2024年大學(xué)本科課程教育心理學(xué)教案（全冊完整版）

教育心理學(xué)教案（教育專業(yè)、心理專業(yè)本科教學(xué)用）

：第一章

教育心理學(xué)導(dǎo)論第二章

學(xué)習(xí)的概述第三章

學(xué)習(xí)理論第五章學(xué)習(xí)的遷移第六章知識的分類與陳述性知識的學(xué)習(xí)第七章

程序性知識的學(xué)習(xí)第八章

問題解決及其教學(xué)第九章

動(dòng)作技能及其形成第十章

品德的形成第十一章

個(gè)別差異與因材施教

第一章

教育心理學(xué)導(dǎo)論（2課時(shí)講授，教材第1章練習(xí)）【知識點(diǎn)提示】：教育心理學(xué)研究對象；關(guān)于教育心理學(xué)性質(zhì)與對象的多種論述；教育心理學(xué)的內(nèi)容與教材體系；教育心理學(xué)誕生歷史上的重大事件；教育心理學(xué)取向的回顧與展望?！局攸c(diǎn)、難點(diǎn)提示】重點(diǎn)為教育心理學(xué)學(xué)科研究對象的獨(dú)立性。難點(diǎn)為教育心理學(xué)發(fā)展取向的歷史演進(jìn)及其啟示。

一、教育心理學(xué)對象（一）教育心理學(xué)的研究對象教育心理學(xué)研究學(xué)校教育情境中學(xué)與教的心理規(guī)律，主要研究學(xué)生學(xué)習(xí)的心理規(guī)律。關(guān)鍵詞：學(xué)與教的規(guī)律

主要是學(xué)的規(guī)律

心理規(guī)律

基本規(guī)律

學(xué)校教育情境中學(xué)與教的規(guī)律。關(guān)于教育心理學(xué)對象的種種表述。（二）教育心理學(xué)與鄰近學(xué)科的分野二、教育心理學(xué)內(nèi)容與體系（一）主要內(nèi)容各類教科書中比較一致的內(nèi)容有：

1.學(xué)習(xí)的基本問題（學(xué)習(xí)心理學(xué)）；

2.認(rèn)知領(lǐng)域?qū)W習(xí)心理；

3.運(yùn)動(dòng)技能領(lǐng)域?qū)W習(xí)心理；

4.品德心理；

5.學(xué)習(xí)的測量與評價(jià)；

6.個(gè)別差異與因材施教。

此外，科學(xué)趨向的教學(xué)論進(jìn)入教育心理學(xué)也成為一種趨向。關(guān)于在教育心理學(xué)中應(yīng)否列入教師心理、心理健康教育等方面內(nèi)容還存在不同意見。（二）教材的編排1.一般規(guī)律—特殊規(guī)律2.學(xué)習(xí)過程—學(xué)習(xí)條件（1）學(xué)習(xí)過程：一般學(xué)習(xí)過程；各個(gè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)過程（概念與規(guī)則學(xué)習(xí)的過程；問題解決與創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的過程；運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)的過程；態(tài)度與品德的形成過程）；（2）學(xué)習(xí)條件：內(nèi)部條件（認(rèn)知條件與非認(rèn)知條件）；外部條件（教學(xué)媒體、課堂里的社會(huì)心理因素、教師的特征等）。三、心理學(xué)與教育的結(jié)合（一）中國心理學(xué)與教育的結(jié)合（二）西方心理學(xué)與教育的結(jié)合：教育心理學(xué)的誕生

1877年俄國教育家與心理學(xué)家卡普捷烈夫（П.Ф.Каптерев）出版了世界上第一本以教育心理學(xué)命名的著作；1903年美國心理學(xué)家桑代克《教育心理學(xué)》一書的問世，標(biāo)志著作為一門獨(dú)立學(xué)科的教育心理學(xué)的誕生；（三）教育心理學(xué)取向的回顧與展望1.教育哲學(xué)取向?qū)逃睦韺W(xué)的影響2.教育科學(xué)取向下教育心理學(xué)的希望與挫折3.心理科學(xué)取向使教育心理學(xué)研究目的偏離4.教學(xué)心理取向使教育心理學(xué)研究對象窄化5.三化取向的教育心理學(xué)的設(shè)想

第二章

學(xué)習(xí)的概述（5課時(shí)講授，教材第2章練習(xí)）【知識點(diǎn)提示】學(xué)習(xí)的定義，行為主義傾向與認(rèn)知傾向心理學(xué)家對學(xué)習(xí)的定義的差別；學(xué)習(xí)變量的分類；學(xué)習(xí)分類；學(xué)習(xí)活動(dòng)的結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)的生理機(jī)制；學(xué)習(xí)與身心發(fā)展的關(guān)系；學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備；維果茨基的最近發(fā)展區(qū)的思想?！局攸c(diǎn)、難點(diǎn)提示】重點(diǎn)是學(xué)習(xí)定義的討論；學(xué)習(xí)與個(gè)體身心發(fā)展的關(guān)系；維果茨基最近發(fā)展區(qū)的思想。難點(diǎn)為學(xué)習(xí)的生理機(jī)制。

第一節(jié)

學(xué)習(xí)的性質(zhì)與分類一、學(xué)習(xí)的定義1.定義：由個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的獲得所引起的行為或行為潛能的相對持久的變化過程。注意：（1）學(xué)習(xí)總是意味著個(gè)體身上發(fā)生的某種變化；（2）這種變化要維持一個(gè)相對持久的時(shí)間；（3）這種變化不是由成熟、疲勞、創(chuàng)傷、藥物反應(yīng)、感覺適應(yīng)等帶來的。2.行為派與認(rèn)知派學(xué)習(xí)定義的比較二、學(xué)習(xí)變量—影響學(xué)習(xí)的因素與條件1.認(rèn)知變量與非認(rèn)知變量2.內(nèi)部條件與外部條件三、學(xué)習(xí)的分類1.

我國的分類：（1）知識的學(xué)習(xí)（2）智力技能的學(xué)習(xí)（3）動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)（4）社會(huì)行為規(guī)范的學(xué)習(xí)2.加涅（R．M．Gagne）按學(xué)習(xí)結(jié)果的分類（1）言語信息的學(xué)習(xí)

（2）智慧技能的學(xué)習(xí)（3）認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)

（4）運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)

（5）態(tài)度的學(xué)習(xí)

3.加涅（R．M．Gagne）按學(xué)習(xí)材料與情境的復(fù)雜的程度的分類

（1）信號學(xué)習(xí)

（2）刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)

（3）連鎖學(xué)習(xí)

（4）言語聯(lián)想學(xué)習(xí)

（5）辨別學(xué)習(xí)

（6）概念學(xué)習(xí)

（7）規(guī)則學(xué)習(xí)

（8）高級規(guī)則學(xué)習(xí)

高級規(guī)則的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)就是問題解決的學(xué)習(xí)，創(chuàng)造性則是解決問題的最高表現(xiàn)。4.布盧姆的分類（1）認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)

（2）運(yùn)動(dòng)技能領(lǐng)域的學(xué)習(xí)（3）情感領(lǐng)域的學(xué)習(xí)5.奧蘇伯爾的分類按照學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)及其與學(xué)習(xí)者知識經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系將學(xué)生的學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)；又按照學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式將學(xué)習(xí)分為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)。四、學(xué)習(xí)的一般結(jié)構(gòu)（一）【蘇】列昂節(jié)夫、加里培林認(rèn)為學(xué)習(xí)活動(dòng)從機(jī)能系統(tǒng)上看，是由定向環(huán)節(jié)、執(zhí)行環(huán)節(jié)、檢驗(yàn)環(huán)節(jié)組成的環(huán)狀結(jié)構(gòu)。（二）【美】加涅（R.M.Gagne）的學(xué)習(xí)過程的一般模式包括信息加工過程和執(zhí)行控制過程兩部分。五、學(xué)習(xí)與教學(xué)“用來刺激、推動(dòng)、維持學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的外部情境安排?！薄耙源龠M(jìn)學(xué)習(xí)者能力和傾向從一種狀態(tài)過渡到另一種狀態(tài)的師生雙邊活動(dòng)?！钡诙?jié)

學(xué)習(xí)的生理機(jī)制一、經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)與腦發(fā)育〇學(xué)習(xí)促進(jìn)成熟共有12組老鼠，每組3只，是取自同一胎的3只雄鼠。這3只雄鼠被分配到3種不同的條件下。每種條件下有12只雄鼠。這3種條件是：平常環(huán)境：幾只老鼠生活在足夠大的籠子里，里面有適量的食物和水。貧乏環(huán)境：放在單獨(dú)隔離的空間內(nèi)，里面有適量的食物和水。豐富環(huán)境：6-8只老鼠生活在“帶有各種供玩耍的物品”的大籠子里。玩具每人翻新。如此生活4-10周。研究結(jié)果顯示：豐富環(huán)境中長大的老鼠，（1）其大腦皮層更重、更厚。（2）大腦皮層部分與皮層下部分的重量之比變大。（3）神經(jīng)突觸比貧乏環(huán)境中長大的老鼠大50%。（4）神經(jīng)系統(tǒng)中的乙酰膽堿更有活性。二、記憶與大腦加工三、腦的結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)四、學(xué)習(xí)、行為問題與腦

第三節(jié)

學(xué)習(xí)與個(gè)體身心發(fā)展一、學(xué)習(xí)與個(gè)體身體發(fā)展成熟主要指個(gè)體生理方面的發(fā)展，包括生理結(jié)構(gòu)、生理功能、本能行為的發(fā)展。1.學(xué)習(xí)以一定的成熟為自然前提2.學(xué)習(xí)可以促進(jìn)成熟二、學(xué)習(xí)與個(gè)體心理發(fā)展1.個(gè)體心理發(fā)展通過學(xué)習(xí)來實(shí)現(xiàn)2.學(xué)習(xí)依賴個(gè)體已有的心理發(fā)展?fàn)顩r三、學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備：學(xué)生開始一項(xiàng)新的學(xué)習(xí)時(shí)，他原有的知識經(jīng)驗(yàn)與身心發(fā)展水平對于新的學(xué)習(xí)的適合性。影響學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的因素是成熟與先前的學(xué)習(xí)。四、維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論最近發(fā)展區(qū)：兒童在成人或同伴的幫助下所能達(dá)到的水平與他在獨(dú)立完成作業(yè)過程中所能達(dá)到的水平二者之間的差距，叫“最近發(fā)展區(qū)”。

教學(xué)必須走在發(fā)展的前頭，為發(fā)展開路。教學(xué)要能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，教學(xué)內(nèi)容必須定向與學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。維果茨基提出了全新的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備觀念。

第三章

學(xué)習(xí)理論（12課時(shí)講授，2課時(shí)實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)號02，教材第3章練習(xí)）【知識點(diǎn)提示】西方學(xué)習(xí)理論的幾大體系的哲學(xué)基礎(chǔ)、主要觀點(diǎn)；桑代克、斯金納、苛勒、托爾曼、布魯納、奧蘇伯爾的基本學(xué)習(xí)觀點(diǎn)及其教育意義，以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀點(diǎn)及其評價(jià)?！局攸c(diǎn)、難點(diǎn)提示】重點(diǎn)是斯金納的反射理論、強(qiáng)化理論及其應(yīng)用；布魯納的結(jié)構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀及其教育意義；奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)觀點(diǎn)與同化理論；建構(gòu)主義的起源、學(xué)習(xí)與教學(xué)觀點(diǎn)及其評價(jià)。難點(diǎn)是各種學(xué)習(xí)理論的評價(jià)及其對當(dāng)代教育改革的影響，建構(gòu)主義與認(rèn)知主義學(xué)習(xí)觀的差別。

第一節(jié)

西方學(xué)習(xí)理論的幾大體系一、學(xué)習(xí)理論的哲學(xué)基礎(chǔ)（一）學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論的哲學(xué)基礎(chǔ)：經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)，特別是感性經(jīng)驗(yàn)是知識的唯一來源。經(jīng)驗(yàn)主義的特征是：（1）感覺主義（2）還原論（化約論，Reductionism）（3）聯(lián)想主義（4）機(jī)械主義（二）學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論的哲學(xué)基礎(chǔ)：理性主義認(rèn)為理性是知識的最初來源，感覺提供的原始資料只有按照心某種先天的組織和結(jié)構(gòu)進(jìn)行解釋，才有意義。（三）人本主義學(xué)習(xí)觀的哲學(xué)基礎(chǔ)：現(xiàn)象論現(xiàn)象

