)實(shí)”是“語言織體中的社會(huì)事實(shí)”。社會(huì)是人的社會(huì),社會(huì)的生成、建構(gòu)、運(yùn)作、變遷、穩(wěn)定、發(fā)展與人密切相關(guān),且這種相關(guān)并不只是停留在敘述“結(jié)構(gòu)”(structure)的層面,而是貫穿于社會(huì)“結(jié)構(gòu)過程”(structuring)。換言之,個(gè)人透過他們有目的的行動(dòng),織造了關(guān)系和意義(結(jié)構(gòu))的網(wǎng)絡(luò),這網(wǎng)絡(luò)又進(jìn)一步幫助或限制他們作出某些行動(dòng),這是一個(gè)永無止境的過程。在“結(jié)構(gòu)過程”中,社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的形成、個(gè)體社會(huì)化、生存實(shí)踐紐合在一起,其中介是語言,它是社會(huì)“結(jié)構(gòu)過程”和個(gè)體社會(huì)化過程的載體。語言之所以成為“結(jié)構(gòu)過程”的載體,主要原因在于:在人類的生存發(fā)展歷程中,語言既是群體/共同體實(shí)踐的結(jié)果,也是生存的構(gòu)成部分;它既是生存的表達(dá),又是建構(gòu)生存狀態(tài)的工具、中介、過程。其間,語言本身就是一種結(jié)構(gòu)、一種制度、一種秩序,語言的深度、秩序、制度與社會(huì)的發(fā)展、組織、結(jié)構(gòu)同構(gòu)。因此,語言一旦形成,就自成一類社會(huì)慣例性存在,對(duì)它的結(jié)構(gòu)、秩序每個(gè)能說話的人、每個(gè)要說話的人都要遵從。同時(shí),語言又是社會(huì)其它實(shí)踐活動(dòng)運(yùn)作的載體,社會(huì)制度、組織、法律、風(fēng)俗、習(xí)慣等要由語言來編織、來建構(gòu)。當(dāng)語言作為一種“客觀力量”“行事”時(shí),意味著誰掌握了話語權(quán),誰就控制了事態(tài)的運(yùn)作。當(dāng)語言與權(quán)力緊密相連時(shí),作為符號(hào)體系的語言與占有權(quán)力的特定階級(jí)或群體的實(shí)際利益相聯(lián)系,語言轉(zhuǎn)變成論述/話語把知識(shí)、道德規(guī)范、一系列社會(huì)規(guī)訓(xùn)化制度紐和在一起,“我們應(yīng)該成為怎樣的人”優(yōu)先于“我們應(yīng)該怎樣做”。P96于是,由語言優(yōu)先于經(jīng)驗(yàn)的邏輯存在、語言中內(nèi)含的社會(huì)結(jié)構(gòu)形成了維特根斯坦所說的“說———看見”模式,語言承擔(dān)起社會(huì)制度化、組織化、個(gè)體社會(huì)化、社會(huì)生產(chǎn)與再生產(chǎn)的功能,語言蘊(yùn)含的內(nèi)在結(jié)構(gòu)成為建構(gòu)其他事物的結(jié)構(gòu)。當(dāng)然,語言的行事功能及其效果并非一成不變,變動(dòng)不居的社會(huì)實(shí)踐是語言的“酵母”。社會(huì)生活是流動(dòng)的,“肉身”不斷有新的行動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)、感悟,人們?cè)谟性捯f、不得不說中有新詞或詞的新意產(chǎn)生,它們又可能作為一種“優(yōu)先存在”建構(gòu)社會(huì)現(xiàn)實(shí)。對(duì)此,一位意大利語言學(xué)家TulliodeMauro(1972)有一個(gè)較為形象的比喻,他認(rèn)為語言是一件歷經(jīng)歲月縫滿了補(bǔ)丁的袍子,而補(bǔ)丁所用的布又是從衣服本身剪下來的。