基礎教育課程改革的反思與評價

基礎教育課程改革的反思與評價

摘要：為了積極推動、配合我國新一輪基礎教育課程改革，加強全國課程專業(yè)委員會的學術(shù)研討與交流，中國教育學會教育學分會課程專業(yè)委員會特主辦第四次全國課程學術(shù)研討會。會議的主題是：“基礎教育課程改革的反思和評價”。與會代表主要研討五項議題：新基礎教育課程改革的理論創(chuàng)新和反思；新課程的實施與評價；地方課程、校本課程、綜合實踐活動課程的開發(fā)與反思；新課程與教師專業(yè)發(fā)展；基礎教育課程改革的政策分析與課程管理的反思。會議取得了豐碩的成果。關(guān)鍵詞：基礎教育課程；課程改革；反思與評價Abstract：Inordertoactivelypromoteandsupportthenewroundofbasiceducationcurriculumreform，strengthentheacademicdiscussionsandexchangesofnationalcurriculumprofessionalcommittee，theCurriculumProfessionalCommitteeofthePedagogySub-commissionofChinaSocietyofEducationwillspeciallyholdthefourthnationalcurriculumacademicseminar.Thethemeoftheconferenceis“introspectionandappraisalofbasiceducationcurriculumreform”.Fivetopicsoftheconferenceare:reflectionandinnovationofthetheoriesforthenewbasiceducationcurriculumreform;implementationandassessmentofthenewcurriculum;developmentandintrospectionoflocalcurriculum,school-basedcurriculumandintegratedcurriculumofpracticeactivity;newcurriculumandteachers‘professionaldevelopment;policyanalysisofbasiceducationcurriculumreformandintrospectionofcurriculummanagement.Theseminarhasachievedafruitfulresult.Keywords:basiceducationcurriculum;curriculumreform;introspectionandappraisal為積極推動并配合我國新一輪基礎教育課程改革，進一步加強學術(shù)交流，推廣學術(shù)成果，第四次全國課程學術(shù)研討會暨中國教育學會教育學分會課程專業(yè)委員會第二屆第一次年會于2004年6月15~18日在云南師范大學召開。會議由中國教育學會教育學分會課程專業(yè)委員會主辦，教育部課程教材研究所(人民教育出版社)協(xié)辦，云南師范大學教育科學與管理學院承辦。云南省教育廳副廳長嚴建(正廳級)、云南師大校長駱小所出席開幕式并致詞。來自全國各地包括港澳臺的與會代表有150多位，其中既有全國知名的學術(shù)前輩，又有年輕的后起之秀；既有課程專家學者，又有一線教師和教育行政人員，大家歡聚一堂，暢所欲言，學術(shù)氣氛熱烈而活躍。課程專業(yè)委員會秘書處會前收到170多篇為會議撰寫和提交的論文，經(jīng)過初步的審議，秘書處將其中135篇論文進行整理、歸納并裝訂成冊，另有部分代表將論文直接帶到會上。學術(shù)論文的數(shù)量與質(zhì)量為歷次之最。會議緊緊圍繞“基礎教育課程改革的反思和評價”主題，突出課程改革的現(xiàn)實需要，充分關(guān)注、貼近、研討、反思并積極評價新基礎教育課程改革。