學(xué)生心理以及學(xué)生表現(xiàn)的個(gè)體差異

學(xué)生心理以及學(xué)生表現(xiàn)的個(gè)體差異第二章學(xué)生心理學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展1學(xué)生的情感和個(gè)性發(fā)展2學(xué)生的個(gè)體差異3

“夫子教人，各因其材”。

“培養(yǎng)教育人和種花木一樣，首先要認(rèn)識(shí)花木的特點(diǎn)，區(qū)別不同情況給以施肥、澆水和培養(yǎng)教育，這叫因材施教”。

——陶行知優(yōu)生與后進(jìn)生的對(duì)比分析2因材施教的教學(xué)模式33學(xué)生的個(gè)體差異31第三節(jié)學(xué)生的個(gè)體差異與教育一、學(xué)生的個(gè)體差異個(gè)體差異指?jìng)€(gè)體在穩(wěn)定的心理特征方面的差異，是個(gè)體在先天素質(zhì)的基礎(chǔ)上，通過(guò)后天教育、實(shí)踐所形成的一貫的、持續(xù)的、不同于他人的個(gè)體心理特點(diǎn)。研究表明，心理差異與教育方法之間存在著明顯的相互作用。一、學(xué)生的個(gè)體差異認(rèn)知差異人格差異性別差異個(gè)體差異（一）認(rèn)知差異與教育一般認(rèn)知能力的差異1認(rèn)知風(fēng)格的差異32專門領(lǐng)域知識(shí)的差異一般認(rèn)知能力的差異一般認(rèn)知能力也稱智力，學(xué)生之間的智力差異對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)有直接的影響（1980）研究發(fā)現(xiàn)：

小學(xué)階段：0.6～中學(xué)階段：0.5～大學(xué)階段：0.4～智力不是影響學(xué)習(xí)成績(jī)的唯一因素，隨著年齡的增長(zhǎng)，其它因素的作用逐漸增大。一般認(rèn)知能力的差異一般認(rèn)知能力與教學(xué)方法之間存在相互作用對(duì)智力較低的學(xué)生在教學(xué)中應(yīng)注意兩點(diǎn)：恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用教學(xué)方法以減少對(duì)學(xué)生深層信息加工的要求，以降低理解時(shí)的難度。如采用比較直接的結(jié)構(gòu)化教學(xué)方法（如講解法、演繹法），進(jìn)行有指導(dǎo)的學(xué)習(xí)。應(yīng)事先提供學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練。專門領(lǐng)域知識(shí)的差異專門領(lǐng)域的知識(shí)與學(xué)習(xí)成績(jī)的關(guān)系研究表明，學(xué)生在某一學(xué)科領(lǐng)域的過(guò)去成績(jī)能夠較為準(zhǔn)確地預(yù)測(cè)他在該領(lǐng)域的未來(lái)成績(jī)。專門領(lǐng)域知識(shí)的差異

專門領(lǐng)域的知識(shí)與教學(xué)方法之間存在相互作用在教學(xué)中應(yīng)注意兩點(diǎn)：對(duì)缺乏相關(guān)預(yù)備知識(shí)的學(xué)生宜采用演示法、講解法、掌握教學(xué)法，而對(duì)具備預(yù)備知識(shí)的學(xué)生，可以多使用發(fā)現(xiàn)式等非結(jié)構(gòu)化教學(xué)法。向缺乏背景知識(shí)的學(xué)生先補(bǔ)充背景知識(shí)，然后再進(jìn)行新知識(shí)的教學(xué)。認(rèn)知風(fēng)格的差異認(rèn)知風(fēng)格（cognitivestyle）又叫認(rèn)知方式、認(rèn)知模式，指?jìng)€(gè)體在認(rèn)知過(guò)程中經(jīng)常采用的個(gè)性化的、一貫性的方式，具體指在感知、記憶、思維和問(wèn)題解決過(guò)程中個(gè)體所偏愛的、習(xí)慣化了的獨(dú)特而穩(wěn)定的態(tài)度和方式?！斐Ｒ姷恼J(rèn)知風(fēng)格差異認(rèn)知風(fēng)格BECDA場(chǎng)依存型和場(chǎng)獨(dú)立型沉思型和沖動(dòng)型具體型和抽象型深層加工型和表層加工型整體型和系列型場(chǎng)依存型和場(chǎng)獨(dú)立型“場(chǎng)依存—場(chǎng)獨(dú)立性”研究最初是威特金（）于1954年為解釋知覺中的個(gè)體差異而提出的。后來(lái)將其提升為認(rèn)知方式上的差異。威特金等人對(duì)1587名學(xué)生進(jìn)行了10年的跟蹤研究，結(jié)果絕大多數(shù)被試的認(rèn)知方式?jīng)]有明顯變化，表明認(rèn)知方式具有穩(wěn)定性。場(chǎng)依存型和場(chǎng)獨(dú)立型場(chǎng)依存型對(duì)事物的認(rèn)知加工傾向于以外部信息為參照依據(jù)，容易受外在環(huán)境的支配；傾向重視人際關(guān)系的學(xué)科領(lǐng)域（如人文科學(xué)），對(duì)社會(huì)科學(xué)、教育、社會(huì)工作、文秘、商業(yè)等以人為對(duì)象的專業(yè)感興趣場(chǎng)獨(dú)立型對(duì)客觀事物作判斷時(shí)，常利用自己內(nèi)部的參照，不易受外界因素影響和干擾，傾向于對(duì)事物獨(dú)立作出判斷；偏愛與人無(wú)關(guān)的學(xué)科(比如自然科學(xué))，對(duì)科學(xué)、數(shù)學(xué)、機(jī)械等強(qiáng)調(diào)認(rèn)知能力的專業(yè)感興趣教學(xué)意義