(二)語言一體是教育目的的一詞,是教育實(shí)踐結(jié)構(gòu)的一課兩學(xué)校教育實(shí)踐作為社會(huì)生活的重要組成部分,它是一個(gè)由語言編織的世界,教育目的的確立與實(shí)現(xiàn)、教育行為的運(yùn)作、教育實(shí)踐結(jié)構(gòu)的建構(gòu)等皆與語言一體兩面。1.設(shè)計(jì)的教育實(shí)踐拉康認(rèn)為,語言是“我們的向?qū)А?、“造物者”。意指?chuàng)造世界的是詞語,概念上的構(gòu)造與制度上的構(gòu)造內(nèi)在一致。P118~146這一點(diǎn)已被許多“社會(huì)事實(shí)”所驗(yàn)證,如馬克思主義與前蘇聯(lián)革命,我國(guó)土改時(shí)期“訴苦”與農(nóng)民國(guó)家觀念及新中國(guó)社會(huì)結(jié)構(gòu)的形成。P505-526如果說社會(huì)現(xiàn)實(shí)需要通過語言(尤其是書面語言)這一“元制序”來完成,這一點(diǎn)在學(xué)校教育實(shí)踐中表現(xiàn)的尤為明顯。教育作為一個(gè)被建構(gòu)起來的充滿“意義”的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng),語言織體控制著教育實(shí)踐的思維模式、建構(gòu)模式?，F(xiàn)代教育與古代教育不同,它有較為嚴(yán)格的組織、制度及相應(yīng)論述體系的支撐,在很大程度上是一種“設(shè)計(jì)的教育實(shí)踐”。這一點(diǎn)可從我國(guó)近年來的學(xué)校教育實(shí)踐看出,每一次教育改革都與一些“新”的教育思想、教育理念聯(lián)結(jié)在一起,而“新”思想、“新”理念往往同新詞語或詞語的新意義聯(lián)系在一起。教育理論中的一個(gè)新詞或一個(gè)詞的新意會(huì)顯示出教育理論或?qū)嵺`中未被闡釋的“處女地”,它們照亮一條新的思考之路。如果一些新詞/新意在教育理論及其實(shí)踐者的“博弈”中獲得“認(rèn)同”,它們就變成一種集體意向,成為一條教育試驗(yàn)、教育改革之路;如果它們被納入到教育方針政策,就會(huì)走出試驗(yàn)階段成為一種教育現(xiàn)實(shí)生活。然而,在教育的具體運(yùn)作過程中,并非所有的一切都是預(yù)置好的,實(shí)際上也是不可能的。既便一些“設(shè)計(jì)”好的運(yùn)作機(jī)制也會(huì)因習(xí)俗、傳統(tǒng)、習(xí)慣等方面的影響而不能實(shí)現(xiàn),這也是當(dāng)下我們教育改革受阻的原因。這意味著,除了“設(shè)計(jì)的教育實(shí)踐”還存在“自發(fā)的教育實(shí)踐”。雖然語言在“自發(fā)”的教育實(shí)踐中不如在“設(shè)計(jì)的教育實(shí)踐”中其建制性明顯,但仍離不開語言。因?yàn)?人類生活中所有的習(xí)俗、慣例和制度都是在人們的語言交流中生成,并通過語言交流得以駐存、維系,教育實(shí)踐中的傳統(tǒng)、慣例、慣習(xí)等也是如此。它們?cè)谡Z言織體中以“濡化”的方式而存在,同時(shí)它們也因語言的“集體惰性”(collectiveinertia)更無意識(shí)、更持久。因?yàn)檎Z言無論何時(shí)都流行于大眾之中,為大眾所運(yùn)用。語言同社會(huì)大眾結(jié)構(gòu)成一體,而后者在本質(zhì)上是惰性的,是一種保守力量。進(jìn)行教育改革首先要轉(zhuǎn)變?nèi)藗兊挠^念,究其實(shí)是要轉(zhuǎn)變與之相應(yīng)的教育言說系統(tǒng),并在此基礎(chǔ)上形成新的教育慣習(xí)。轉(zhuǎn)變一種習(xí)以為常的言說固然不易,要轉(zhuǎn)變已經(jīng)由言說印刻的烙印更難。