現(xiàn)象論

現(xiàn)象心理學(xué)要點(diǎn)是：我們各人是按照我們觀察自己和周圍世界的方式去行動(dòng)的二、各派理論的代表人物三、各派學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)（一）聯(lián)結(jié)理論的主要觀點(diǎn)1.認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成S-R聯(lián)結(jié)（形成反應(yīng)、習(xí)慣）；2.刺激與反應(yīng)之間的關(guān)系是直接的，不存在觀念、意識的中介；3.重視學(xué)習(xí)的外部條件與過程，忽視內(nèi)部過程與條件。（二）認(rèn)知理論的主要觀點(diǎn)1.認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于建立一定的認(rèn)知地圖（心理完形、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、編碼體系）；2.刺激與反應(yīng)的聯(lián)系是間接的，以觀念、意識為中介；3.重視學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程與條件，重視人的主觀能動(dòng)性。（三）人本主義學(xué)習(xí)觀的主要觀點(diǎn)

第二節(jié)

聯(lián)結(jié)理論一、桑代克的聯(lián)結(jié)說（一）1930年以前的觀點(diǎn)（1898-1930）1.學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成S-R聯(lián)結(jié)2.聯(lián)結(jié)通過試誤過程而建立試誤說：桑代克對學(xué)習(xí)過程的說明。認(rèn)為聯(lián)結(jié)是通過反復(fù)嘗試從而逐漸減少錯(cuò)誤而建立的，沒有什么認(rèn)識、理解、意識的作用，因而是一個(gè)盲目的過程。3.學(xué)習(xí)律三條主律（1）效果律（2）練習(xí)律

（3）準(zhǔn)備律（二）1930年以后的修改1.六條法則

2.擴(kuò)散效應(yīng)（1933）獎(jiǎng)賞不限于對直接相伴隨的聯(lián)結(jié)起作用，也對被獎(jiǎng)賞聯(lián)結(jié)前后鄰近的聯(lián)結(jié)起作用。間隔時(shí)間愈長，效果愈少。3.對效果律、練習(xí)律的修改補(bǔ)充對效果律：認(rèn)為獎(jiǎng)勵(lì)比懲罰有更大的作用。只承認(rèn)懲罰對學(xué)習(xí)有間接作用。對練習(xí)律：把練習(xí)律作為效果律的副律。（三）對桑代克聯(lián)結(jié)說的評價(jià)二、斯金納的操作性條件作用說（一）反射理論1.引發(fā)反應(yīng)與自發(fā)反應(yīng)華生堅(jiān)持“沒有刺激，就沒有反應(yīng)”。斯金納則區(qū)分出兩類反應(yīng)：一類是引發(fā)反應(yīng)，另一類是自發(fā)反應(yīng)，它不是由特定的刺激引起的。所以斯金納是一個(gè)行為主義者，但不是一個(gè)S-R心理學(xué)家。

2.經(jīng)典條件反射與操作條件反射（1）經(jīng)典條件反射：巴甫洛夫式條件反射?？梢怨穼︹徛曅纬赏僖悍置诘臈l件反射為例。經(jīng)典條件反射與操作條件反射的區(qū)別

經(jīng)典條件反射操作條件反射反應(yīng)類型S-R型R-S型強(qiáng)化的性質(zhì)強(qiáng)化伴隨著條件刺激，強(qiáng)化不是獎(jiǎng)賞強(qiáng)化伴隨者反應(yīng)，強(qiáng)化是獎(jiǎng)賞反應(yīng)的主動(dòng)性反應(yīng)是主動(dòng)的反應(yīng)是被動(dòng)的學(xué)得了什么刺激間信號關(guān)系特定的反應(yīng)適合于解釋信號學(xué)習(xí)、情緒學(xué)習(xí)簡單的技能學(xué)習(xí)

（二）強(qiáng)化理論1.強(qiáng)化：增強(qiáng)某個(gè)反應(yīng)發(fā)生概率的一種程序。2.強(qiáng)化物：凡能增強(qiáng)某個(gè)反應(yīng)發(fā)生概率的刺激物，叫強(qiáng)化物。3.學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)可以定義為反應(yīng)概率上的一種變化。4.操作性條件作用律（強(qiáng)化律）：如果一個(gè)操作發(fā)生后，接著呈現(xiàn)一個(gè)強(qiáng)化刺激，那么這個(gè)操作的強(qiáng)度就增加。所增加的不是S-R聯(lián)結(jié)，而是使反應(yīng)發(fā)生的概率。5.正強(qiáng)化與負(fù)強(qiáng)化正強(qiáng)化：呈現(xiàn)一個(gè)愉快刺激以提高一個(gè)反應(yīng)發(fā)生的概率，叫正強(qiáng)化。負(fù)強(qiáng)化：撤消一個(gè)厭惡刺激以提高一個(gè)反應(yīng)發(fā)生的概率，叫負(fù)強(qiáng)化。懲罰：6.強(qiáng)化的程序強(qiáng)化有連續(xù)的強(qiáng)化與間歇的強(qiáng)化、固定的強(qiáng)化與不固定的強(qiáng)化、定時(shí)的強(qiáng)化與定比的強(qiáng)化之分。在連續(xù)的強(qiáng)化的條件下，新的行為建立得快，消退得也快；在間歇強(qiáng)化的條件下，新的行為建立得慢，消退得也慢。這可用“辨別假設(shè)”來解釋。（三）習(xí)得性失助感1.概念與實(shí)驗(yàn)事實(shí)習(xí)得性失助感：（LearnedHelplessness,LH）指一種學(xué)習(xí)得來的無能為力狀態(tài)。塞利格曼（M.E.P.Seligman）1967年的研究2.LH效應(yīng)分析（1）動(dòng)機(jī)缺失（2）認(rèn)知缺失（3）情緒缺失3.LH與應(yīng)付緊張、神經(jīng)癥性抑郁LH狀態(tài)與神經(jīng)癥性的抑郁表現(xiàn)相同，故LH可作為對抑郁癥產(chǎn)生的心理機(jī)制的解釋之一。（四）行為矯正1.行為矯正的一般觀點(diǎn)2.行為治療技術(shù)行為治療的基本原理是兩種條件反射理論。涉及經(jīng)典條件反射、操作條件反射的形成、消退，接近學(xué)習(xí)，交互抑制，觀察模仿學(xué)習(xí)等。如：（1）代幣獎(jiǎng)勵(lì)（2）行為塑造（3）全身松弛（4）系統(tǒng)脫敏（5）厭感制約（五）程序教學(xué)程序教學(xué)的基本原則程序教學(xué)可以使用程序課本來進(jìn)行，也可以利用教學(xué)機(jī)器來進(jìn)行。程序教學(xué)與計(jì)算機(jī)的結(jié)合，產(chǎn)生了CAI(Computer

Assisted

Instruction)。對程序教學(xué)的評價(jià)

第三節(jié)

認(rèn)知理論一、學(xué)習(xí)的完形說（苛勒W.Kohler等）（一）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于構(gòu)造一種完形，而非形成S-R聯(lián)結(jié)。在學(xué)習(xí)過程中，人心對情境刺激提供一種組織作用，實(shí)現(xiàn)了對情境關(guān)系的認(rèn)識，構(gòu)成了一種完形。這種組織作用，即是學(xué)習(xí)。（二）學(xué)習(xí)是一個(gè)頓悟過程而非試誤過程頓悟說：苛勒對學(xué)習(xí)過程的說明。認(rèn)為學(xué)習(xí)不是依靠盲目的嘗試、偶然的成功，而是由于對情境中關(guān)系的理解而突然地解決問題的過程。（三）刺激與反應(yīng)間的聯(lián)系不是直接的，而是以意識、觀念為中介。二、托爾曼（E.C.Tolman）的認(rèn)知目的說（一）學(xué)習(xí)是有目的的（為何學(xué)習(xí)）（二）學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)在于對環(huán)境的認(rèn)知（如何學(xué)習(xí)）對環(huán)境的認(rèn)識是達(dá)到目的的手段與途徑。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于認(rèn)識環(huán)境條件，形成“認(rèn)知地圖”（Cognitive

map）。潛伏學(xué)習(xí)：由于缺少強(qiáng)化而沒有在外顯行為變化中表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)。內(nèi)在強(qiáng)化：在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者可以形成預(yù)期。預(yù)期的被證實(shí)也是一種強(qiáng)化，叫內(nèi)在強(qiáng)化。三、布魯納（J.S.Bruner）結(jié)構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀（一）對學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與過程的看法1.學(xué)習(xí)是類目及其編碼系統(tǒng)的形成過程2.學(xué)習(xí)可以分成三個(gè)環(huán)節(jié)（1）新知識的獲得（2）知識的轉(zhuǎn)換（3）知識的評價(jià)（二）注重學(xué)科基本結(jié)構(gòu)1.學(xué)科基本結(jié)構(gòu)：指一門學(xué)科的基本知識、基本方法、基本態(tài)度。掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)，就是要從事物的根本聯(lián)系上去把握事物。2.學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的效能：單純化、生成力、加速教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)代化。啟示：（１）應(yīng)注重一門學(xué)科的基本概念、原理與基本技能的教學(xué)；（２）指導(dǎo)學(xué)生將所掌握的基本知識組成一個(gè)較大的功能單元。3.注重基本結(jié)構(gòu)的早期學(xué)習(xí)布魯納提出了一個(gè)大膽的假設(shè)：任何學(xué)科都能構(gòu)用在智育上是正確的方式，有效地教給任何年齡階段的任何兒童。（三）提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)1.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是讓學(xué)生獨(dú)立思考，改組材料，自己發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理原則。2.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的優(yōu)越處充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性與主動(dòng)性，使學(xué)生成為自動(dòng)自主的思想家。教學(xué)的主要目的不是掌握材料，而是探索利用材料的方法。是發(fā)展學(xué)生解決問題能力與創(chuàng)造力的途徑。使學(xué)生體驗(yàn)新發(fā)現(xiàn)的喜悅，促使其外部動(dòng)機(jī)向內(nèi)部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化。（四）注重學(xué)生的思維特別是直覺思維的發(fā)展分析性思維：以一次前進(jìn)一步為特征的。思考者能充分意識到思維所依據(jù)的運(yùn)算與知識。直覺思維：不通過分析步驟而得出似乎是真實(shí)的、但卻是試驗(yàn)性結(jié)論的智力技巧。包括大膽的假設(shè)、機(jī)靈的預(yù)測、迅速地作出試探性的結(jié)論。發(fā)展學(xué)生直覺思維的建議。四、奧蘇伯爾(D.P.Ausubel)的認(rèn)知同化說（一）有意義學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)1.有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是符號（語言文字及其他符號）代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念建立起非人為的、實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。2.有意義學(xué)習(xí)的條件（１）學(xué)習(xí)材料本身具有邏輯意義（２）學(xué)習(xí)者具有同化新知識的有關(guān)觀念（３）學(xué)習(xí)者具有有意義學(xué)習(xí)的心向（４）使新舊知識發(fā)生相互作用3.有意義言語學(xué)習(xí)類型A表征學(xué)習(xí)：符號與符號所代表事物在學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中建立了等值關(guān)系。B概念學(xué)習(xí)：掌握一類事物的關(guān)鍵特征。C命題學(xué)習(xí)：獲得由句子表達(dá)的、有若干概念組成的命題的復(fù)合意義。（二）同化及其類型1.同化的含義同化（assimilation）：在有意義學(xué)習(xí)的過程中，新知識被學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中合適的觀念所吸收，從而獲得了意義；原有的其固定作用的觀念也發(fā)生了變化，從而形成了更為分化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這一過程稱為同化。同化是有意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制。同化論的核心是相互作用觀。2.同化的類型（1）下位學(xué)習(xí)（類屬學(xué)習(xí)）A派生類屬學(xué)習(xí)（派生下位學(xué)習(xí)）B相關(guān)類屬學(xué)習(xí)（相關(guān)下位學(xué)習(xí)）（2）上位學(xué)習(xí)（總括學(xué)習(xí)）（3）并列結(jié)合學(xué)習(xí)（三）先行組織者—一種促進(jìn)理解的教學(xué)策略1.認(rèn)知結(jié)構(gòu)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量（1）認(rèn)知結(jié)構(gòu)