正如中國教育學會教育學分會會長兼全國課程專業(yè)委員會理事長、教育部課程教材研究所常務副所長呂達博士在開幕詞中所說的那樣，新基礎教育課程改革已經(jīng)在我國進行了三年多時間，課程改革給中小學教育教學帶來了新觀念、新氣象，也給我國課程研究帶來了新的動力和新的隊伍。當前，義務教育課程改革正在向縱深發(fā)展，普通高中新課程今秋即將在四個省、自治區(qū)進行實驗?？梢赃@樣說，課程改革進行到今天，正處在關(guān)鍵時刻。我們應該在實踐中我國目前的課程改革究竟是怎樣的，適合我國具體國情的課程應該是怎樣的，如何根據(jù)我國社會政治經(jīng)濟文化狀況及辦學條件、師資水平等來設計我國基礎教育的課程。怎樣做到我們的課程設計既面向現(xiàn)代化，又貼近師生、貼近實際、貼近生產(chǎn)生活；既面向世界，又立足自己的國情；既面向未來，又能看到歷史的巨人，站在歷史巨人的肩上前進。呂達強調(diào)說：解放思想，實事求是，一切從實際出發(fā)，我們永遠不要忘記這條真理。毫無疑問，為了中華民族的早日復興，我們滿懷使命感、責任感、緊迫感，但同樣毫無疑問的是，我們必須尊重客觀規(guī)律、尋找客觀規(guī)律、遵循客觀規(guī)律，進而駕馭客觀規(guī)律、運用客觀規(guī)律，只有這樣，才能把事情辦好。否則就難免事與愿違，或欲速則不達。在呂達理事長主持下，會議及時安排傳達學習了6月16日下午教育部召開的全國基礎教育課程改革電視電話會議精神。全國課程工作者普遍認為，本次研討會的主題緊扣我國新一輪基礎教育課程改革的實際需要，具有重要的現(xiàn)實意義和理論價值。與會代表圍繞研討會的主題，具體而集中地探討了以下幾方面重大的課程理論問題和實踐問題。一、新基礎教育課程改革的理論創(chuàng)新和反思(一)新課程理念的創(chuàng)新新課程理念是制約課程改革實踐的重要因素，是推動課程改革理論創(chuàng)新的重要前提和精神動力。如果沒有新課程理念的創(chuàng)新，課程改革就很可能停留在技術(shù)層面而缺乏文化的創(chuàng)新。有代表認為，新課程理念的創(chuàng)新主要包括六個方面。1.創(chuàng)新的學校觀。學校是學習型組織，是培養(yǎng)人的機構(gòu)，而不是官僚機構(gòu)，不是公司，不是附屬品。學校應該成為課程理論和課程實踐的前沿陣地，成為校本課程開發(fā)的主體，加強與社區(qū)和科研機構(gòu)的聯(lián)系，豐富對學校教育和學校課程的認識，充分開發(fā)和利用校內(nèi)外課程資源，實現(xiàn)學校的特色化發(fā)展之路。2.創(chuàng)新的課程觀。課程不只是“文本課程”，更是“體驗課程”，課程的內(nèi)容和意義在本質(zhì)上并不是對所有人都相同，在特定的教育情境中，每位教師和學生對課程文本的理解，總要融入個人的經(jīng)驗，形成不同意義的生長域，從而對課程作出一定生產(chǎn)性或創(chuàng)造性的改變。課程成為一種動態(tài)的生成的“生態(tài)系統(tǒng)”。有人進一步指出：課程不可能完全以非制度文本的方式運作，要使課程真正成為學生個體生命表現(xiàn)和體驗的文本，成為學生個體精神生命成長的不竭資源，必須確立一個信念──課程即生命歷程，并拓展有效的途徑，輔以制度化的保障。3.創(chuàng)新的教材觀。教材是引導學生利用已有的知識經(jīng)驗，主動探索知識的發(fā)生與發(fā)展引起學生認知分析，理解文化，反思、批判和建構(gòu)意義的中介，是案例或范例。不僅如此，教師其實就是一種最好的活教材，教師的學識、人品深深地影響著學生。4.創(chuàng)新的教學觀。教學不只是教學生知識，更要關(guān)注學生的生命體驗，是師生富有個性化的生命活動。5.創(chuàng)新的教師觀。教師應該由傳統(tǒng)意義上的傳授者向批評者、反思者、建構(gòu)者、促進者、合作者、引導者等轉(zhuǎn)變。6.創(chuàng)新的學生觀。應該尊重學生，關(guān)心每一位學生的發(fā)展。(二)新課程目標的反思和設計人們對課程目標概念的認識，存在一定的分歧和模糊性。有人把課程目標等同于教育目標、培養(yǎng)目標和教學目標。有人認為課程目標是指通過具體教學內(nèi)容和教學活動使學生在某一時間內(nèi)將發(fā)生的性質(zhì)不同和程度不同的變化結(jié)果。