亞當(dāng)·斯密指出市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)中存在著“看不見的手”。與其相似,教育實(shí)踐中也存在著“看不見的手”———語言。2.“教育文本”與“被書寫”盲女凱勒和印度狼孩的故事告訴我們:如果不掌握語言、使用語言,人就無法描述、理解自己的經(jīng)驗(yàn),也無法形成復(fù)雜的經(jīng)驗(yàn);如果不掌握、使用語言,有無數(shù)的思想不能思想,有無數(shù)的情感不能體驗(yàn),有無數(shù)的實(shí)在不能認(rèn)識(shí),人類的精神建構(gòu)仰賴于語言。因此,當(dāng)人們?cè)噲D理解與分析個(gè)體精神建構(gòu)時(shí)需要轉(zhuǎn)向語言。學(xué)校教育作為影響個(gè)體身心發(fā)展的主渠道,教育教學(xué)行為寄生于語言行為,學(xué)校教育存留于語言實(shí)踐。對(duì)學(xué)校教育來說,語言世界是比現(xiàn)實(shí)世界更“真實(shí)”的世界。因?yàn)?充滿意義的教育文本既是教育目的的物質(zhì)載體,也是進(jìn)行教育實(shí)踐、實(shí)現(xiàn)社會(huì)控制的中介。在這個(gè)意義上,教科書成為“意識(shí)形態(tài)的崇高客體”,并通過對(duì)它們的“知”受教育者形成關(guān)于自然、社會(huì)、自我等方面的“認(rèn)識(shí)”,與主流價(jià)值觀保持一致,“成長(zhǎng)”為學(xué)校教育所期望的“樣式”。從世界范圍看,由語言編織的各種不同教育文本(主要指教科書)其價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)不能用真或假來統(tǒng)領(lǐng),因各種文本中所蘊(yùn)含的各種“真”并不具有完全一致性,只有蘊(yùn)含于不同語言文字中的不同“意義”。對(duì)于文本中的“微言大義”受教育者并不能完全自行領(lǐng)悟,這需要教育者的詮釋與解讀,教學(xué)過程在一定程度上成為“釋義”過程。為確保對(duì)“意義”理解的正確、有效,教育教學(xué)實(shí)踐突出了“書寫”的重要性。也可以說,學(xué)校教育是一種“書寫”與“被書寫”的實(shí)踐活動(dòng)。受教育者通過內(nèi)化“教育文本”之“精義”———掌握知識(shí)點(diǎn)、形成相應(yīng)的思想、態(tài)度與情感,再通過“被書寫”即教育者的評(píng)價(jià)以檢測(cè)個(gè)體內(nèi)化的質(zhì)量與效果。無論“書寫”還是“被書寫”都以“語言--文本”為載體以記錄在案的形式進(jìn)行。整個(gè)教育教學(xué)過程的核心是把與教育目的內(nèi)涵相一致的話語系統(tǒng)轉(zhuǎn)化為受教育者的表達(dá)詞匯,內(nèi)化其中所蘊(yùn)含的思想、觀念、價(jià)值、態(tài)度、情感及與之相應(yīng)的社會(huì)習(xí)俗、理念、制度,成為適應(yīng)既定社會(huì)的有用人才。二、工具功能性原則多年來語言并未構(gòu)成我國(guó)教育研究的“主題”,其因在于工具性語言觀已成為多數(shù)研究者的“集體無意識(shí)”,學(xué)校教育實(shí)踐在其影響下進(jìn)行。無疑,語言在學(xué)校教育場(chǎng)域中具有工具性功能。然而,學(xué)校教育中的語言不只是工具,它還具有其他表現(xiàn)。(一)促進(jìn)語言、思想、表在語言與說話主體之間,工具性語言觀認(rèn)為主體優(yōu)先。是人在說語言,而非語言在說人;是人在運(yùn)用語言表達(dá)自我、展現(xiàn)自我;人是主人,語言是仆人。語言是外在的,是為了表達(dá)主人的意旨而存在的外在工具。