不同教學(xué)方法對(duì)兩類學(xué)生的學(xué)習(xí)效果有明顯影響：強(qiáng)調(diào)“社會(huì)敏感性”的教學(xué)方法對(duì)場(chǎng)獨(dú)立型學(xué)生效果較好；強(qiáng)調(diào)“獨(dú)立思考與指導(dǎo)”的教學(xué)方法對(duì)場(chǎng)獨(dú)立型學(xué)生效果較好。師生之間認(rèn)知風(fēng)格的匹配關(guān)系明顯影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)：場(chǎng)獨(dú)立型教師教學(xué)時(shí)，場(chǎng)獨(dú)立型學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)明顯高于場(chǎng)依存型學(xué)生。而場(chǎng)依存型教師教學(xué)時(shí)，學(xué)生成績(jī)沒有明顯差異。圖式的輔助作用可以減弱場(chǎng)依存型學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的某些劣勢(shì)。棒框?qū)嶒?yàn)鑲嵌圖形測(cè)驗(yàn)

沖動(dòng)型和沉思型沖動(dòng)型在解決認(rèn)知任務(wù)時(shí)，總是急于給出問(wèn)題的答案，他們不習(xí)慣對(duì)解決問(wèn)題的各種可能性進(jìn)行全面思考，有時(shí)候，問(wèn)題還未搞清楚就開始解答。這種類型的學(xué)生認(rèn)知問(wèn)題的速度雖然很快，但錯(cuò)誤率高，解決低層次問(wèn)題時(shí)有優(yōu)勢(shì)。沉思型在解決認(rèn)知任務(wù)時(shí)，總是謹(jǐn)慎、全面地檢查各種假設(shè)，在確認(rèn)沒有問(wèn)題的情況下才會(huì)給出答案。這種類型的兒童，認(rèn)知問(wèn)題的速度雖然慢，但錯(cuò)誤率很低，他們?cè)诮鉀Q高層次問(wèn)題中占有優(yōu)勢(shì)。教學(xué)意義對(duì)沉思型學(xué)生可通過(guò)較多的練習(xí)提高其反應(yīng)速度。對(duì)沖動(dòng)型學(xué)生可指導(dǎo)其進(jìn)行自我思維監(jiān)控訓(xùn)練使其少犯錯(cuò)誤匹配相似圖形測(cè)驗(yàn)具體型和抽象型具體型喜歡直觀理解，能比較深入地分析某一具體觀點(diǎn)或情境，但在理解抽象概念的能力較差。進(jìn)行判斷時(shí)，需向他們提供盡可能多的有關(guān)信息，否則容易造成偏差。抽象型

善于進(jìn)行抽象程度較高的思維，能夠從多角度看問(wèn)題，避免刻板印象，能在信息相對(duì)缺乏的情境下進(jìn)行抽象程度較高的思考。教學(xué)意義具體型學(xué)生在結(jié)構(gòu)化教學(xué)方法（演繹法、接受法）下表現(xiàn)更好抽象型學(xué)生在非結(jié)構(gòu)化教學(xué)方法（如歸納法、發(fā)現(xiàn)法）下表現(xiàn)更好整體型和系列型整體型解決問(wèn)題時(shí)，傾向于把問(wèn)題看成是一個(gè)整體。從事學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，往往傾向于對(duì)整個(gè)問(wèn)題所涉及的各個(gè)子問(wèn)題的層次結(jié)構(gòu)以及自己將采取的方式進(jìn)行預(yù)測(cè)，視野比較寬闊，能把一系列問(wèn)題組合起來(lái)，作為一個(gè)整體加以處理。系列型