它具體包括三種內(nèi)涵：1.目標的對象是指唯一的學生，而不是教師或教科書編者，教師是課程目標達成的促使者；2.指向最終取得的結(jié)果，而非指發(fā)展變化的過程和學生體驗的過程；3.課程目標是分層次和類別的。也有人認為，課程目標又叫育人目標，是構(gòu)成課程內(nèi)涵的第一要素，是指課程實施所要達到的預期水平，包括質(zhì)量和數(shù)量兩方面的要求。課程目標的設計，既要體現(xiàn)合理的價值取向，又要處理好課程目標內(nèi)部構(gòu)成的層次性關(guān)系。有人認為，課程目標價值取向的選擇主要有四種新思路。其一，從我國產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整所導致的勞動力結(jié)構(gòu)和人口結(jié)構(gòu)的變化及其對人才素質(zhì)的新要求，來考慮課程目標的價值選擇。其二，從我國經(jīng)濟、科技、文化、社會發(fā)展極不平衡的區(qū)域性發(fā)展實際出發(fā)，考慮課程目標如何適應多樣化的人才規(guī)格需要和區(qū)域適應性要求。其三，面對市場經(jīng)濟帶來的一系列重大問題，課程目標價值選擇如何處理好傳統(tǒng)與現(xiàn)代、國際化與本土化的關(guān)系，在繼承與改造、創(chuàng)新中推進現(xiàn)代社會的發(fā)展。其四，關(guān)注全體學生身心的全面發(fā)展。關(guān)于課程目標構(gòu)成的層次性設計。有人認為，課程目標體系有三個層面。知識和技能屬于同一個層面，是第一層面的目標，它是掌握方法和獲得能力的基礎和前提。第二層面的目標就是方法和能力，它概括的程度比知識和技能更高級一些。第三層面的目標是指情感、態(tài)度與價值觀，它實質(zhì)上是人生觀和世界觀的問題，是最高層面的目標。如果說第一層面的目標是下肢，第二層面目標是軀干，那么第三層面目標就是靈魂。這三個層面的目標，既是可分解、相互區(qū)別的，又是相互依存和相互轉(zhuǎn)化的。有人認為，從構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新的基礎教育課程體系的角度來看，完整的課程目標一般包括宏觀、中觀和微觀三個層次的目標。宏觀目標是指課程的培養(yǎng)目標，它反映時代、社會、國家對學生成長發(fā)展的總體要求，具有較強的抽象性和概括性，它存在于國家制訂的課程方案之中。中觀目標是指基礎教育課程改革的具體目標，如《基礎教育課程改革綱要(試行)》關(guān)于課程改革的六方面的要求，它反映了國家對課程內(nèi)部運行系統(tǒng)的整體要求，對課程改革與發(fā)展具有明確的指導性和規(guī)定性。微觀目標就是具體學科課程標準中的目標，它是宏觀和中觀課程目標的一種具體化，具有更強更直接的操作性和現(xiàn)實性?？傊n程目標的設計，要注意內(nèi)部構(gòu)成的層次性、完整性，要加強人文素養(yǎng)與科學素養(yǎng)完美統(tǒng)一和平衡，要兼顧課程目標數(shù)量與質(zhì)量兩方面的要求。(三)新課程改革的知識觀眾所周知，知識是構(gòu)成課程內(nèi)容的內(nèi)在要素之一。知識觀是人們對知識本質(zhì)、來源、范圍、標準、價值等等的看法，它是構(gòu)成課程改革的重要前提和理論依據(jù)。知識本身具有一定的開放性和生成性，它能夠融入一定的課程體系之中。因此，有人提出“課程知識”“知識供應制度”等概念。所謂“課程知識”不是“關(guān)于如何進行教育的知識”，而是在教育中“被選擇、組織、分配和傳遞的供學習者學習的知識”。課程知識不是價值中立的，而是社會控制的一種中介。課程知識的合法化從根本上講是一個如何把作為一般文化的知識納入到學校而成為課程知識的問題，對學校來講，這是一個知識的供應問題。知識的合法化需要課程知識的供應制度作保障。課程知識供應制度就是在課程知識的選擇、組織、分配和傳遞過程中必須遵守的、正式的、定型的行為規(guī)范體系。(四)新課程改革的文化學反思從文化學的角度反思新課程改革，是會議研討的熱點之一。