在語言之外有或物質(zhì)的、或精神的“實(shí)體”存在,語言只不過是“實(shí)體”之表象。“實(shí)體”與語言是對(duì)應(yīng)關(guān)系,語言是清晰的、透明的、確定的,能指與所指是一致的,語言可以直接反映人們對(duì)事物、或真理的認(rèn)識(shí),語言、思想、表象不可分離。教育中處理語言意在獲取思想,獲取其中所蘊(yùn)含的“意義”,并讓受教育者內(nèi)化。在此意義上,教育教學(xué)過程演變成認(rèn)識(shí)過程,教師則是運(yùn)用語言的示范者、引領(lǐng)者,其主要職能之一是培養(yǎng)學(xué)生閱讀、理解、運(yùn)用所學(xué)學(xué)科語言的能力。師生與語言之間的關(guān)系是主客體關(guān)系,作為教學(xué)內(nèi)容載體的學(xué)科語言成為教師指導(dǎo)下學(xué)生要征服的對(duì)象。為了成為運(yùn)用語言的主體,受教育者首先要學(xué)習(xí)語言,與教師一起作“研究”語言符號(hào)的主體,語言———文本成為教育的直接加工對(duì)象。教學(xué)在一定程度上也演變成語言符號(hào)———文本研究,文本的內(nèi)在性、封閉性、自洽性、完整性圈定了教育的內(nèi)容,教育過程轉(zhuǎn)化為用學(xué)生的感受、體驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)“驗(yàn)證”教育內(nèi)容的過程,同時(shí)也是用學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)去“符合”教育內(nèi)容的過程。如此,教育文本更多停留在“可讀”而不是“可寫”層面,是封閉的而不是開放的,它向?qū)W生提供的多是單向的、靜止的結(jié)論而不是流動(dòng)的發(fā)展歷程及可能存在的多種路徑。當(dāng)教育實(shí)踐由語言主體、理性至上、文本優(yōu)先所建構(gòu)時(shí),當(dāng)三者相互疊加、相互驗(yàn)證、相互滲透時(shí),再加之教育評(píng)價(jià)中仍存在的模式化、標(biāo)準(zhǔn)化傾向,課堂生活成為消化語言———文本的活動(dòng),豐富的學(xué)校生活則被化約為教育教學(xué)文本的注腳,并進(jìn)一步導(dǎo)致師生主體性“受限”、受教育者理性“蒙昧”、教育文本“貧乏”。(二)話語規(guī)訓(xùn):一種介入力量作為編織教育教學(xué)活動(dòng)的語言,不只是交流思想、表達(dá)意義的工具,它自身也是權(quán)力關(guān)系的核心。教育場(chǎng)域是各種社會(huì)力量的集結(jié)場(chǎng)所,社會(huì)強(qiáng)勢(shì)力群體會(huì)通過語言操縱受教育者的意識(shí),使其形成主流社會(huì)所需要的素養(yǎng),達(dá)到維持和重組社會(huì)結(jié)構(gòu)的目的。所以,編織教育實(shí)踐的語言絕非僅僅具有表義功能,也并非單純反映社會(huì),它直接參與社會(huì)關(guān)系的構(gòu)成,成為一種介入力量,規(guī)范著受教育者的行事方式、思維方式、知識(shí)構(gòu)成和信仰,并在此基礎(chǔ)上建構(gòu)受教育者的實(shí)踐方式、生活方式。在這個(gè)層面上,教育是占有和分配蘊(yùn)含知識(shí)和力量的話語,是語言的制度化、結(jié)構(gòu)化表達(dá),目的是形成具有某種信條的群體,是為了賦予師生以資格并固定其角色,實(shí)現(xiàn)社會(huì)再生產(chǎn)。學(xué)校教育實(shí)踐是一種維持或修改話語進(jìn)行知識(shí)、權(quán)力傳遞的政治方式,教育中的語言具有規(guī)范性。