學(xué)習(xí)者先期獲得的知識的內(nèi)容和組織。

或：個(gè)人感知、思考、處理事物的主觀模式。（2）認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量可利用性(學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中同化新知識的有關(guān)觀念的可利用性)可辨別性(新舊知識的可辨別性)穩(wěn)定性(清晰性)(原有的有關(guān)觀念的穩(wěn)定與清晰性)2.先行組織者（Advanceorganizer）先行組織者指先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性的材料，它比學(xué)習(xí)任務(wù)本身具有更高抽象、概括和綜合水平而又與學(xué)習(xí)材料有關(guān)。設(shè)計(jì)先行組織者的目的是為新知識提供觀念上的固定點(diǎn)，充當(dāng)新舊知識聯(lián)系的橋梁。3.先行組織者呈現(xiàn)的要求（1）組織者的抽象、概括、綜合水平要高于學(xué)習(xí)材料，且與學(xué)習(xí)材料有關(guān)聯(lián)；

（2）組織者的呈現(xiàn)不必詳細(xì)，要用學(xué)生熟悉的語言和觀念來呈現(xiàn)；（3）注意喚起學(xué)生頭腦中與組織者有關(guān)的知識經(jīng)驗(yàn)。第四節(jié)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論一、建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展學(xué)習(xí)理論從行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后，朝著與客觀主義更為對立方向的發(fā)展。行為主義的學(xué)習(xí)理論是以客觀主義的哲學(xué)傳統(tǒng)為基礎(chǔ)的。認(rèn)為知識和意義是存在于個(gè)體之外的東西，是完全由客觀事物本身決定的。認(rèn)知派的信息加工理論比較重視學(xué)習(xí)者的內(nèi)部過程、主觀條件，但沒有提供足夠的范式的轉(zhuǎn)變。它仍然是與客觀主義的哲學(xué)傳統(tǒng)相一致的。建構(gòu)主義（Costructionism）則是與客觀主義相對立的。它認(rèn)為，知識和意義不是獨(dú)立于我們而存在的，而是由人建構(gòu)起來的，對事物的理解不是簡單由事物本身決定的，而是人以原有的知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)所建構(gòu)的自己對現(xiàn)實(shí)世界的解釋和理解。如果把從客觀主義到建構(gòu)主義看作一個(gè)連續(xù)體，則建構(gòu)主義與其他學(xué)習(xí)理論在這個(gè)連續(xù)體上的位置如下：二、隱喻：星座的真實(shí)性北半球上空的仙后座，它的形狀為W。一千多年來，這種認(rèn)識一直未變。這種知識是“真實(shí)的”。這5顆星是：α45光年，β150光年，γ96光年，δ43光年，ε520光年。仙后座是我們主體對經(jīng)驗(yàn)世界的一種建構(gòu)。三、建構(gòu)主義的產(chǎn)生與發(fā)展建構(gòu)主義的產(chǎn)生與發(fā)展與以下幾個(gè)因素有關(guān)：（一）皮亞杰與維果茨基觀點(diǎn)的影響（二）傳統(tǒng)哲學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變（三）教育上的反思四、建構(gòu)主義的兩種取向建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是20世紀(jì)80年代后在教育研究領(lǐng)域產(chǎn)生深刻影響的一類理論觀點(diǎn)的總稱。（一）個(gè)體建構(gòu)主義所關(guān)注的是學(xué)習(xí)者個(gè)體是如何建構(gòu)某種認(rèn)知方面的（知識、理解、思維技能）或情感方面的（信息態(tài)度、自我概念）特征的，主要以皮亞杰的思想為基礎(chǔ)發(fā)展起來的。與原來的認(rèn)知理論（布魯納、奧蘇伯爾）有更大的連續(xù)性。（二）社會(huì)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是個(gè)社會(huì)參與過程。知識不僅是在個(gè)體與物理環(huán)境的相互作用中建構(gòu)的，社會(huì)文化互動(dòng)更重要。這種建構(gòu)主義主要是在維果茨基思想的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。五、建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)（一）建構(gòu)主義的知識觀建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是現(xiàn)實(shí)世界的準(zhǔn)確表征，也不能精確地概括世界的法則，知識只是一種解釋，不是最終的答案；知識不是教條式的、不變的，而是動(dòng)態(tài)的，必須結(jié)合具體情境重新建構(gòu)、靈活變化。（知識的動(dòng)態(tài)性）（二）建構(gòu)主義學(xué)生觀一是強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性，學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)教室的。當(dāng)他面臨問題時(shí)，可以基于有關(guān)經(jīng)驗(yàn)，依靠自己的判斷推理能力，對問題形成自己的解釋。二是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界各異，對同一問題理解具有差異性。三是學(xué)生們?nèi)缒茉趯W(xué)習(xí)共同體中互相溝通，可以對問題形成更豐富的、多角度的理解。（學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性）（三）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀重視學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、情境性、社會(huì)性。1.學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。2.學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)性每個(gè)學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對事物的理解，不同的學(xué)習(xí)者看到是事物的不同方面，因而不存在對事物唯一標(biāo)準(zhǔn)的理解，學(xué)習(xí)者間的合作可以使這種理解更豐富、更全面。3.學(xué)習(xí)的情境性重視在復(fù)雜學(xué)習(xí)情境下對真實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)習(xí)。知識是生存在具體的、情境性的、可感知的活動(dòng)之中的。知識不是一套獨(dú)立于情境的知識符號，他只有通過具體情境下的的實(shí)際應(yīng)用才能真正被理解。六、建構(gòu)主義教學(xué)觀建構(gòu)主義注重以下一些教學(xué)方式：（一）高級學(xué)習(xí)與隨機(jī)通達(dá)教學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容涉及結(jié)構(gòu)良好的領(lǐng)域與結(jié)構(gòu)不良的領(lǐng)域。結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的特征，一是概念的復(fù)雜性。二是實(shí)例間的差異性。由于這兩個(gè)特點(diǎn)，在結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域，我們不能通過對已有知識的簡單提取來解決問題。斯皮羅（Ｓpiro）把學(xué)習(xí)分為初級學(xué)習(xí)與高級學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)教學(xué)混淆了高級學(xué)習(xí)與低級學(xué)習(xí)的界限，使教學(xué)過于簡單化。這種“簡化傾向”有以下幾種典型表現(xiàn)：一是“加法傾向”，二是“離散性傾向”，三是“分割化傾向”。適合于高級領(lǐng)域?qū)W習(xí)的教學(xué)策略是隨機(jī)通達(dá)教學(xué)（Randomaccessinstruction）(Spiro)。其特征是：對統(tǒng)一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同的時(shí)間多次進(jìn)行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且是分別著眼于問題的不同側(cè)面。各次學(xué)習(xí)的情境方面會(huì)有互不重疊的部分，如此可以使學(xué)習(xí)者對知識獲得新的理解。（二）自上而下（top-down）教學(xué)設(shè)計(jì)與知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念1.自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)2.基于知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念的教學(xué)設(shè)計(jì)（三）情境式教學(xué)建構(gòu)主義理論批評傳統(tǒng)教學(xué)使學(xué)習(xí)去情境化的做法，提倡情境教學(xué)，主張學(xué)習(xí)內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù)，不宜對其做簡單化的處理；由于真實(shí)情境涉及多學(xué)科概念，故建構(gòu)主義主張弱化學(xué)科概念，強(qiáng)調(diào)學(xué)科間的交叉。（四）支架式（scaffolding）教學(xué)通過支架（教師的幫助）把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，最后撤去支架。這是以維果茨基文化歷史學(xué)說、最近發(fā)展區(qū)的概念為基礎(chǔ)的。支架教學(xué)包括預(yù)熱、探索、獨(dú)立探索幾個(gè)環(huán)節(jié)。（五）合作學(xué)習(xí)（cooperativelearning）與交互式教學(xué)（Reciprocalteaching）重視學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師間的社會(huì)性相互作用。因?yàn)槊總€(gè)人只能以自己的經(jīng)驗(yàn)為背景來建構(gòu)對事物的理解，而通過合作學(xué)習(xí)，可以超越自己的認(rèn)識，看到事物的另外一些側(cè)面。（六）基于問題學(xué)習(xí)（Problem-BasedLearning,PBL）與研究型學(xué)習(xí)（inquiry）的教學(xué)設(shè)計(jì)將學(xué)生置于真實(shí)的結(jié)構(gòu)不良的問題情境之中，給學(xué)生提供指導(dǎo)，讓學(xué)生主動(dòng)探索，搜集資料，合作討論，解決問題，建構(gòu)自己對世界的新認(rèn)識。七、學(xué)習(xí)的認(rèn)知建構(gòu)過程個(gè)體建構(gòu)主義與社會(huì)建構(gòu)主義對于學(xué)習(xí)中的建構(gòu)過程以及相應(yīng)的教學(xué)策略的看法和做法上還是有著自己的側(cè)重點(diǎn)的。此點(diǎn)是談個(gè)體建構(gòu)主義的觀點(diǎn)的。（一）生成性學(xué)習(xí)（維特羅克）1.理解的生成過程理解是學(xué)習(xí)者生成信息的意義的過程，而意義的生成是通過原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中接收到的感覺信息的相互作用來實(shí)現(xiàn)的。理解的生成要經(jīng)歷若干環(huán)節(jié)。2.意義建構(gòu)的條件（1）材料本身的可理解性（2）學(xué)習(xí)者先前知識水平（3）學(xué)習(xí)者的建構(gòu)加工活動(dòng)3.促成意義生成的策略（1）促成新知識不同成分間聯(lián)系的建立策略有：加標(biāo)題，列小標(biāo)題，提問，說明目的，總結(jié)或摘要，畫關(guān)系圖或列表。（2）加強(qiáng)新舊知識間的聯(lián)系策略有舉例，類比與比喻，證明，述義，解釋，推論，應(yīng)用。（二）認(rèn)知靈活性理論（斯皮羅，R.J.Spiro）與知識的深化斯皮羅將學(xué)習(xí)分為兩個(gè)階段：初級知識的獲得與高級知識的獲得。在初級知識獲得階段，只要求學(xué)生一些重要的、基本的概念和事實(shí)，只要求把所學(xué)的東西按照接近遠(yuǎn)洋的方式再現(xiàn)出來。而在高級知識獲得階段，則要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜性，把它們靈活地運(yùn)用到各種具體情境中。（三）探究性學(xué)習(xí)（inquirylearning）1.以問題為中心的學(xué)習(xí)以問題為中心的學(xué)習(xí)是各種探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)的核心思路。2.跟進(jìn)性探究跟進(jìn)性探究（Progressiveinquiry）：隨著理解的深化而不斷發(fā)現(xiàn)和解決更深層問題的過程。八、學(xué)習(xí)的社會(huì)建構(gòu)過程（一）社會(huì)建構(gòu)論的理論基礎(chǔ)社會(huì)建構(gòu)論以維果茨基的內(nèi)化理論和活動(dòng)理論為基礎(chǔ)。（二）支架性教學(xué)（scaffolding）根據(jù)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)的思想，在活動(dòng)過程中，比學(xué)習(xí)者更成熟的社會(huì)成員可以為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)的腳手架。而隨著活動(dòng)的進(jìn)行，逐漸減少外部支持，拆除腳手架，讓位于學(xué)生的獨(dú)立活動(dòng)。（三）認(rèn)知學(xué)徒制（cognitiveapprenticeship）(約翰.布朗等,Brown，Collins,Duguid)認(rèn)知學(xué)徒制指知識經(jīng)驗(yàn)較少的學(xué)習(xí)者在專家的指導(dǎo)下參與某種真實(shí)的情境性活動(dòng)，學(xué)生在實(shí)際活動(dòng)之中逐步更多地洞悉專家所使用的知識和問題解決策略。（四）情境性學(xué)習(xí)（situatedlearning）其主要特征是：1.真實(shí)任務(wù)情境2.情境化的過程3.真正的互動(dòng)合作4.情境化的評價(jià)九、對建構(gòu)主義的評價(jià)肯定點(diǎn)是：提出一些有創(chuàng)建性的思想，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、建構(gòu)性、情境性、社會(huì)性。對高級學(xué)習(xí)與低級學(xué)習(xí)做了區(qū)分、提出自上而下的教學(xué)方式、改變教學(xué)脫離真實(shí)情境的狀況。否定點(diǎn)是：在批評客觀主義的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)對事物意義的建構(gòu)，走上了真理觀上的相對主義。方法論上的形而上學(xué)，在處理一般和特殊、初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)、結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域與結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域?qū)W習(xí)、掌握直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)的問題上，有過于極端化的弊端。