目前，國內(nèi)有相當部分課程論學者正積極關(guān)注并熱心研究課程與文化的關(guān)系問題，嘗試提出課程文化這一概念。在我國，課程文化研究方興未艾，文化開始成為我們反思新課程的一個重要視閾。此領域的研究者基本一致認為，課程與文化有著天然的聯(lián)系，它們之間是一種內(nèi)在而不是附加的關(guān)系，可以說，課程本身就是一種特殊的規(guī)范化的社會文化。從某種角度講，歷史上每次課程改革都是特定歷史時期社會文化發(fā)展的要求，或者說，任何課程理論研究與課程改革實踐，無不以某種文化學理論為邏輯支撐。有人認為，在學校課程的發(fā)展中，課程承擔傳播社會文化這一工具的角色。課程這種社會文化工具的角色定位，容易造成學校課程文化的本體性、主體性、自律性品質(zhì)的缺失。但是，應該看到起源于社會文化傳承需要的學校課程具有三種功能：1.課程的文化選擇與加工功能；2.課程的文化維持與強化功能；3.課程的文化復制與生產(chǎn)功能。不僅如此，課程與文化的這種密切關(guān)系還孕育出了“課程文化”。有人認為，新課程文化是一個“復合體”，它主要包括六個要素。1.課程理論?？煞Q之為課程文化的靈魂。2.教育傳統(tǒng)。它是一種文化環(huán)境中長期形成的教育習慣的動力系統(tǒng)。3.知識是學校課程中最為關(guān)鍵的要素。4.新課程語言，它強調(diào)真實的生活情境和實際交往的需要。5.教材。它要體現(xiàn)國家和統(tǒng)治階級的意志以及主流文化思想的要求。6.師生的才能和習慣。需要指出的是，新課程文化的建設要正確處理東、西方文化的關(guān)系，要有辨別、有參考、有借鑒地學習，而不要崇洋媚外、全盤照抄、人云亦云。新課程改革和新課程文化建設一定要有中國特色。(五)新課程改革的理論與實踐的關(guān)系問題從總體看，目前我國課程理論研究者和課程改革實踐工作者的隊伍進一步發(fā)展壯大，課程理論研究同課程改革實踐之間進行了積極的互動。一方面，課程理論研究的發(fā)展促進并指導了課程改革實踐；另一方面，課程改革實踐的深入進行又呼喚和推動了課程理論的突破和創(chuàng)新。從一線教師代表的反映來看，他們期望課程專家能夠深入教學第一線，與一線教師零距離地進行交互式指導和幫助。同時，希望課程專家能夠把理論轉(zhuǎn)化為實際應用成果。也有代表認為，課程理論與課程實踐之間保持一定的張力是必要的，理論研究不僅是開處方，它還給人們提供思想和智慧的啟迪。但是，有一種現(xiàn)象必須注意，即實際工作者遠離理論甚至輕蔑理論。導致這種現(xiàn)象的原因可能有很多，其中理論本身的建設問題是不容忽視的。例如，新課程改革中許多概念術(shù)語有的是直接從外國搬來的，內(nèi)涵上存在不確定性和模糊性，令人迷惑不解，所以有代表鮮明地提出“概念術(shù)語，精確為上”。

二、新課程實施與評價(一)新課程實施的基本路向課程實施是課程改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。目前，國內(nèi)學者在課程實施的研究上明確地提出了自己的觀點，倡導新課程實施的基本路向。概括地講，新課程實施的基本路向主要有四種。1.體現(xiàn)發(fā)展性的課程實施方式。這種實施方式以學習觀問題作為核心問題，認為只有真正確立現(xiàn)代學習觀，才有可能通過教育實踐工作者的創(chuàng)造，形成體現(xiàn)發(fā)展性的有豐富內(nèi)涵的課程實施活動方式。把“在活動、實踐基礎上通過交往促進學生發(fā)展”作為課程實施的基本思路，同時突破過去那種單一的“授受”活動方式。在課程實施方面已出現(xiàn)以問題解決、以學生知識主動建構(gòu)為特征的課程實施狀態(tài)，并形成了不同的活動方式，從而使課程實施體現(xiàn)出以“參與、合作、體驗、探究”為特征的發(fā)展性特點。2.加強學生參與課程實施及其研究。認為課程實施研究是在朝著兩個方向發(fā)展：一是關(guān)注影響教師轉(zhuǎn)變的個體因素；二是關(guān)注學校的組織和結(jié)構(gòu)變革。這種研究方向在不斷地接近學校和課堂情況，但是學生始終處于研究者的關(guān)注區(qū)域之外。