在此語境中,師生與語言的關(guān)系并非是馴服者與被馴服者之間的關(guān)系,他們?cè)谘哉f時(shí)已在一個(gè)語言網(wǎng)絡(luò)中進(jìn)行,他們要依據(jù)已有的言說來形成自己的言說,已有話語的內(nèi)容、制度、秩序、規(guī)范、思維方式為他們的言說涂上底色。在此境況中,師生成為已有話語的結(jié)構(gòu)性領(lǐng)受者、負(fù)載者。已存在的文本和教育者話語所編織起來的世界對(duì)受教育者來說是一種“語言暴力”,受教育者的個(gè)體理性與學(xué)校文本邏輯之間形成了一種張力。當(dāng)教育所建構(gòu)的話語世界規(guī)訓(xùn)性過強(qiáng)時(shí),受教育者就會(huì)聽從某種被灌輸?shù)摹罢胬怼?并因其獨(dú)斷性、霸權(quán)性而禁錮了其理性精神的培養(yǎng)。如此,受教育者所形成的理性將是有限的理性,而不是富有批判的、自由的理性,柏拉圖的“洞穴隱喻”是其精神境況的折射。(三)語言與教育實(shí)踐的辯證關(guān)系在語言行為中,存在一種程序性語言行為,其含義是:人在執(zhí)行這種語言行為時(shí),語言的秩序就是行動(dòng)的秩序,它直接制約著人們說什么話、做什么事。程序性語言的存在意味著語言是一種實(shí)踐方式、一種生活方式,人們把自己的行動(dòng)(活動(dòng))托付給語言,語言是行為的操持者。在程序性語言中,語言發(fā)揮著三種功能,即表達(dá)出(自己的)信息,組織別人的行動(dòng),引發(fā)出(別人的)信息。P40學(xué)校教育是一種制度性、儀式性很強(qiáng)的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng),其活動(dòng)程序的展開、進(jìn)行及其效果皆與語言密不可分,程序性語言是教育語言織體的重要組成部分。在具體的教育情景里,教師的程序性語言構(gòu)成教育活動(dòng)的流程,教育活動(dòng)的設(shè)置、展開及其效果也因教師語言的不同而不同。在課堂教學(xué)中,教師語言行為程序與教育實(shí)踐紐合在一起,語言行為秩序?yàn)榻逃龑?shí)踐提供了一個(gè)“話語場(chǎng)”,其深層支撐物(如教育理念)、制作方式(如組織教材內(nèi)容)和傳遞方式(如關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的詮釋方式、表達(dá)方式、交流方式)既是語言的表達(dá)方式,也是教育的實(shí)踐方式。教育尤其是教學(xué)行為是在語言的鏈接中進(jìn)行的,語言鏈接的端點(diǎn)個(gè)數(shù)、交織密度、內(nèi)容開放性及其呈現(xiàn)策略、編織方式,充分展示了教育教學(xué)過程的內(nèi)在運(yùn)作狀況。教育教學(xué)內(nèi)容的處理方式、師生之間的關(guān)系、文本知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合程度、個(gè)體的卷入程度等等,都蘊(yùn)含于課堂教學(xué)中程序性語言的編織。教育中對(duì)話、生成、建構(gòu)、主體間性、身心統(tǒng)一等方面的實(shí)現(xiàn)程度,也仰賴于教學(xué)程序性語言的運(yùn)用。從我國(guó)教育教學(xué)實(shí)際情況來看,程序性語言、工具性語言、規(guī)范性語言表現(xiàn)出“家族相似”,具有質(zhì)的內(nèi)在一致性,規(guī)訓(xùn)性較強(qiáng)。(四)工具性的語詞是說存語言不只是一種抽象的、概念式的東西,并不是為了交往而相互商量好“規(guī)則”的一種“博弈”,語言并不是某種外來的、阻隔我們與事物的直接關(guān)系的力量,它將我們帶入到與事物的直接關(guān)系之中,涉及到“沉默的經(jīng)驗(yàn)”,是“貼身”的。