第四章學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)（6課時(shí)講授，1課時(shí)測量，實(shí)驗(yàn)號01,教材第11章練習(xí)）【知識點(diǎn)提示】學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及其結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對學(xué)習(xí)的影響；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)?！局攸c(diǎn)、難點(diǎn)提示】重點(diǎn)是內(nèi)部動(dòng)機(jī)、成就動(dòng)機(jī)、歸因理論、成就動(dòng)機(jī)論、激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的策略。難點(diǎn)是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論。

第一節(jié)

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的概述一、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的含義定義：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)指個(gè)體發(fā)動(dòng)、維持其學(xué)習(xí)活動(dòng)并使其指向一定目標(biāo)的內(nèi)部動(dòng)力。結(jié)構(gòu)：在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)結(jié)構(gòu)中需要和誘因是兩個(gè)主要的因素，而需要又是更為基本的。二、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類（一）交往性動(dòng)機(jī)與威信性動(dòng)機(jī)（二）情境動(dòng)機(jī)與人格動(dòng)機(jī)（三）內(nèi)部動(dòng)機(jī)與外部動(dòng)機(jī)內(nèi)部動(dòng)機(jī)：由學(xué)習(xí)活動(dòng)本身提供獎(jiǎng)勵(lì)所維持的動(dòng)機(jī)。此時(shí)學(xué)習(xí)者的目的指向?qū)W習(xí)活動(dòng)本身。典型的內(nèi)部動(dòng)機(jī)是興趣、操縱的欲望。外部動(dòng)機(jī)：由學(xué)習(xí)活動(dòng)以外的情境提供獎(jiǎng)勵(lì)所維持的動(dòng)機(jī)。此時(shí)學(xué)習(xí)者指向?qū)W習(xí)活動(dòng)以外的目的。典型的外部動(dòng)機(jī)是賞罰。（四）親和動(dòng)機(jī)與成就動(dòng)機(jī)親和動(dòng)機(jī)：希望同社會(huì)中的人保持親近關(guān)系的動(dòng)機(jī)。成就動(dòng)機(jī)：個(gè)人對于他認(rèn)為是有價(jià)值的工作愿意去做，并力求有所成就的動(dòng)機(jī)。三、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用1.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)既不是學(xué)習(xí)的必要條件，也不是學(xué)習(xí)的充分的條件。但它是對學(xué)習(xí)起促進(jìn)作用的重要條件。2.對于長期進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)來說，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是絕對必要的。3.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不直接影響和改變學(xué)習(xí)中的認(rèn)知過程，因而它對學(xué)習(xí)的影響是間接的。

4.中等強(qiáng)度的動(dòng)機(jī)水平有利于各種學(xué)習(xí)。〇耶爾克斯—多德森定律。5.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對學(xué)習(xí)的作用表現(xiàn)在三方面（1）激活作用（2）指向作用（3）維持作用〇羅森塔爾效應(yīng)：教師對學(xué)生寄以期待，學(xué)生就會(huì)發(fā)生相應(yīng)于這種期待的效應(yīng)。

第二節(jié)

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論一、強(qiáng)化理論行為主義認(rèn)為，一種操作發(fā)生以后，接著呈現(xiàn)強(qiáng)化刺激，那么這個(gè)操作發(fā)生的概率就增加。強(qiáng)化后果對操作行為的增強(qiáng)作用是自動(dòng)實(shí)現(xiàn)的，無需認(rèn)知的中介作用。二、需要層次論1.人的基本需要有五種：生理、安全、愛與歸屬、尊重、自我實(shí)現(xiàn)。2.五種基本需要按一定順序逐級上升。3.只有低一級需要基本滿足后，高一級需要才能成為行為動(dòng)力。4.高一級需要產(chǎn)生時(shí)，低級需要并不消失。同一時(shí)期內(nèi)，人就有多種需要并存，但有的需要占主導(dǎo)地位。啟示：為了調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)積極性，應(yīng)注意滿足學(xué)生的基本需要，相信學(xué)生具有自我實(shí)現(xiàn)的傾向；注意需要的層次性。三、歸因理論歸因（Attribution）指個(gè)體對某一事件或行為結(jié)果的原因的推斷過程。學(xué)生對自己學(xué)業(yè)成敗結(jié)局原因的推斷的過程叫學(xué)業(yè)成敗的歸因。歸因理論是由美國社會(huì)心理學(xué)家海德（Heider,F）在其對人際知覺的研究中首先提出的。維納（Weiner,Bernard）使歸因理論不斷完善。歸因理論是一種比較系統(tǒng)的認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)理論。歸因影響個(gè)人期望的改變和情感反應(yīng)（歸因后果），歸因后果又影響后繼的行為。于是歸因就具有動(dòng)機(jī)功能。即：

歸因可按三個(gè)維度分類：內(nèi)外源、穩(wěn)定性、可控性。

成敗歸因成敗歸因維度內(nèi)外源穩(wěn)定性可控性內(nèi)部的外部的穩(wěn)定的不穩(wěn)定的可控的不可控的能

力努

力工作難度運(yùn)

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原因的穩(wěn)定性影響對未來行動(dòng)結(jié)果（成功與失?。┑念A(yù)期。原因的部位（內(nèi)外源）與可控性將響情緒反應(yīng)。（１）成功→能力強(qiáng)→自豪、自尊／增強(qiáng)對成功的期望→愿意從事有成就的任務(wù)。（２）失敗→缺乏努力→內(nèi)疚／對成功的相對的高期望→愿意并堅(jiān)持從事有成就的任務(wù)。（３）成功→運(yùn)氣好→不在乎／很少增強(qiáng)對成功的期望→缺乏從事有成就任務(wù)的期望。（４）失敗→缺乏能力→羞愧、無能感、沮喪／降低對成功的期望→缺乏對有成就任務(wù)的堅(jiān)持性。四、成就動(dòng)機(jī)論成就動(dòng)機(jī)由默里(H.A.Murry

!938)提出。麥克來倫（D.C.McClelland）對之加以研究。亞特金森（J.W.Atkinson）加以修正。他從成就動(dòng)機(jī)中區(qū)分出兩種不同的傾向：追求成功的動(dòng)機(jī)傾向與避免失敗的動(dòng)機(jī)傾向。求成型的人喜歡選擇有50%把握的、有一定風(fēng)險(xiǎn)的工作；避敗型的人傾向于回避有50%把握的工作。五、自我效能論自我效能感（self-efficacy）指個(gè)人對自己是否具有通過努力成功完成某種活動(dòng)的能力所持有的主觀判斷與信念。它來自班杜拉對功效期待與結(jié)果期待的區(qū)分。結(jié)果期待指一個(gè)人對某一特定的行為將造成某種結(jié)果的估計(jì);功效期待指一個(gè)人能成功地執(zhí)行某種可以產(chǎn)生一定結(jié)果的行為的信念.功效期待建立在幾種信息源基礎(chǔ)之上：1.操作成就2.替代性經(jīng)驗(yàn)3.口頭說服4.情緒觸發(fā)5.情境條件六、自我價(jià)值論該理論由卡芬頓（M.V.Covinton）提出。認(rèn)為個(gè)人的自我價(jià)值是人的主要需要。學(xué)生通過努力，獲得成功，可以提高自我價(jià)值感。自我價(jià)值感是個(gè)人追求成功的內(nèi)在動(dòng)力。為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，必須培養(yǎng)和保護(hù)學(xué)生的自尊。

第三節(jié)

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)一、創(chuàng)設(shè)問題情境，實(shí)行啟發(fā)式教學(xué)問題情境：具有一定的困難，需要努力克服，學(xué)生經(jīng)過努力又是可以克服的那樣一種學(xué)習(xí)情境。問題情境具有障礙性、探索性和可接受性。二、學(xué)習(xí)內(nèi)容與方法的新異性教學(xué)內(nèi)容的新異性、差異性、懸疑性、不確定性、矛盾和沖突，有利于激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。但教學(xué)提供的信息量應(yīng)符合學(xué)生信息加工的最佳水平。三、學(xué)習(xí)的反饋學(xué)習(xí)反饋指對學(xué)習(xí)過程或結(jié)果的了解與知悉。.為了有效的激勵(lì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),反饋應(yīng)該是即時(shí)的、充分的。學(xué)習(xí)反饋的作用表現(xiàn)在兩方面：（1）激勵(lì)動(dòng)機(jī)作用（2）提供信息作用四、獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰，表揚(yáng)與批評獎(jiǎng)懲效果取決于許多條件：1.獎(jiǎng)懲由何人來實(shí)行2獎(jiǎng)懲次數(shù)的多少.3學(xué)生的年齡特點(diǎn).4.學(xué)生的個(gè)性特征5.學(xué)生對獎(jiǎng)懲的認(rèn)識6.學(xué)生對獎(jiǎng)懲的期待7.學(xué)生的自尊心、上進(jìn)心五、合理的組織競賽競賽的消極作用：（1）競賽不利于復(fù)雜作業(yè)的完成；（2）競賽助長了中差等生的自卑感；（3）競賽有可能引起學(xué)生的自私、不和，集體觀念淡薄，干擾合作行為。合理的競賽組織方式：團(tuán)體賽、對手賽、分組競賽、自我競賽。

第五章學(xué)習(xí)的遷移（4課時(shí)講授，2課時(shí)實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)號05,教材第9章練習(xí)）【知識點(diǎn)提示】學(xué)習(xí)遷移的概念；學(xué)習(xí)遷移的分類；學(xué)習(xí)遷移的過程；學(xué)習(xí)遷移的條件及其對教學(xué)工作的啟示；遷移的理論及其評價(jià)?！局攸c(diǎn)、難點(diǎn)提示】重點(diǎn)是學(xué)習(xí)遷移的過程、條件及其教育意義。難點(diǎn)是遷移的理論。

第一節(jié)

學(xué)習(xí)的遷移的概述一、學(xué)習(xí)的遷移及其分類（一）定義：學(xué)習(xí)的遷移指一種學(xué)習(xí)中學(xué)得的經(jīng)驗(yàn)對另一種學(xué)習(xí)的影響。也就是我們常說的觸類旁通，舉一反三。（二）分類1.正遷移與負(fù)遷移：

正遷移(positivetransfer)指一種學(xué)習(xí)中學(xué)得的經(jīng)驗(yàn)對另一種學(xué)習(xí)起促進(jìn)作用。負(fù)遷移(negativetransfer)也稱干擾。指一種學(xué)習(xí)中學(xué)得的經(jīng)驗(yàn)對另一種學(xué)習(xí)起阻礙作用。2.順向遷移與逆向遷移：

順向遷移（forwardtransfer）：先前的學(xué)習(xí)對后來學(xué)習(xí)的影響。

逆向遷移(backwardtransfer)：后來的學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)的遷移。3.特殊遷移與一般遷移（J.S.Bruner）特殊遷移(specialtransfer)：具體知識與動(dòng)作技能的遷移，這是習(xí)慣與聯(lián)想的延伸。一般遷移(nonspecialtransfer)：原理和態(tài)度的遷移。這一類遷移是教育的核心。4.側(cè)向遷移與縱向遷移（R.M.Gagne）：側(cè)向遷移（水平遷移）：已習(xí)得的概念、規(guī)則或解決問題的方法在新的情境中的運(yùn)用?？v向遷移（垂直遷移）：低級概念和規(guī)則向高級概念和規(guī)則的遷移。5.高通路遷移與低通路遷移低通路遷移（low-roadtransfer）：反復(fù)練習(xí)的技能自動(dòng)化的遷移。條件是在各種情境下的過度練習(xí)。高通路遷移(high-roadtransfer)：有意識地將在某一情境下習(xí)得的抽象知識運(yùn)用到新的情境中。關(guān)鍵是從學(xué)習(xí)情境中抽象出規(guī)則、核心概念或程序以應(yīng)用到新情境中。二、學(xué)習(xí)的遷移的意義從理論上說，學(xué)習(xí)的遷移可以說明學(xué)得的經(jīng)驗(yàn)如何影響人的繼起的學(xué)習(xí)。對于有意義學(xué)習(xí)來說，一切學(xué)習(xí)都包含有遷移。學(xué)習(xí)的遷移也是學(xué)生所掌握的知識技能向智力、能力轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵。從實(shí)踐上來說，掌握了遷移的規(guī)律，可以減少許多特殊的學(xué)習(xí)，大大地提高教學(xué)工作的成效。三、遷移的基本過程遷移的基本過程是一個(gè)概括的過程。即通過分析，概括出新舊課題的本質(zhì)特征的過程。