可以說，學生是現(xiàn)有的課程實施及其研究中的一個弱勢群體，是課程實施研究的盲區(qū)。毋庸置疑，課程變革的成效最終體現(xiàn)于學生的學習結(jié)果，所以課程實施必須充分關(guān)注學生，尤其是學生在學校和課堂中進行的學習活動。3.立足現(xiàn)代課堂教學改革，倡導煥發(fā)人的生命活力的新課程實施的價值觀。認為現(xiàn)代課堂教學改革的質(zhì)量與效果，直接關(guān)系到課程目標的達成和課程實施的成敗。對學生而言，課堂教學是他們學校生活的最基本構(gòu)成，首先應該是他們生命活力的煥發(fā)。對教師而言，課堂教學是他們職業(yè)生活的基本構(gòu)成，同樣，課堂教學對教師也有生命價值和意義。因此，課堂教學要構(gòu)建“共同參與、互相合作”的師生關(guān)系。4.課程實施要構(gòu)建人力資源開發(fā)的有效機制。認為人力資源是課程實施中最基本的資源，是其他資源得以發(fā)揮作用的媒介和載體。不同類型的人力資源在課程實施中具有不可替代的角色和職能。在課程實施中，要以課程專家和學科專家為方向，以教研員為指導，以校長為核心，以教師為關(guān)鍵，以學生為基礎，以家長和社區(qū)人士為依托。這些人員在課程實施中一個都不能少，課程實施要發(fā)揮每一種人力資源的優(yōu)勢，要建立這樣的有效機制：建立多元的合作機制；建立有效的競爭與激勵機制；建立以校為本的學習型組織；建立雙向互動的教研制度。(二)發(fā)展性課程評價的建構(gòu)評價問題是制約新課程順利實施的瓶頸。與會代表就評價問題提出了一些建設性的觀點，有人認為，課程評價應注意過程性和結(jié)果性的并重，同時研究課堂評價的操作性問題。有人主張評價應具有個性化和適應性，不搞標準化和模式化。評價要注意發(fā)展性。還有人提出高中學業(yè)成績的評價體系問題，建議高中課程實施既能培養(yǎng)升入高一層學校的人才又使學生具備生存的各種能力。值得一提的是，有代表提出了發(fā)展性課程評價體系的建構(gòu)問題，將課程設計評價、課程實施評價和課程結(jié)果評價相互交融的開放的三螺旋結(jié)構(gòu)作為發(fā)展性課程評價體系的基本框架。發(fā)展性課程評價中的“發(fā)展性”除具有改進特征的功能性內(nèi)涵外，更重要的是指通過評價促進人的發(fā)展，首先是學生的發(fā)展，同時還包括教師的發(fā)展。這種發(fā)展性體現(xiàn)了我國當前課程改革的內(nèi)在價值追求。發(fā)展性課程評價應該是對課程全過程的評價，而且對課程的任何部分的評價都是一個持續(xù)不斷的螺旋式上升過程。在這一過程中，課程評價與影響它的各種因素發(fā)生相互的作用，同時發(fā)揮自己的應有功能。在發(fā)展性課程評價的三板塊結(jié)構(gòu)中，目標是開展課程研究和評價的出發(fā)點和歸宿；課程實施過程是過程評價的重要內(nèi)容；結(jié)果評價就是對課程實施效果的評價，全面了解課程效果，是進行課程改革的關(guān)鍵一環(huán)。發(fā)展性課程評價體系具有確定性和非確定性兩方面的特點。一方面，發(fā)展性課程評價體系有一個明確的從課程設計到課程實施過程再到課程結(jié)果的時空順序，其中課程目標在課程實施過程評價與課程結(jié)果評價中占重要地位，而且是主要的參照系。另一方面，強調(diào)課程評價過程中的開放心態(tài)，從多層次、多角度收集和分析評價信息，用理解的態(tài)度對待不同的意見、看法和價值觀點等等。我們在構(gòu)建發(fā)展性課程評價體系時，以混沌理論和復雜性科學的思維方式為指導，注重體系的開放性和多元特征，辯證地走確定性與不確定性相結(jié)合的道路，最終使課程理論研究與課程改革實踐步入良性互動軌道。三、地方課程、校本課程、綜合實踐活動課程的開發(fā)與反思(一)對地方課程開發(fā)的反思地方課程是三級課程管理體系中的一級，它有自己獨特的豐富內(nèi)涵。目前，國內(nèi)學者、專家對地方課程概念的理解有很大的不同，主要有四種看法。1.地方課程是由地方教育行政部門決定的、突出地方特色、反映地方文化、滿足當?shù)匕l(fā)展需要的課程，具有區(qū)域性、本土性的特點。