如此,語言所展現(xiàn)的“在”是情景性的、當(dāng)下性的、身體性的、個(gè)體性的,是活的,語詞是說話者感官的延伸。在這樣的表達(dá)中,語言與存在、身體、思想融合在一起,語言突破了工具性。語言展現(xiàn)的是我與事物、我與自我、我與他者之間的關(guān)系,通過言語活動(dòng),個(gè)體找到了著手理解他者同一世界中在場(chǎng)的方式。語言打通了生活世界與精神世界之間的阻隔。這樣的個(gè)體性語言在教育中也是存在的,它往往存在于教師與學(xué)生的敘事中,存在于那些“有話要說”、如鯁在喉不得不說的文本里。然而,這樣的言說行為在教育中是比較少的,這一方面源于個(gè)體性言說本身的艱難,另一方面因?yàn)楫?dāng)下教育為個(gè)體性言說留下的空間太少。因教育實(shí)踐的功利性,受教育者的個(gè)體言說在教育中是“缺位”的。盡管教育改革試圖糾正這種局面,但由于工具性語言觀及相應(yīng)教育實(shí)踐的深刻影響,致使個(gè)體性語言迷失在被工具理性抹去的遭遇里,教育評(píng)價(jià)多數(shù)情況下仍似“奧卡姆剃須刀”在截取個(gè)體言說的空間。三、“誤用”卻不創(chuàng)作在教育場(chǎng)域中,人們多認(rèn)同語言的工具性,忽視語言的規(guī)范性、程序性及個(gè)體性表現(xiàn),語言被“誤用”卻不自知。為進(jìn)一步深入理解學(xué)校教育的運(yùn)作機(jī)制、存在的問題,需要從語言入手反思教育實(shí)踐,進(jìn)而為教育改革尋求新路徑。(一)教育的工具理性及其“同功”馬克思.韋伯認(rèn)為,社會(huì)在現(xiàn)代化過程中存在“理性化悖論”。即,我們駕馭自然界和社會(huì)工具能力的增強(qiáng)導(dǎo)致“自由”與“意義”的喪失。學(xué)校教育作為現(xiàn)代化的一個(gè)重要組成部分,已成為“理性化悖論”的有力表征。學(xué)校教育一方面把自身定位為促進(jìn)個(gè)體發(fā)展的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng),另一方面卻培養(yǎng)不出“人”來,P1~27受教育者成為“馴順”而“有用”的“工具”。主要原因之一是受教育者在由“語言所創(chuàng)造的網(wǎng)絡(luò)”(蘊(yùn)含政治技術(shù)、道德訓(xùn)誡的知識(shí)體系)中被培育,成為被“規(guī)訓(xùn)”構(gòu)鑄起來的一種存在物。所用策略主要是通過語言符號(hào)把“精神”(頭腦)當(dāng)作可供銘刻的物體表面,通過控制思想來征服肉體。P133如探究“教育理性化悖論”現(xiàn)象的深層語法,原因則是教育的工具理性及其“同功”存在的認(rèn)識(shí)型(知識(shí)型)、語言觀。?？抡J(rèn)為認(rèn)識(shí)型涉及思想和事物的關(guān)系,思想是用語言表達(dá)的,因此思想和事物的關(guān)系轉(zhuǎn)化為語言和事物的關(guān)系,即詞與物的關(guān)系,它是認(rèn)識(shí)型的基本結(jié)構(gòu)。工具性語言觀認(rèn)為詞是物的表象,基于其上所建構(gòu)的事物秩序是:事物體驗(yàn)的秩序與經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)(確定的、科學(xué)知識(shí))相一致,語言作為知識(shí)的形式獲得一種特權(quán)地位,工具性語言、確定性知識(shí)、事物體驗(yàn)的秩序統(tǒng)合在一起。教育作為一種“后設(shè)”實(shí)踐活動(dòng),無疑受工具性語言觀影響,語言-教育文本成為不同專業(yè)、學(xué)科領(lǐng)域“事物體驗(yàn)秩序”的表象。當(dāng)教育對(duì)受教育者進(jìn)行分類、分層培養(yǎng)時(shí),語言呈現(xiàn)、科學(xué)知識(shí)、事物體驗(yàn)統(tǒng)合在一起,語言成為知識(shí)的形式。