第二節(jié)

影響遷移的基本條件一、兩項(xiàng)學(xué)習(xí)具有共同因素兩項(xiàng)學(xué)習(xí)具有共同因素是遷移現(xiàn)象發(fā)生的必要的客觀條件。兩項(xiàng)學(xué)習(xí)，如果刺激相似，反應(yīng)也相同或相似，則容易產(chǎn)生正遷移；如果刺激相同或相似，而反應(yīng)不同或相反，則容易產(chǎn)生負(fù)遷移。二、已有經(jīng)驗(yàn)的概括水平概括是遷移的核心，掌握普遍性的原理、原則，提高知識經(jīng)驗(yàn)的概括水平，有利于學(xué)習(xí)的遷移。三、學(xué)習(xí)的定勢定勢：亦稱心向，指個(gè)體以特殊方式進(jìn)行反應(yīng)的心理準(zhǔn)備狀態(tài)。其表現(xiàn)形式有思維定勢、學(xué)習(xí)定勢、功能固著。學(xué)習(xí)的定勢：泛指以特殊的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)或作業(yè)的心理準(zhǔn)備狀態(tài)或傾向。學(xué)習(xí)的定勢包括學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)效應(yīng)（解決一類問題或?qū)W習(xí)一類課題時(shí)的一般方法的改進(jìn)），和準(zhǔn)備動(dòng)作預(yù)熱效應(yīng)（從事某種活動(dòng)的暫時(shí)準(zhǔn)備狀態(tài)）兩方面。四、指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)方法在教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)方法或由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)一些有效的學(xué)習(xí)方法，是提高遷移效果的重要條件。概括的實(shí)例：用一個(gè)詞語來概括下列事物：茶杯、湯碗、罐頭、燈罩、方桌、臺球、地球儀、門拉手、課本。五、學(xué)習(xí)的精熟程度一個(gè)人所掌握的知識經(jīng)驗(yàn)越是精熟，就越是能從多方面把握事物之間的關(guān)系，對能運(yùn)用這些知識經(jīng)驗(yàn)的情境就越是敏感，遷移就越是順利。

第三節(jié)

遷移的理論一、形式訓(xùn)練說—一種早期的遷移理論形式訓(xùn)練說以官能心理學(xué)為基礎(chǔ)。官能心理學(xué)由德國心理學(xué)家沃爾夫（C.Woiff）創(chuàng)立。他認(rèn)為人的注意力、記憶力、思考力、意志力等，都是每個(gè)人的心所具有的官能。這些官能是一個(gè)個(gè)分開的實(shí)體。它們是“心理的肌肉，可以通過練習(xí)而得到加強(qiáng)。一個(gè)人的官能在所有情境中的表現(xiàn)大致相同。形式訓(xùn)練說把學(xué)習(xí)看作是心理訓(xùn)練過程。各種官能的幼芽在個(gè)人生下來時(shí)就存在于每個(gè)人身上。學(xué)習(xí)就是要把這些原始的、未成熟的官能發(fā)展成能力或能量。它還認(rèn)為某些學(xué)科對于訓(xùn)練某些官能可能有特殊的價(jià)值。形式訓(xùn)練說把學(xué)習(xí)的遷移看作是通過訓(xùn)練而得到加強(qiáng)的心理官能在其它的領(lǐng)域自動(dòng)地發(fā)揮作用。用實(shí)驗(yàn)的方法對形式訓(xùn)練說作有力批判，使其喪失支配地位的首先是詹姆斯（W.James）,繼之是桑代克。對形式訓(xùn)練說的看法。二、共同因素說（桑代克E.L.Thorndike,武德沃斯R.S.Woodworth）桑代克認(rèn)為，兩種心理機(jī)能只有當(dāng)它們具有共同因素時(shí)，一種心理機(jī)能的改進(jìn)才能引起另一種心理機(jī)能的改進(jìn)。對共同因素說的看法。三、類化說（概括化理論）（賈德C.H.Judd）認(rèn)為共同因素的存在只是遷移的必要前提，而關(guān)鍵在于原理、原則的應(yīng)用。四、關(guān)系理論（苛勒W.Kohler）認(rèn)為領(lǐng)悟情境中的一切關(guān)系，是獲得遷移的根本條件。關(guān)系理論可看作是對概括理論的一種補(bǔ)充。五、從認(rèn)知結(jié)構(gòu)的觀點(diǎn)看遷移1.一切有意義學(xué)習(xí)都包含有遷移；2.所謂先前的學(xué)習(xí)不是一組S-R聯(lián)結(jié)，而是按層次組織起來的、與當(dāng)前任務(wù)有關(guān)的知識體系；3.先前學(xué)習(xí)對新學(xué)習(xí)影響是通過影響原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有關(guān)特征（可利用性、可辨別性、穩(wěn)定性與清晰性）來實(shí)現(xiàn)的。六、遷移的情境性理論建構(gòu)主義由于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性而強(qiáng)調(diào)遷移的情境性。認(rèn)為知識總是與特定的情境結(jié)合在一起的。學(xué)習(xí)遷移就是知識在新的條件下的重新建構(gòu)。這又涉及知識的意義和應(yīng)用范圍兩個(gè)不可分割的方面。遷移意味著對知識意義的深化理解和知識的心理應(yīng)用范圍的擴(kuò)充，故學(xué)習(xí)遷移的機(jī)制等同于學(xué)習(xí)的機(jī)制。建構(gòu)主義者一些研究還證明：加強(qiáng)合作學(xué)習(xí)和社會(huì)交互作用，可以促進(jìn)遷移的產(chǎn)生。

第六章知識的分類與陳述性知識的學(xué)習(xí)（4課時(shí)講授，1課時(shí)實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)號03,教材第4章練習(xí)）【知識點(diǎn)提示】廣義的知識觀，陳述性知識與程序性知識；知識的表征；知識掌握的階段；陳述性知識學(xué)習(xí)的過程與條件?！局攸c(diǎn)、難點(diǎn)提示】重點(diǎn)是知識的分類與知識的表征；陳述性知識學(xué)習(xí)的過程與條件。難點(diǎn)是知識的表征。

第一節(jié)知識及其分類一、知識觀（一）傳統(tǒng)知識觀：知識是事物屬性與關(guān)系的反映，是客觀世界的主觀映象，主要以表象、觀念、概念、規(guī)則等心理形式存在著。（二）廣義知識觀：把知識定義為個(gè)體通過與其環(huán)境的相互作用而獲得的信息及其組織。貯存于個(gè)體內(nèi)的是個(gè)體的知識；貯存于個(gè)體之外的即為人類的知識。廣義知識包括陳述性知識、程序性知識。二、知識的分類：陳述性知識與程序性知識（一）陳述性知識(Declarativeknowledge)陳述性知識指個(gè)人具有有意識的提取線索，因而能直接陳述的知識。是關(guān)于“是什么”、“為什么”的知識。陳述性知識一般通過記憶獲得，可以稱為記憶性知識或語義知識，陳述性知識是以命題網(wǎng)絡(luò)形式或圖式的形式表征的。（二）程序性知識(Proceduralknowledge)程序性知識是個(gè)人沒有有意識提取線索，只能借助某種作業(yè)形式間接推論其存在的知識。掌握這種知識不能滿足于僅僅能陳述的狀態(tài)。程序性知識是一套辦事的操作步驟。是關(guān)于“怎么辦”的知識，實(shí)際是技能。程序性知識是以產(chǎn)生式的形式表征的。三、知識的表征（一）表征陳述性知識與程序性知識是按照知識表征的類型劃分的。知識表征指知識在人腦中記載和呈現(xiàn)的方式。（二）.陳述性知識的表征陳述性知識以命題網(wǎng)絡(luò)的形式表征，整塊的知識以圖式（schema）的形式表征。1.命題命題是陳述性知識的最小單元。相當(dāng)于頭腦中的一個(gè)觀念。命題（觀念）總是由兩個(gè)及以上個(gè)概念組成。

人是用命題而不是用句子將言語信息貯存在頭腦中的。2.命題網(wǎng)絡(luò)命題網(wǎng)絡(luò)是享用同一些主題的若干命題發(fā)生相互關(guān)系而形成的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。3.圖式圖式（Schema）：圖式是對范疇中的規(guī)律性作出編碼的一種形式，是對一般的真實(shí)性而非特例的真實(shí)性所作的編碼。圖式表征了事物的一般性特征。圖式具有的特征：A.圖式含有變異；B.圖式可按層級組織起來，也可嵌入另一圖式之中；C.圖式能促進(jìn)推論。（三）程序性知識的表征：程序性知識是以產(chǎn)生式或產(chǎn)生式系統(tǒng)的方式表征的。

1.產(chǎn)生式產(chǎn)生式（Production）是一種以“如果/則”（if/then）形式編碼的“條件—行動(dòng)”規(guī)則（condition-action規(guī)則，簡稱C—A規(guī)則）。2.產(chǎn)生式系統(tǒng)產(chǎn)生式系統(tǒng)被認(rèn)為是復(fù)雜技能的心理機(jī)制。當(dāng)一個(gè)產(chǎn)生式的活動(dòng)為另一個(gè)產(chǎn)生式的運(yùn)行創(chuàng)造了所需的條件時(shí)，就組合成產(chǎn)生式系統(tǒng)。

第二節(jié)

關(guān)于知識學(xué)習(xí)階段的論述一、傳統(tǒng)知識掌握理論對知識掌握階段的劃分1.知識的領(lǐng)會(huì)（理解）領(lǐng)會(huì)一般指了解傳輸知識媒體的含義，懂得詞所標(biāo)示的事物的情形、性質(zhì)，對事物獲得的間接的認(rèn)識過程。教材的領(lǐng)會(huì)包括教材的直觀與教材的概括兩個(gè)環(huán)節(jié)。直觀的類型：（1）實(shí)物直觀：以實(shí)際事物作為直觀對象。（2）模象直觀：以事物的模擬性的形象（模象）作為直觀對象。（3）言語直觀：通過生動(dòng)形象的言語描述，喚起學(xué)生已有的表像并加以改組，使學(xué)生獲得有關(guān)教材的感性認(rèn)識。2.知識的鞏固知識的鞏固指掌握知識過程中對教材內(nèi)容的持久的記憶。包括教材的識記與教材的保持兩個(gè)環(huán)節(jié)。3.知識的應(yīng)用學(xué)生在領(lǐng)會(huì)教材基礎(chǔ)上，依據(jù)所習(xí)得的知識去解決同類課題的過程，是抽象知識具體化的過程。二、廣義知識觀對學(xué)習(xí)階段的劃分廣義的知識的學(xué)習(xí)可分為新知識習(xí)得階段、知識的鞏固與轉(zhuǎn)化階段、知識的遷移與應(yīng)用階段。可用下圖表示：

第一階段新信息進(jìn)入短時(shí)注意，激活原有知識，與原有知識建立聯(lián)系，出現(xiàn)了新意義的建構(gòu)。第二階段，如為陳述性知識學(xué)習(xí)，則通過復(fù)述和精加工，命題網(wǎng)絡(luò)重建與改組，儲(chǔ)存于長時(shí)記憶中。如為程序性知識學(xué)習(xí)，則通過變式聯(lián)系，命題轉(zhuǎn)化為產(chǎn)生式系統(tǒng)。第三階段，是知識的提取和應(yīng)用。這里分三種情況：陳述性知識的應(yīng)用、智慧技能的應(yīng)用、認(rèn)知策略的應(yīng)用。三、西方學(xué)者關(guān)于知識習(xí)得階段的劃分（一）諾曼和魯梅哈特的劃分D．A．諾曼(1978)和D．E．魯梅哈特(1980)根據(jù)圖式理論，提出知識學(xué)習(xí)經(jīng)過增生(accretion)、重建(reconstruction)和融會(huì)貫通(tuning)三階段。1．增生階段2．重建階段3．融會(huì)貫通階段（二）圖爾文的劃分E.圖爾文(1985)根據(jù)記憶理論把知識的記憶分為：情節(jié)記憶(episodicmemory)、語義記憶(semanticmemory)和程序性知識的記憶(memoryforprocedural

knowledge)三種水平。情節(jié)記憶是指個(gè)人親自經(jīng)歷的特殊事物或特殊情境中的事物的記憶，帶有時(shí)間和空間的特征，所記的是具體事實(shí)。語義記憶已摒棄了具體的知覺成分，所記的是有意義的事件和觀念，它們通過內(nèi)部符號的記憶表征而被貯存在長時(shí)記憶系統(tǒng)中。程序性記憶系統(tǒng)是通過對外界環(huán)境的積極反應(yīng)和適應(yīng)而發(fā)展起來的。圖爾文指出，知識增生需要以情節(jié)記憶為基礎(chǔ)，知識的重建需要以語義記憶為基礎(chǔ)，知識的融會(huì)貫通需要以程序性知識為基礎(chǔ)。