2.地方課程是指除國家課程以外的，由地方根據(jù)國家課程管理政策和當?shù)貙嶋H情況開發(fā)和設置的課程，也包括當?shù)氐男１菊n程。3.地方課程，又名地方本位課程或地方取向課程，它是地方教育主管部門以國家課程標準為基礎、根據(jù)地方發(fā)展的特殊需要、充分利用地方課程資源而開設的課程。4.地方課程是由省一級教育行政部門或其授權(quán)的教育部門根據(jù)當?shù)氐恼?、?jīng)濟、文化、民族等發(fā)展需要而開發(fā)的課程，它和校本課程一樣，只是一個管理概念，嚴格地講，它并不是一種課程形態(tài)上的劃分。在地方課程的開發(fā)上，有代表認為，地方課程應為地方經(jīng)濟、社會發(fā)展服務，要突出針對性、地域性、開放性、實用性。有代表指出，搞地方課程并不是從“大一統(tǒng)”走向“小一統(tǒng)”，并不是推行地方保護主義，并不是權(quán)利的爭奪，而是要充分加強地方和學校在課程開發(fā)方面的責任、義務、質(zhì)量意識以及教育創(chuàng)新能力等。有人認為，地方課程目標應定位在：滿足地方或社區(qū)發(fā)展的實際需要，通過加強學校、學生與社會現(xiàn)實及社區(qū)發(fā)展的聯(lián)系，注重校內(nèi)教育與生活實踐的有機結(jié)合，讓學生走出課堂、走出學校、進而走進自然、走進社會，在生活中學習，在實踐中求知，在社會中成長。地方課程只有關(guān)注學生的發(fā)展，樹立回歸生活的設計理念，重視培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，才能有科學的課程目標。其實，地方課程開發(fā)的關(guān)鍵在于抓管理。有人認為，地方不是中央國家課程政策的“中轉(zhuǎn)站”和簡單執(zhí)行者，地方課程開發(fā)的職能主要表現(xiàn)在三點：一是切實抓好國家課程計劃、方案的貫徹落實；二是因地制宜制定本地區(qū)課程開發(fā)、評價的具體法規(guī)、辦法；三是建立健全地方課程方案實施水準的督導、評估制度，確?；A教育的基本質(zhì)量規(guī)格的落實。(二)對校本課程開發(fā)的反思校本課程開發(fā)是當前我國基礎教育課程改革的一個熱點和難點問題。如何進一步抓實抓好方興未艾的校本課程開發(fā)，與會專家提出了自己的理性思考和行動對策。校本課程及其開發(fā)雖說是外來的概念術(shù)語，但它實際的開展并不是新近的事情。有人認為，活動課程其實就是校本課程開發(fā)的前奏。關(guān)于校本課程開發(fā)的涵義，有代表認為它有狹義與廣義之分。狹義就是指校本課程的開發(fā)，所開發(fā)出來的是與國家課程、地方課程相對應的校本課程；廣義是指校本的課程開發(fā)，既包括校本課程的開發(fā)，也包括國家課程和地方課程的校本化實施。實際上，人們傾向于校本課程的開發(fā)。同地方課程一樣，按照現(xiàn)代課程分類理論來考察，校本課程并不是一種課程類型，而是屬于課程管理方面的一個范疇，是正在形成中的與我國三級課程管理體制相適應的基礎教育新課程體系的一個組成部分，即中小學新課程計劃中不可缺少的一部分。或者說，校本課程開發(fā)活動是以學校為基地而展開的由課程設計、課程試驗、課程評價、課程管理等重大活動組成的一種系統(tǒng)工程。校本課程開發(fā)具有專業(yè)性強、難度很大以及各有特色等特點，這三大特點要求校本課程開發(fā)必須堅持規(guī)范性、注意靈活性、強調(diào)創(chuàng)新性。所謂規(guī)范性，就是要求校本課程開發(fā)者按照校本課程形成的法則和課程設計、試驗、評價、管理的基本要求進行課程開發(fā)活動。所謂靈活性，是指校本課程的開發(fā)要考慮各校的不同情況，因生、因師、因財、因物、因時、因地靈活開發(fā)。校本課程課程開發(fā)的創(chuàng)新活動大致有三個層次：一是對未知領域進行前所未有的開拓性創(chuàng)新；二是繼承性創(chuàng)新，即在已知領域有所突破的發(fā)展性創(chuàng)新；三是有新意的創(chuàng)新。