世界上的事物只有通過語言中介才能被認(rèn)知,工具性語言觀衍化出文本優(yōu)先的教育實(shí)踐。加之選擇、加工教育文本受社會(huì)主流價(jià)值觀及工具理性的影響,于是教育活動(dòng)轉(zhuǎn)化為控制語言編織———呈現(xiàn)被選擇的確定性知識(shí)———受教育者理解與內(nèi)化,用作教育教學(xué)內(nèi)容的、按年級(jí)排列的序列性教材、教學(xué)大綱、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)參考用書等文本,為教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)設(shè)定了“話語場(chǎng)”,并與教育者對(duì)文本的闡釋一起對(duì)受教育者進(jìn)行“規(guī)訓(xùn)”。在此過程中,教育的規(guī)范性、程序性語言也蘊(yùn)含、承載了教育工具理性,“同功”于受教育者。于是,教育文本、教育秩序、教育制度、教育控制統(tǒng)合在一起,擠壓了個(gè)體語言空間,導(dǎo)致“教育理性化悖論”出現(xiàn)。(二)受教育者對(duì)文本的內(nèi)涵轉(zhuǎn)換無論人們?cè)鯓永斫?、界定學(xué)校教育,閱讀、理解、闡釋、內(nèi)化文本是其主要內(nèi)容。對(duì)此,人們或稱之為特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng),或稱之為師生間的交往、對(duì)話、互動(dòng),并借此完成人的生產(chǎn)———個(gè)體“精神”增殖、具有“生產(chǎn)能力”———自我增值。然而,人們對(duì)當(dāng)下教育的生產(chǎn)效果并不滿意。究其原因,主要在于對(duì)教育文本的處理出現(xiàn)了問題:語言的、知識(shí)的、意義的“確定性”、“唯一性”、“標(biāo)準(zhǔn)化”桎梏、凝固了學(xué)生的思維,學(xué)生與文本之間的關(guān)系是“認(rèn)識(shí)”而非“介入”,是“知道”而非“沉醉”,是有待“我”去認(rèn)同的“知識(shí)點(diǎn)”、“意義”,而非基于其上的“繁殖”。結(jié)果,知識(shí)增多了,“經(jīng)驗(yàn)”卻貧乏了,受教育者被各種各樣的“文本意義”弄煩了、麻木了。長(zhǎng)期以來,教育者認(rèn)為從不同層面闡釋教育文本并尋找其確定性“意義”、知識(shí)點(diǎn)是理所當(dāng)然的,多數(shù)情況下他們是從整體文本中抽取一系列因素加以引導(dǎo),闡釋工作變成了轉(zhuǎn)換工作,文本豐富的內(nèi)涵轉(zhuǎn)換成闡釋者要實(shí)現(xiàn)的意圖。教、學(xué)文本就是為找到一個(gè)可控制的、確定的、知識(shí)的或意義的對(duì)等物。為獲得知識(shí)、意義,需要馴服個(gè)體的感受、體驗(yàn)、領(lǐng)悟與“意義”的世界保持一致。于是,在獲得知識(shí)、意義的過程中,學(xué)生處于疲于奔命的狀態(tài),那種閱讀文本時(shí)純粹的、不可替換的、感性的、直接性的感受在闡釋過程中被轉(zhuǎn)換成確定的知識(shí)、意義,闡釋成為對(duì)感受的宰制,知識(shí)的獲取以喪失感受力為代價(jià)。結(jié)果,教育在文本與思想、知識(shí)之間畫等號(hào),對(duì)確定性知識(shí)的內(nèi)化鈍化了感覺功能,受教育者感性體驗(yàn)中的敏銳性正在逐步喪失,以至于他們?cè)陂L(zhǎng)期接受教育后心靈反而變得干枯與貧乏。(三)語言理性化悖論維特根斯坦在《邏輯哲學(xué)論》中指出:“我的語言的界限意味著我的世界的界限”。