第三節(jié)

陳述性知識的學(xué)習(xí)一、陳述性知識的類型（一）布盧姆的分類

〇布盧姆對陳述性知識作了如下分類：1．具體的知識2．術(shù)語知識3．具體事實(shí)的知識4．處理具體事物的方式和方法的知識5．慣例的知識6．趨勢和順序的知識7．分類和類別的知識8．準(zhǔn)則的知識9．方法論的知識10．學(xué)科領(lǐng)域中的普遍原理和抽象概念的知識11．原理和概括的知識12．理論和結(jié)構(gòu)的知識（二）奧蘇伯爾的分類奧蘇伯爾將有意義言語學(xué)習(xí)分為：表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)。（見第三章）二、掌握陳述性知識的意義R．M．加涅指出，個(gè)人習(xí)得陳述性知識有以下作用：1.陳述性知識為我們?nèi)粘Ｉ钏匦瑁?.個(gè)人職業(yè)生涯需要大量的陳述性知識；3.許多陳述性知識是構(gòu)成其他能力（如智慧技能和認(rèn)知策略）的組成部分；4.陳述性知識是思維的工具。三、奧蘇伯爾的同化論對知識學(xué)習(xí)過程的解釋關(guān)于奧蘇伯爾的同化論對知識習(xí)得過程的解釋，本書第三章已有介紹，這里只介紹同化論對知識保持、提取遺忘過程的解釋。設(shè)A為認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的知識，a為新知識。在知識獲得階段，二者相互作用的結(jié)果產(chǎn)生一個(gè)新的復(fù)合意義在知識保持階段，同化過程仍在繼續(xù)。新的意義雖然被同化于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的合適觀念，但仍然具有從同化它的觀念中分離出來的“可分離性”，這便是新知識保持的機(jī)制；當(dāng)這種可分離性逐漸降低，低于某一閾限（可利用閾限）時(shí)，新的意義就會(huì)向同化它的比較穩(wěn)定的舊觀念還原，這便是有意義遺忘的機(jī)制，稱為遺忘性同化，或“擦跡同化說”。可以表達(dá)為：

四、安德森的激活論對知識學(xué)習(xí)過程的解釋（一）激活論對知識結(jié)構(gòu)的基本假定1.個(gè)體的所有陳述性知識都以命題網(wǎng)絡(luò)表征和貯存，所有程序性知識都以產(chǎn)生式表征和貯存。二者可同處于一個(gè)表征系統(tǒng)中。2.貯存在人腦中的命題的活動(dòng)水平是不同的。在一定時(shí)刻，只有少量命題處于激活狀態(tài)，其他未激活部分則處于靜止?fàn)顟B(tài)。3.一定命題激活以后，它的活動(dòng)可以擴(kuò)散到與它相關(guān)的命題。（二）激活論對陳述性知識習(xí)得過程與條件的解釋

1.新知識的學(xué)習(xí)過程（1）由環(huán)境向?qū)W生呈現(xiàn)新的命題知識；（2）學(xué)生把知覺到的語言文字符號或其他符號轉(zhuǎn)換成命題的表征；（3）外界輸入的新命題通過激活的擴(kuò)散，使學(xué)生原有命題網(wǎng)絡(luò)中的相關(guān)命題被激活；（4）新命題和被激活的原有命題同時(shí)處于工作記憶中，它們形成網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系，新的命題即被習(xí)得，或者通過精加工過程而生成新命題；（5）所有由外界提供的新命題和學(xué)生自己通過精加工生成的新命題都同學(xué)習(xí)階段被激活的原有命題形成緊密聯(lián)系而被貯存在長時(shí)記憶中。

2.新知識習(xí)得的條件（1）外界環(huán)境必須向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)有意義的材料；（2）學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有與新材料相關(guān)的命題；（3）學(xué)生必須對新舊命題精加工，才能生成新的意義。（4）外界輸入的新命題和從長時(shí)記憶中激活的舊命題必須同時(shí)處于激活狀態(tài)，同時(shí)保持在工作記憶中。（三）激活論對陳述性知識的提取與建構(gòu)的解釋

提?。和饨绯尸F(xiàn)的命題可以激活原有命題網(wǎng)絡(luò)中的相關(guān)命題。在提取階段，激活已習(xí)得的知識的線索有時(shí)來自外部世界，有時(shí)來自自身內(nèi)部。如果是外部世界的線索，則學(xué)習(xí)者要把外界的問題轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的命題表征。這種問題的表征的擴(kuò)散會(huì)使原有命題網(wǎng)絡(luò)中與之相關(guān)聯(lián)的命題激活。這些被激活的命題經(jīng)過考察，如符合問題的要求，則提取成功。如被激活的命題未能滿足問題的需要，則激活作用會(huì)進(jìn)一步擴(kuò)散，直到搜尋到正確的答案為止。如果繼續(xù)搜尋仍找不到合適的答案，則學(xué)習(xí)者會(huì)根據(jù)已有的知識進(jìn)行合理的猜測。建構(gòu)：當(dāng)學(xué)習(xí)者對于問到的問題搜尋不到，或者甚至未曾編人命題網(wǎng)絡(luò)時(shí)，激活論假定學(xué)習(xí)者可以根據(jù)原有知識結(jié)構(gòu)建構(gòu)一個(gè)合理的答案。五、影響陳述性知識學(xué)習(xí)的條件

第七章

程序性知識的學(xué)習(xí)（8課時(shí)講授，2課時(shí)實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)號04,教材第5章練習(xí)）【知識點(diǎn)提示】智慧技能、認(rèn)知策略、學(xué)習(xí)策略性質(zhì)、類別及其相互關(guān)系；反省認(rèn)知及其與認(rèn)知策略的關(guān)系；辨別技能的學(xué)習(xí)的過程；概念與規(guī)則學(xué)習(xí)的性質(zhì)、過程與條件；概念轉(zhuǎn)變的過程與條件；認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)過程與教學(xué)策略?！局攸c(diǎn)、難點(diǎn)提示】重點(diǎn)是與程序性知識有關(guān)的概念的理解，不同類別知識學(xué)習(xí)的性質(zhì)、過程與條件的特殊性。難點(diǎn)是程序性知識、智慧技能、認(rèn)知策略、學(xué)習(xí)策略、反省認(rèn)知的區(qū)別和聯(lián)系，

本章涉及認(rèn)知領(lǐng)域內(nèi)程序性知識的學(xué)習(xí)，即認(rèn)知技能的學(xué)習(xí)，而運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)將在第九章介紹。

第一節(jié)

程序性知識的相關(guān)概念一、程序性知識與技能程序性知識是個(gè)人沒有有意識提取線索，只能借助某種作業(yè)形式間接推論其存在的知識。程序性知識是一套辦事的操作步驟。包括智慧技能、認(rèn)知策略和運(yùn)動(dòng)技能這3個(gè)類別。技能是在練習(xí)的基礎(chǔ)上習(xí)得的按某種規(guī)則或操作程序順利完成某種智慧任務(wù)或身體協(xié)調(diào)任務(wù)的能力。包括運(yùn)動(dòng)技能和認(rèn)知技能。如果習(xí)得了某種規(guī)則或程序，并具有按照這些規(guī)則順利完成身體協(xié)調(diào)任務(wù)的能力，就習(xí)得了運(yùn)動(dòng)技能；如果習(xí)得某種規(guī)則或程序并具有按照這些規(guī)則順利完成智慧任務(wù)的能力，就習(xí)得了認(rèn)知技能（包括智慧技能和認(rèn)知策略）?？梢姛o論從內(nèi)涵或是從外延來看，程序性知識與技能同義。二、程序性知識的類別程序性知識包括運(yùn)動(dòng)技能、智慧技能和認(rèn)知策略3類。其中智慧技能和認(rèn)知策略同屬于認(rèn)知領(lǐng)域，可合成認(rèn)知技能。三、智慧技能的類別產(chǎn)生式理論（安德森）把程序性知識分為模式識別（再認(rèn)和分類的能力）和執(zhí)行操作步驟（根據(jù)符號執(zhí)行一系列操作步驟的能力），故智慧技能可分為模式識別與操作步驟兩類。加涅將智慧技能定義為運(yùn)用概念和規(guī)則對外順利辦事的能力。包括：辨別，概念，規(guī)則，高級規(guī)則。四、智慧技能、認(rèn)知策略與相關(guān)概念的關(guān)系（一）智慧技能與陳述性知識二者的共同點(diǎn)是同屬于認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)。二者的不同點(diǎn)是：l．從測量學(xué)的觀點(diǎn)來看，當(dāng)學(xué)生回答“是什么”或“為什么”這樣的問題時(shí)，我們作出學(xué)生已獲得陳述性知識的推論；當(dāng)學(xué)生完成了“怎么辦”這樣的認(rèn)知任務(wù)時(shí)，我們推論他獲得了智慧技能。2．從心理表征和貯存來看，陳述性知識以命題形式表征并以命題網(wǎng)絡(luò)形式貯存；達(dá)到熟練水平的智慧技能則以產(chǎn)生式表征并以產(chǎn)生式系統(tǒng)貯存。3．從它們的激活和提取來看，陳述性知識的激活速度較慢，其提取是一個(gè)有意識的過程；智慧技能激活的速度快，而且往往是一個(gè)自動(dòng)化的過程。4．從它們對信息的處理方式和結(jié)果來看，陳述性知識描述外部世界，是相對靜態(tài)的，它們的輸入與輸出幾乎沒有什么變化。智慧技能是動(dòng)態(tài)的，它要對外部世界施加影響，其程序用于轉(zhuǎn)換信息。（二）智慧技能與認(rèn)知策略智慧技能是應(yīng)用符號或規(guī)則對外辦事的能力；認(rèn)知策略是調(diào)節(jié)自己認(rèn)識活動(dòng)以提高認(rèn)知操作水平的能力。二者同屬于程序性知識。但有區(qū)別：智慧技能的功能是對外辦事；認(rèn)知策略的功能是對內(nèi)調(diào)控。認(rèn)知策略是一種高級的認(rèn)知活動(dòng)，是可以意識的和可控制的；而智慧技能經(jīng)常是自動(dòng)化的，有時(shí)也可在意識的控制下進(jìn)行的。（三）認(rèn)知策略與反省認(rèn)知（metacognition）反省認(rèn)知是一種控制各種具體策略應(yīng)用的更高級的策略或過程。此概念來源于1971年弗拉維爾的反省記憶。（反省認(rèn)知模型，皮P162）。反省認(rèn)知是認(rèn)知策略的重要組成部分，或其高級的部分。一般將反省認(rèn)知與認(rèn)知策略并列為學(xué)習(xí)策略的核心成分。

第二節(jié)

智慧技能的學(xué)習(xí)一、加涅與安德森對于智慧技能劃分的比較按照加涅的觀點(diǎn)，智慧技能包括辨別、概念（具體概念和定義性概念）、規(guī)則、高級規(guī)則幾個(gè)亞類。根據(jù)安德森的觀點(diǎn)，智慧技能分為兩類：模式識別和動(dòng)作系列（操作步驟）。模式識別有兩種水平：低水平的（感性階段的）模式識別指識別事物的外部的物理與化學(xué)特征；高水平的（理性階段的）模式識別，則是識別同類事物的共同的本質(zhì)特征，也即是概念的應(yīng)用。二、辨別技能的學(xué)習(xí)（模式識別）

（一）模式識別過程模式識別是人們把輸入的刺激(模式)的信息與長時(shí)記憶中的有關(guān)的信息進(jìn)行匹配，從而辨認(rèn)出該刺激屬于什么范疇的過程。一個(gè)模式的識別要經(jīng)歷三個(gè)階段：

