小學科學（心得）之交給學生自主建構探究活動的權力-兩堂小學科學課的反思

小學科學（心得）之交給學生自主建構探究活動的權力——兩堂小學科學課的反思?學?？茖W論文之交給同學自主建構探究活動的權力兩堂學?？茖W課的反思

探究式學習隨著課改進入老師視野后，已成為科學老師提得最多的詞語，也成為科學課中采納最多的一種學習方法。

然而，在實踐過程中也消失了不少困惑與誤區(qū)，其中最大的問題是對探究學習的本質(zhì)熟悉不足。

普遍表現(xiàn)為將探究學習簡潔化、程序化，認為只要結(jié)論是同學通過操作活動自己得出的，就是一個勝利的探究過程，或者探究的目的只是按部就班地為生成老師的結(jié)論服務。

這些熟悉和行為的局限使探究式學習失去了本質(zhì)和精粹，下邊試通過兩個案例進行肯定的探討。

一、兩個三班級科學課案例案例一按步驟使用老師供應的器材進行探究活動！物體在水中是沉還是浮1、爭論身邊的物質(zhì)的沉浮狀況（1）、報紙在水中是沉還是??？

做一做，引出同樣的報紙有時沉，有時浮的沖突。

（2）、瓶蓋放入水中是沉還是??？

做一做，引出同樣的瓶蓋有時沉，有時浮的沖突。

2、提出問題什么狀況下物體會沉，什么狀況下物體會浮？

同學發(fā)表觀點。

3、影響物體在水中沉浮的因素（1）、出示7種不同的物體，爭論哪些浮，哪些沉？（2）、同學進行試驗；（3）、分析試驗結(jié)果，設問物體在水中的沉浮和什么有關？（4）、同學提出可能與大小、輕重、本身材料性質(zhì)、中間有無空氣、水有關。

（5）、同學將7種物體按大小排列，觀看發(fā)覺沉浮與大小無關。

（6）、同學將7種物體按輕重排列，觀看發(fā)覺沉浮與大小無關。

（7）、出示同體積，不同重量的物體進行試驗，發(fā)覺和重量有關。

（8）、出示同重量，不同體積的物體進行試驗，發(fā)覺和體積有關。

4、總結(jié)，得出結(jié)論。

案例二明確任務、探究對比標準再進行探究活動！混合身邊的物質(zhì)1、水和油混合是否會發(fā)生變化（1）、同學猜；（2）、老師演示混合；（3）、觀看混合后的現(xiàn)象，得出沒有發(fā)生變化。

2、沙和豆混合是否發(fā)生變化（1）、同學猜；（2）、老師出示問題怎樣推斷混合后是否發(fā)生了變化？（3）、同學爭論如何討論是否發(fā)生了變化；（4）、溝通、歸納，得出必需要對比討論沙和豆子在混合前、混合中、分別后三個時間有無發(fā)生變化，才能確定混合后有沒有發(fā)生變化；（5）、同學進行小組討論；（6）、課堂溝通有沒有發(fā)生變化。

二、爭論與分析在上述兩個案例中我們可以見到老師都帶領同學經(jīng)受了一個提出問題設計方案試驗探究得出結(jié)論的過程，是當前學?？茖W教學中被廣泛運用的探究設計方法，具有較為普遍的研討價值。

（一）、案例一在本案例中，同學經(jīng)受了一個猜想（物體沉浮相關因素）試驗（從無關到有關）得出結(jié)論）的過程，但在這一學問的建構過程中，同學對探究活動的自主性是非常有限的。

在猜想、試驗探究的外表下，同學并沒有多少自主決策的機會和權力，整個探究活動的他主性、掌握性很強，老師預設并牢牢地掌握著教學的每一個步驟。

同學只能在有限的范圍內(nèi)作一些簡潔的推想，其實不管同學有多么豐富的設想，都不能轉(zhuǎn)變沿著老師設計好的步驟進行下一環(huán)節(jié)活動的要求。

我們可以設想，假如同學沒有提出可能與大小、輕重、本身材料性質(zhì)、中間有無空氣、水有關，老師會轉(zhuǎn)變下邊的試驗內(nèi)容嗎？當然，從引入到小結(jié)，老師都在努力創(chuàng)設一種有力度的思維碰撞，使得出學問的過程更具有價值。

這種探究設計具有廣泛的市場的緣由是顯而易見的，由于有老師的嚴格掌握和引導，同學的探究過程很少會消失偏差，一般都可以比較順當?shù)赝瓿衫蠋熢O計的教學任務。

但是，這種他主性很強的科學探究活動，雖然有探究的一系列步驟和活動形式，可同學自主建構探究活動的空間是非常有限的。

究其緣由，老師受價值目標和評價觀的束縛，依舊把完整順當?shù)氐贸鼋Y(jié)論作為教學設計的第一追求，沒有擺脫授受制的價值取向，只是一種具有探究形式和外殼的灌輸式教學方式，并沒有抓住探究學習的核心與本質(zhì)。

（二）、案例二本案例伊始，老師同樣支配了相關試驗作為引路石進行鋪墊，之后老師將