學(xué)校教育中,語言的界限是教育實(shí)踐的界限、也是受教育者學(xué)校生活、自我發(fā)展的界限。從教育實(shí)踐中語言表現(xiàn)來看,工具性、規(guī)范性、程序性語言所蘊(yùn)含的工具理性宰制了真實(shí)的、自由的、個(gè)體性的、原創(chuàng)性的言說。于是,學(xué)生被“異化”而變得“類同”。針對(duì)此類癥狀,巴塔耶?dāng)嗳恢赋?只有遵循“內(nèi)心經(jīng)驗(yàn)本身就是權(quán)威”人才能走出這無能為力的狀態(tài),人才能從可能性中重新獲得能力。P159否則,理智的發(fā)展所導(dǎo)致的生活干涸會(huì)進(jìn)一步促使理智變得更加貧乏。人們一旦突破語言的工具性功能,反思規(guī)范性、程序性語言中蘊(yùn)含的“規(guī)訓(xùn)”作用,就會(huì)發(fā)現(xiàn)“語言說出”需要智慧。因?yàn)樵凇罢f出”過程中存在著悖論,即“公共語言的私人表達(dá)”。個(gè)人的切身性經(jīng)驗(yàn)并不能完全轉(zhuǎn)化為公共語言,而表達(dá)的“私人性”卻不得不用既有的公共語言。因此,說出“自己”的經(jīng)驗(yàn)、情緒、感覺、想象等方面的“獨(dú)特性”,而不被“公共語言”所遮蓋將非常困難。這既是“個(gè)體言說”的困難也是教育所面臨的困難,如何讓個(gè)體語言泉水般從其初始經(jīng)驗(yàn)中涌出則需要不同于語言工具論的教育實(shí)踐,這對(duì)于已習(xí)慣于把語言當(dāng)成工具的學(xué)校教育是一個(gè)挑戰(zhàn)。首先,學(xué)校教育要突破工具性語言觀。由于語言觀、認(rèn)識(shí)型(知識(shí)型)、處理文本、教育效果等諸要素是內(nèi)在關(guān)聯(lián)的,當(dāng)詞與物的關(guān)系發(fā)生改變時(shí),相應(yīng)因素也隨之發(fā)生改變。20世紀(jì)以來,語言學(xué)家已轉(zhuǎn)變了詞與物的關(guān)系認(rèn)識(shí),詞對(duì)應(yīng)的不再是物而是人———存在———人之生存。詞之意義與內(nèi)涵是相對(duì)的而不是絕對(duì)的,語言一方面作為一種相對(duì)個(gè)體而優(yōu)先的存在展現(xiàn)在世之各種關(guān)系,為個(gè)體提供一種思想方式和生活實(shí)踐方式;另一方面,語言實(shí)踐本身就是一種在世生存方式,語言的展開與個(gè)體的生存實(shí)踐相互統(tǒng)合蘊(yùn)含著發(fā)展的多種可能性。當(dāng)語言與人之生存相對(duì)應(yīng)時(shí),個(gè)體“傾聽”語言,同時(shí)又在語言實(shí)踐中理解自我、認(rèn)同自我、處理自我“在世生存”中的各種問題,展現(xiàn)個(gè)體受制于語言世界的局限性和自我實(shí)現(xiàn)的可能性。如果教育以此語言觀審視、構(gòu)建教育實(shí)踐,語言織體將由“文本”開放性地通向各種思想方式、實(shí)踐方式、生存方式,文本、話語與廣闊、深層的社會(huì)、精神和心靈相接,使受教育者成為存在的傾聽者、理解者、領(lǐng)悟者、勘探者、建構(gòu)者。其次,學(xué)校教育要警醒語言的“規(guī)訓(xùn)”作用。教育理性化悖論彰顯出語言的規(guī)訓(xùn)力量,在教育實(shí)踐中如何削弱它,讓語言恢復(fù)“我的”差異性、鮮活性,是應(yīng)該給予關(guān)注的問題。無疑,學(xué)校教育需為學(xué)生提供由教育文本、教師言說所編織的規(guī)范性語言,教師在發(fā)揮其教育作用時(shí)也需要一定的程序性語言。同時(shí)需要注意的是:不要讓知識(shí)僭越文本,要恢復(fù)讀者與文本交流時(shí)的感覺體驗(yàn),讓學(xué)生“傾聽”