（1）分析；（2）比較；

（3）決策（二）模式形成過程模式是有若干元素集合在一起形成的結(jié)構(gòu)。模式的形成包括概括與分化兩個(gè)過程。這與概念形成過程相同。（三）模式內(nèi)部存儲(chǔ)假設(shè)（1）模板（template）假說；

（2）原型(prototype)假說；（3）特征分析說三、概念學(xué)習(xí)與規(guī)則學(xué)習(xí)的性質(zhì)概念和命題既可以作為陳述性知識學(xué)習(xí)，也可以作為智慧技能學(xué)習(xí)。作為陳述性知識的概念和命題學(xué)習(xí)重在理解，宜用同化論解釋；作為智慧技能的概念和命題重在應(yīng)用，甚至熟練地應(yīng)用，故除了用同化論解釋其理解之外，還要用產(chǎn)生式理論解釋其心理表征是如何由命題表征向產(chǎn)生式轉(zhuǎn)化的。四、概念的學(xué)習(xí)（一）概念及其分類1.日常概念與科學(xué)概念（維果茨基）2.難下定義概念與易下定義概念（赫爾斯S.H.Hulse）3.初級概念與二級概念（D.P.Ausubel）初級概念：其關(guān)鍵特征通過正、反例揭示。二級概念：其關(guān)鍵特征通過定義揭示出來。實(shí)際是概念之間的關(guān)系。4.具體概念與下定義概念（二）概念的諸方面1.概念的名稱；2.概念的定義；3.概念的例子；4.概念的屬性（三）概念的認(rèn)知功能使人們可以對復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)世界作簡單化的、概括的或分類的反應(yīng)。由于概念使環(huán)境簡化和標(biāo)準(zhǔn)化，因而促進(jìn)了接受學(xué)習(xí)、解決問題和人與人之間的經(jīng)驗(yàn)交流。（四）概念學(xué)習(xí)的過程1.概念形成概念形成指從大量的具體實(shí)例中歸納出一類事物的共同特征。2.概念同化概念同化指利用學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)觀念，以下定義的方式向?qū)W習(xí)者揭示概念的一般特征，學(xué)習(xí)者由此獲得概念的過程。（五）概念的轉(zhuǎn)變1.錯(cuò)誤概念錯(cuò)誤概念（misconception）:與當(dāng)前科學(xué)理論對事物的理解相違背的概念。2.概念轉(zhuǎn)變概念轉(zhuǎn)變（conceptionchange）指個(gè)體原有的概念由于受到與其不一致的新經(jīng)驗(yàn)的影響而發(fā)生的重大改變。概念轉(zhuǎn)變是知識學(xué)習(xí)的重要方面。3.概念轉(zhuǎn)變的過程及條件概念轉(zhuǎn)變過程是原有概念因新知識引起的認(rèn)知沖突及其解決的過程。波斯納（Posner）提出概念轉(zhuǎn)變模型，認(rèn)為概念要發(fā)生轉(zhuǎn)變，應(yīng)滿足四個(gè)條件：（1）對已有概念產(chǎn)生不滿；（2）新概念必須是可理解的（intellgible）（3）新概念必須是合理的（plausible）；（4）新概念必須是有效的（fruitful）4.概念轉(zhuǎn)變的促進(jìn)促進(jìn)錯(cuò)誤概念轉(zhuǎn)變包括以下三個(gè)環(huán)節(jié)：（1）洞察學(xué)生原有觀念；（2）引發(fā)認(rèn)知沖突；（3）鼓勵(lì)學(xué)生交流討論五、規(guī)則的學(xué)習(xí)（一）從例子到規(guī)則的學(xué)習(xí)（例—規(guī)法）（二）從規(guī)則到例子的學(xué)習(xí)（規(guī)—例法）六、影響概念與規(guī)則學(xué)習(xí)的條件（一）認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征在下位學(xué)習(xí)中新的概念的學(xué)習(xí)以認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的已有的上位概念為條件；掌握規(guī)則以規(guī)則所包含的概念為條件；新的規(guī)則學(xué)習(xí)以原有規(guī)則的掌握為條件。（二）認(rèn)知策略（三）有關(guān)特征與無關(guān)特征的數(shù)量和強(qiáng)度一般地說，無關(guān)的、非本質(zhì)的特征越多、越明顯，理解新知識就越困難；有關(guān)的、本質(zhì)的特征越明顯，理解就越容易。（四）變式與比較變式：在直觀的過程中，不斷地變更對象的非本質(zhì)特征，而保留對象的本質(zhì)特征的過程。比較：在思想上確定事物的異同點(diǎn)。變式是從材料方面促進(jìn)理解；而比較則是從方法上促進(jìn)理解。（五）正例與反例正例（肯定例證）：一切包含概念本質(zhì)特征的事物叫概念的正例。反例（否定例證）：一切不包含概念本質(zhì)特征的事物叫反例。（六）知識的系統(tǒng)化溝通知識各部分乃至各學(xué)科知識的關(guān)系，融會(huì)貫通，一方面可以消除學(xué)生中的矛盾與混淆之處，提高已有知識的領(lǐng)會(huì)水平；另一方面系統(tǒng)化了的知識又是今后領(lǐng)會(huì)新知識的強(qiáng)有力的工具。

第三節(jié)

認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)

一、認(rèn)知策略的定義與性質(zhì)(一)認(rèn)知策略的定義認(rèn)知策略是個(gè)人對自己的注意、記憶、思維、學(xué)習(xí)等認(rèn)識活動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)與控制，以提高認(rèn)知操作水平的一類內(nèi)部組織起來的認(rèn)知技能。認(rèn)知策略的功能是對信息加工的具體操作過程執(zhí)行控制。程序性知識可以按自動(dòng)——受控、一般——特殊兩個(gè)維度進(jìn)行分類。

（二）認(rèn)知策略的性質(zhì)關(guān)于認(rèn)知策略的性質(zhì)，有這樣一些看法（許多是相對于智慧技能而言）：1.認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者用以支配自己的心智過程的內(nèi)部組織起來的技能（不同于對外辦事的智慧技能）。2.認(rèn)知策略是一種有著明確的目標(biāo)指向性的高級的認(rèn)知活動(dòng)。3.認(rèn)知策略是可以意識的和可控制的，是需要耗費(fèi)心理能量的（不是自動(dòng)化的活動(dòng)）。4.策略反應(yīng)新穎性、選擇性和靈活性（策略具有選擇和決策的性質(zhì)。在他人指示下，去執(zhí)行某種操作步驟，不是策略行為）。二、認(rèn)知策略在認(rèn)知領(lǐng)域?qū)W習(xí)中的地位三、布魯納對概念形成中的認(rèn)知策略的研究〇將81張卡片呈現(xiàn)給被試。這些圖片具有四種屬性（邊框3種，形狀3種，顏色3種，圖數(shù)3種）。概念形成有4種策略：1.保守聚焦策略（conservativefocusingstrategy）；2.冒險(xiǎn)聚焦策略(focusgamblingstrategy)3.同時(shí)掃描策略(simultaneousscanningstrategy)；4.繼時(shí)掃描策略(successivescanningstrategy)四、學(xué)習(xí)策略及其分類（一）學(xué)習(xí)策略的定義學(xué)習(xí)策略指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中積極操縱信息加工過程以提高學(xué)習(xí)和記憶效率的一切活動(dòng)。（二）學(xué)習(xí)策略與認(rèn)知策略的關(guān)系一般認(rèn)為學(xué)習(xí)策略的核心成分是認(rèn)知策略與反省認(rèn)知。學(xué)習(xí)策略的范圍大于認(rèn)知策略的范圍。如果僅就認(rèn)知領(lǐng)域而言，學(xué)習(xí)策略與認(rèn)知策略同義。（三）學(xué)習(xí)策略的分類1.但瑟洛（Dansereau,1985）認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略包括基本策略與輔助策略。前者又包括獲得與存儲(chǔ)信息策略、提取與使用信息策略。后者包括計(jì)劃與時(shí)間安排、專心管理、監(jiān)督與診斷。2.邁克卡（Mckeachie）認(rèn)為學(xué)習(xí)策略分為認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和資源管理策略。

3.根據(jù)學(xué)習(xí)的信息加工模型對學(xué)習(xí)策略的分類（1）促進(jìn)選擇性注意的策略（2）促進(jìn)短時(shí)記憶的策略

（3）促進(jìn)新信息內(nèi)在聯(lián)系的策略

（4）促進(jìn)新舊知識聯(lián)系的策略

（5）促進(jìn)新知識長期保存的策略4.根據(jù)任務(wù)的類型，學(xué)習(xí)策略可分為：閱讀策略、寫作策略、問題解決策略。五、幾種重要的認(rèn)知策略信息編碼的基本策略有復(fù)述策略、組織策略與精加工策略。每一種策略都有簡單與復(fù)雜之分。（一）復(fù)述策略復(fù)述指為了保持信息而對信息進(jìn)行多次重復(fù)的過程。復(fù)述有機(jī)械復(fù)述和精心復(fù)述。（二）組織策略將分散的、孤立的知識進(jìn)行整理、歸類，集合成一個(gè)整體，帶上某種結(jié)構(gòu)，使信息由繁到簡、有無序到有序。其作用是更好地理解事物之間的關(guān)系，并減少記憶負(fù)擔(dān)。（三）精加工策略即在要新信息上增加相關(guān)的信息來促進(jìn)理解和記憶。精加工是為使人們更好地理解和記住正在學(xué)習(xí)的東西而作的充實(shí)意義的添加、構(gòu)建和生發(fā)。六、認(rèn)知策略的教學(xué)（一）認(rèn)知策略教學(xué)的過程如同程序性知識的學(xué)習(xí)1.命題表征階段；2.轉(zhuǎn)化為產(chǎn)生式階段；3.反省認(rèn)知階段（二）認(rèn)知策略教學(xué)的特殊性1.不容易直觀演示，因?yàn)橹湔J(rèn)知策略的規(guī)則具有內(nèi)潛性。2.有很大的概括性，靈活性和模糊性，不可能經(jīng)過短期訓(xùn)練，產(chǎn)生廣泛遷移的效果。3.支配認(rèn)知策略的規(guī)則多數(shù)是啟發(fā)式的。（三）認(rèn)知策略學(xué)習(xí)的促進(jìn)1.強(qiáng)化學(xué)生有關(guān)知識背景2提高學(xué)生的自我效能感，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)3辨識運(yùn)用學(xué)習(xí)策略的條件，提高反省認(rèn)知水平，促進(jìn)策略學(xué)習(xí)的遷移4.若干例子同時(shí)呈現(xiàn)；5.提供變式練習(xí)的機(jī)會(huì)6.提供一套外顯的可操作的技術(shù)7.結(jié)合學(xué)科教學(xué)進(jìn)行認(rèn)知策略指導(dǎo)

第八章

問題解決及其教學(xué)（6課時(shí)講授，教材第6章練習(xí)）【知識點(diǎn)提示】問題及其構(gòu)成；問題解決及其特征；問題解決過程；影響問題解決的一般條件；問題解決中的三種知識及其作用；專家和新手解決問題的差異；問題解決教學(xué)的兩條途徑（一般問題解決能力教學(xué)和結(jié)合學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行問題解決教學(xué)）；梅耶關(guān)于問題解決的教學(xué)觀點(diǎn)；研究性學(xué)習(xí)的心理學(xué)依據(jù)?！局攸c(diǎn)、難點(diǎn)提示】重點(diǎn)是問題解決的特征與過程，影響問題解決的條件；問題解決的途徑；梅耶關(guān)于問題解決教學(xué)的觀點(diǎn)。難點(diǎn)是問題教學(xué)中三種知識的作用；研究性學(xué)習(xí)的心理學(xué)依據(jù)。

第一節(jié)