要保證校本課程開發(fā)的質(zhì)量要求，至少要加強兩方面的工作：一方面加強學校行政的領導與管理；另一方面加強教師小組的課程設計和課程試驗。除此之外，還要有必要的對策，比如，有組織地開展課題研究式的校本課程試驗；指定并執(zhí)行相關(guān)的政策、法規(guī)；成立支持和監(jiān)督課程開發(fā)的中介機構(gòu)。(三)對綜合實踐活動課程開發(fā)的反思關(guān)于綜合實踐活動課程的性質(zhì)或課程定位問題，代表們發(fā)表了自己獨到的見解。有人認為，綜合實踐活動課程是一種活動性的綜合課程，或者說是一種綜合性的活動課程。還有人認為，它是一種實踐性課程，不是以系統(tǒng)知識為主要內(nèi)容，也不是以聽講為主要學習方式，它有自己特定的內(nèi)容和學習活動方式。并進一步認為，綜合實踐活動課程的目標在于促進學生個性有特色地發(fā)展，與語、數(shù)、英等學科有明顯的不同；綜合性并不是綜合實踐活動課程的本質(zhì)特點，它的本質(zhì)特點突出表現(xiàn)在：以多種信息和直接經(jīng)驗為主要內(nèi)容，實踐性很強。綜合實踐活動課程的開設，是基于兩個原因。一是外在的原因，即國家現(xiàn)代化發(fā)展和科學文化發(fā)展的需要，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力是綜合實踐活動課程的核心理念。二是內(nèi)在的原因，即課程三個基本成分的獨特要求。關(guān)于綜合實踐活動課程的開發(fā)要不要教科書的問題，也有不一致的看法。有人認為，沒有教科書，教師要花很多精力和時間去收集資料，所以可以編一些資源包或資源庫，給教師提供一個“拐杖”，提供一定的幫助。有人堅決反對編教科書，認為一編教科書就會違背初衷甚至適得其反，可以按主題編寫一些資料。另外，有一些代表認為，綜合實踐活動課程的內(nèi)容構(gòu)成不能過于龐雜，否則不利于學校和教師實際操作。四、新課程與教師專業(yè)發(fā)展新課程實施關(guān)鍵在教師，最終看教學。教師的專業(yè)地位日益受到關(guān)注和重視，教師的專業(yè)發(fā)展也成為當前我國教師教育的一個熱門話題。面對新課程，教師感到了從未有過的壓力和挑戰(zhàn)。有人認為，新課程對教師專業(yè)發(fā)展的新挑戰(zhàn)主要反映在三個方面：一是教師教學能力的提升，教師要理解、領會并能夠運用新的教學理念和方法，提高新課程的實施能力；二是教師課程開發(fā)能力的發(fā)展，這種課程開發(fā)能力對大部分教師來說，是他們職業(yè)生涯中新要求和新發(fā)展方向；三是課程與教學評價能力的發(fā)展，尤其是學生評價和教師自我評價能力和評價方式的更新。應該看到，新課程與教師專業(yè)發(fā)展是對立統(tǒng)一的關(guān)系，教師既可以成為課程改革和實施的助力，也可成為阻力或阻抗因素。這就要求我們冷靜地理性地看待教師專業(yè)發(fā)展。由于課程改革是一項巨大的系統(tǒng)工程，課程改革的實施受到基礎教育內(nèi)部和外部多種因素的影響，不顧實際地把新課程改革成敗與否的全部砝碼壓在教師身上無疑是不公平的，各級教育行政部門應該統(tǒng)籌考慮改革的要素和條件。那么，應該如何促進教師專業(yè)發(fā)展呢?有代表認為，教師專業(yè)發(fā)展是一個學習—理解—運用的過程，應該承認教師專業(yè)發(fā)展需要一定的時間，而且教師專業(yè)發(fā)展不僅要依靠教師自身，還要與外界的生態(tài)環(huán)境整體配合，與學校的辦學理念和校園文化環(huán)境協(xié)調(diào)一致。有代表在教師成長方面提出了“種子計劃”這個課題，認為“種子計劃”不是為了教會教師該做什么，而是幫助教師找到解決問題的方法，不是給教師“開方子”，而是給他“藥引子”。參與“種子計劃”的教師分為兩種，一種是從學校借調(diào)到課程發(fā)展機構(gòu)的骨干教師，一種是留在學校的教師與種子教師合作。在“種子計劃”中，專家顧問不只是提供培訓、提出意見，還要深入了解學校、教師和學生的情況，本著平等、互助的原則與學校教師合作與交流，與教師一道制定校本發(fā)展計劃。有代表提出，要真正促進教