問題解決的概述

一、問題與問題解決（一）問題1.問題及其構(gòu)成問題是給定信息和目標(biāo)之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。問題構(gòu)成：問題有三種成分：給定，目標(biāo)，障礙。2.問題分類（1）定義明確的問題和定義不明確的問題；（2）結(jié)構(gòu)良好問題和結(jié)構(gòu)不良問題A.結(jié)構(gòu)良好問題：具有明確的初始狀態(tài)、目標(biāo)狀態(tài)以及解決方法的問題。B.結(jié)構(gòu)不良問題：沒有明確初始狀態(tài)或目標(biāo)狀態(tài)或解決方法的問題。（二）問題解決1.定義：任何受目標(biāo)指引的認(rèn)知操作序列。問題解決的三個(gè)特征：目標(biāo)指引性，操作序列，認(rèn)知性操作。2.為了跟公認(rèn)的術(shù)語取得一致，最初的創(chuàng)造性問題解決與常規(guī)性問題解決都稱作問題解決。A.創(chuàng)造性問題解決：需要開發(fā)出新步驟的問題解決。B.常規(guī)性問題解決：使用現(xiàn)成步驟的問題解決。3.問題空間：問題空間（狀態(tài)空間）由問題解決者所能達(dá)到的實(shí)際狀態(tài)或認(rèn)知狀態(tài)組成。狀態(tài)包括起始狀態(tài)、中繼狀態(tài)和目標(biāo)狀態(tài)。問題解決可看成是在狀態(tài)空間進(jìn)行的搜索活動(dòng)。4.尋求解答的策略A.算法式（algorithm）策略：按照某種行動(dòng)規(guī)則，保證問題解決這一定能找到問題解決的路線，以及最短路線的策略。B.啟發(fā)式（heuristic）策略：也譯作“探索法”，是一種利用個(gè)人特殊經(jīng)驗(yàn)，常常能導(dǎo)致問題解決、但并不保證一定能解決問題的策略，是一種“經(jīng)驗(yàn)性準(zhǔn)則”。二、問題解決的過程（一）問題解決是試誤過程（桑代克）（二）問題解決是頓悟過程（苛勒）（三）問題解決五階段（杜威）暗示、理智化、假設(shè)、推理、檢驗(yàn)。（四）問題解決四階段（華萊士，G.Wallance）準(zhǔn)備、孕育、明朗、驗(yàn)證。（五）逐漸縮小問題范圍模式（鄧克爾，K.Denker）確定一般范圍；進(jìn)行功能性解決，縮小問題范圍；進(jìn)行特殊解決。（六）IDEAL問題解決策略（布蘭斯福德和斯坦恩，Bransford&Stein）發(fā)現(xiàn)問題與機(jī)會(huì)，界定目標(biāo)與表征問題，探索可能的問題解決策略，預(yù)期結(jié)果并實(shí)施策略，回顧與學(xué)習(xí)。

（七）基克解決問題模式（基克，Gick）理解和表征問題，尋求解答，嘗試解決，評價(jià)。三、影響問題解決的一般條件影響問題解決的有問題的刺激特點(diǎn)、功能固著、定勢、個(gè)人背景知識、表征方式、醞釀效應(yīng)等。

第二節(jié)

解決問題過程中的知識類型分析一、問題解決在學(xué)習(xí)中的地位在加涅對學(xué)習(xí)的分類中，高級規(guī)則學(xué)習(xí)可以通過接受學(xué)習(xí)習(xí)得，也可以通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)習(xí)得。高級規(guī)則的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)就是問題解決。在奧蘇伯爾對有意義言語學(xué)習(xí)的分類中，學(xué)習(xí)由低到高依次為：符號表征學(xué)習(xí)—概念學(xué)習(xí)—命題學(xué)習(xí)—概念和命題的應(yīng)用—解決問題?？梢妴栴}解決不同于概念和原理的簡單應(yīng)用或在熟悉情境中的應(yīng)用。問題解決是陳述性知識、程序性知識（智慧技能）、策略性知識的綜合運(yùn)用。

二、不同類型知識在問題解決中的作用（一）奧蘇伯爾問題解決模型及其中不同類型知識的作用包括呈現(xiàn)問題情境命題、明確問題目標(biāo)與已知條件、填補(bǔ)空隙、檢驗(yàn)幾個(gè)階段。需要三類原有知識：1.背景命題：學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中與當(dāng)前問題的解答有關(guān)的事實(shí)、概念和原理。2.推理規(guī)則：作出合理結(jié)論的邏輯規(guī)則3.策略：便于填補(bǔ)問題空襲、指導(dǎo)推理、操作背景命題的一系列規(guī)則。（二）數(shù)學(xué)問題解決過程及其中不同類型知識的作用包括問題表征、設(shè)計(jì)解題計(jì)劃、執(zhí)行解題計(jì)劃、監(jiān)控四個(gè)步驟。問題表征，即審題，對問題的表層和深層的理解，需要陳述性知識；設(shè)計(jì)解題計(jì)劃與監(jiān)控需要策略性知識，包括元認(rèn)知知識；解題計(jì)劃的執(zhí)行：利用數(shù)學(xué)規(guī)則完成一系列運(yùn)算，需要程序性知識（智慧技能）。（三）寫作過程及其中不同類型知識的作用寫作過程包括構(gòu)思、表達(dá)、復(fù)看和修改幾個(gè)階段。構(gòu)思寫作計(jì)劃（審題、選擇信息、組織信息）需要策略性知識；復(fù)看和修改需要元認(rèn)知知識；表達(dá)需要遣詞造句的程序性知識（智慧技能）。三、專家與新手解決問題能力的差異（格拉澤和齊，R.Glaser&T.H.Chi）（一）知覺模式的差異專家能知覺較大的有意義的刺激模式。有更多的可利用的圖式。（二）短時(shí)記憶和長時(shí)記憶的差異專家能運(yùn)用組快策略增加短時(shí)記憶的容量；專門領(lǐng)域知識的熟悉性和策略的適當(dāng)性使其具有較優(yōu)越的長時(shí)記憶能力。（三）執(zhí)行技能速度的差異技能達(dá)到自動(dòng)化程度，使用機(jī)遇推理導(dǎo)致解決問題速度加快。（四）表征問題時(shí)間的差異專家用于表征問題的時(shí)間比例大于新手。（五）表征深度的差異專家能根據(jù)問題的內(nèi)在結(jié)構(gòu)表征問題，抓住問題實(shí)質(zhì)。（六）自我監(jiān)控的差異專家傾向于更頻繁地檢查自己對問題的解答過程?？傊?，專家比新手具有更高水平的陳述性知識、程序性知識和策略性知識（包括元認(rèn)知策略）

第三節(jié)

問題解決的教學(xué)與研究性學(xué)習(xí)一、一般性問題解決能力的教學(xué)（一）德波諾的CoRT教程（二）弗斯坦的思維工具強(qiáng)化課程二、結(jié)合學(xué)科內(nèi)容的問題解決教學(xué)三、梅耶（Mayer,R.E）關(guān)于問題解決教學(xué)的觀點(diǎn)四、研究性學(xué)習(xí)

第九章

動(dòng)作技能及其形成（4課時(shí)講授，2課時(shí)實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)號06,教材第7章練習(xí)）【知識點(diǎn)提示】技能的定義與分類；動(dòng)作技能的成分與分類；動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的理論；動(dòng)作技能形成的階段；熟練動(dòng)作的特征；動(dòng)作技能保持的特點(diǎn)；影響動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的條件?！局攸c(diǎn)、難點(diǎn)提示】動(dòng)作技能的成分與分類；動(dòng)作技能形成的階段與熟練動(dòng)作的特征；影響動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的條件；動(dòng)作技能學(xué)習(xí)中的反饋。難點(diǎn)是反饋中的結(jié)果的知識與表現(xiàn)的知識。

第一節(jié)

動(dòng)作技能的概述一、技能的概念技能是通過練習(xí)而形成起來的合乎一定法則的活動(dòng)方式。按廣義的知識觀，技能實(shí)際是個(gè)人習(xí)得的一套程序性知識并按這套程序辦事的能力?？藗惏秃眨↗.Cronbach）:最好把技能定義為習(xí)得的、能相當(dāng)準(zhǔn)確地執(zhí)行且對其組成的動(dòng)作很少或不需要意識注意的一種操作。二、技能的分類（一）動(dòng)作技能與智力技能1.動(dòng)作技能（運(yùn)動(dòng)技能）：外部的、物質(zhì)活動(dòng)的動(dòng)作方式，表現(xiàn)為骨骼肌的活動(dòng)。伍爾?？税堰\(yùn)動(dòng)技能定義為“完成動(dòng)作所需要的一系列身體運(yùn)動(dòng)的知識和進(jìn)行那些運(yùn)動(dòng)的能力”。按廣義知識觀，動(dòng)作技能是一種程序性知識，是按照一套規(guī)則或程序順利完成身體協(xié)調(diào)任務(wù)的能力。2.智力技能（智慧技能、心智技能）智力技能指通過練習(xí)而形成起來的合乎一定法則的智力活動(dòng)方式。精細(xì)的肌肉控制是動(dòng)作技能的重要特征。（二）初級技能與高級技能1.初級技能：通過掌握一定的知識和模仿而形成起來的、尚未鞏固的活動(dòng)方式。2.高級技能（熟練、技巧）：鞏固的、自動(dòng)化了的活動(dòng)方式。（三）專門技能與一般技能三、動(dòng)作技能的成份與分類

(一)動(dòng)作技能的成份加涅認(rèn)為動(dòng)作技能有兩個(gè)成份:一是描述如何進(jìn)行運(yùn)動(dòng)的規(guī)則；二是因練習(xí)與反饋而逐漸變得精細(xì)和連貫的實(shí)際肌肉運(yùn)動(dòng)。費(fèi)茨（P.M.Fitts）認(rèn)為動(dòng)作技能包含四種成份：（1）認(rèn)知成份（2）知覺因素（3）肌肉協(xié)調(diào)能力（4）各種個(gè)性和氣質(zhì)特征。（二）動(dòng)作技能的分類1.徒手的與操縱工具器械的；2.連續(xù)的與不連續(xù)的；3.外循環(huán)的與內(nèi)循環(huán)的

第二節(jié)

動(dòng)作技能的形成一、關(guān)于動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的理論（一）習(xí)慣論是行為主義對動(dòng)作技能形成的解釋。認(rèn)為機(jī)體的某些活動(dòng)因受到強(qiáng)化而產(chǎn)生了積極的后果，逐漸鞏固下來。獲得了一定的習(xí)慣強(qiáng)度。以后只要呈現(xiàn)適當(dāng)?shù)拇碳?，活?dòng)就會(huì)重新出現(xiàn)。（二）認(rèn)知論是認(rèn)知派心理學(xué)家對動(dòng)作技能形成的解釋。它強(qiáng)調(diào)計(jì)劃、內(nèi)部程序在動(dòng)作技能形成中的作用。1.閉環(huán)理論（J.A.Adams）；2.開環(huán)理論（R.A.Schmidt）；3.生態(tài)觀二、動(dòng)作技能是通過練習(xí)形成的（一）練習(xí)練習(xí)是以一定方式加以組織的、目的在于改進(jìn)動(dòng)作的多次執(zhí)行同一種活動(dòng)的過程。訓(xùn)練指人為設(shè)計(jì)的有結(jié)構(gòu)的練習(xí)。（二）練習(xí)進(jìn)程動(dòng)作技能形成的階段1.定向（認(rèn)知階段）本階段的任務(wù)是，通過教師的講解和示范，使學(xué)生對動(dòng)作方式有了解，在頭腦中形成初步的定向映象。重點(diǎn)是要解決認(rèn)知成份與知覺要素問題。2.模仿（聯(lián)系形成階段）本階段的任務(wù)是建立刺激與反應(yīng)的聯(lián)系、知覺與動(dòng)作的聯(lián)系、視覺形象與動(dòng)覺表象的聯(lián)系，對初步的定向映象作檢驗(yàn)、校正和鞏固，克服習(xí)慣經(jīng)驗(yàn)的干擾。重點(diǎn)是從認(rèn)知方面轉(zhuǎn)到運(yùn)動(dòng)方面。3.熟練（自動(dòng)化階段）本階段的主要任務(wù)是發(fā)展肌肉控制，培養(yǎng)正確的協(xié)調(diào)、平衡、節(jié)奏等感覺，使動(dòng)作達(dá)到連貫、流暢、輕松自如。三、熟練動(dòng)作的特征（一）動(dòng)作的正確性、穩(wěn)定性、靈活性的增強(qiáng)（二）局部動(dòng)作綜合成大的動(dòng)作連鎖，建立其內(nèi)部指導(dǎo)程序，動(dòng)作達(dá)到自動(dòng)化人腦中可儲(chǔ)存內(nèi)部指導(dǎo)程序，并向肌肉發(fā)出一連串執(zhí)行動(dòng)作的指令，是對熟練操作自動(dòng)化的合理解釋。（三）反饋方式改變，錯(cuò)誤排除在發(fā)生之前外反饋是對行為的外部結(jié)果的知悉，是由視覺、聽覺感受器等提供的或他