解決問(wèn)題時(shí)，往往是關(guān)注問(wèn)題細(xì)節(jié)。從事學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，往往把重點(diǎn)放在解決一系列子問(wèn)題上，按順序一步一步地前進(jìn)，所以只有在學(xué)習(xí)過(guò)程快結(jié)束時(shí)，才能對(duì)所學(xué)的內(nèi)容形成一種比較完整的看法。教學(xué)意義對(duì)整體型學(xué)生多呈現(xiàn)類推和圖解的材料的效果好；對(duì)于系列型學(xué)生按照邏輯順序一步一步地呈現(xiàn)內(nèi)容的效果好教學(xué)前，教師應(yīng)先向?qū)W生提供一定的信息，并促使這些信息與學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相互作用，以此激發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)材料的理解深層加工型和表層加工型深層加工型指深刻理解所學(xué)內(nèi)容，將所學(xué)內(nèi)容與更大的概念框架聯(lián)結(jié)起來(lái)，以獲取內(nèi)容的深層意義表層加工型指記憶學(xué)習(xí)內(nèi)容的表面信息，不將它們與更大的概念框架聯(lián)結(jié)起來(lái)教學(xué)意義深層加工有利于側(cè)重理解的考試，表層加工有利于側(cè)重事實(shí)學(xué)習(xí)和記憶的考試有意識(shí)地引導(dǎo)表層加工型的學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行深層加工，幫助更好理解掌握知識(shí)；對(duì)于深層加工型的學(xué)生，適當(dāng)強(qiáng)調(diào)識(shí)記的重要性。（二）人格差異與教育防御性動(dòng)機(jī)：主要指學(xué)習(xí)焦慮，如：對(duì)失敗威脅的焦慮反應(yīng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)建設(shè)性動(dòng)機(jī)：指學(xué)習(xí)者追求成功的需要，如：在考試中拿第一名焦慮水平焦慮：指?jìng)€(gè)體對(duì)于自己的自尊心構(gòu)成潛在威脅的情境所產(chǎn)生的擔(dān)憂反應(yīng)或反應(yīng)傾向個(gè)體的焦慮水平可作為其動(dòng)機(jī)激發(fā)水平（或生理喚醒水平）的標(biāo)志中等程度的焦慮水平有助于學(xué)習(xí)效果的提高焦慮程度與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系調(diào)整學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)目標(biāo)轉(zhuǎn)移自信訓(xùn)練放松訓(xùn)練系統(tǒng)脫敏焦慮水平的調(diào)節(jié)方法成就動(dòng)機(jī)成就動(dòng)機(jī)：指?jìng)€(gè)體在主動(dòng)參與事關(guān)成敗的活動(dòng)時(shí)，不畏失敗威脅，自愿努力以赴，以期達(dá)成目標(biāo)并獲取成功經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)心心理歷程在學(xué)校教育中，成就動(dòng)機(jī)指學(xué)生對(duì)很好完成學(xué)業(yè)任務(wù)的追求程度成就動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)（1986）研究發(fā)現(xiàn)：學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)與其學(xué)業(yè)成就之間的平均相關(guān)為

劉志華、郭占基（1993）研究表明：高成就動(dòng)機(jī)者比低成就動(dòng)機(jī)者的學(xué)業(yè)成績(jī)好，成就動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)策略的水平差異是導(dǎo)致學(xué)業(yè)成績(jī)分化的主要因素之一。教學(xué)意義對(duì)學(xué)生提出適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)要求，關(guān)注和保護(hù)學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極歸因，保持或提高他們的成就動(dòng)機(jī)（三）性別差異與教育性別差異的表現(xiàn)社會(huì)上關(guān)于性別心理差異的觀點(diǎn)有多種，但大都缺乏充分的科學(xué)根據(jù)。麥考比和杰克琳通過(guò)研究（1974）指出，有以下四種性別差異具有充分的依據(jù)：ABCD女孩的言語(yǔ)能力比男孩好10歲以后，男孩比女孩數(shù)學(xué)能力更強(qiáng)10歲以后，男孩逐漸顯示出更高的“空間--視覺”能力男孩比女孩更具有進(jìn)攻性小資料大量智力測(cè)量表明，男女在智力的不同方面各有所長(zhǎng)。例如：在知覺與觀察能力方面，男性在辨別方向、方位立體結(jié)構(gòu)等空間知覺方面明顯優(yōu)于女性。而女性在聽覺辨別力及聽覺定向方面明顯優(yōu)于男性。在記憶方面，男性在抽象記憶方面優(yōu)于女性，而女性在形象記憶方面優(yōu)于男性。在思維方面，男性多長(zhǎng)于抽象思維，而女性多長(zhǎng)于形象思維。教學(xué)意義教學(xué)中應(yīng)根據(jù)男女兩性的特長(zhǎng)，在“揚(yáng)長(zhǎng)”的基礎(chǔ)上注意“補(bǔ)短”。如對(duì)女生應(yīng)注意空間知覺、數(shù)量關(guān)系以及抽象思維的特殊訓(xùn)練，以彌補(bǔ)她們?cè)谶@些方面的不足。二、優(yōu)生與后進(jìn)生的對(duì)比分析認(rèn)知因素的比較1人格因素的比較2后進(jìn)生的教育措施3（一）認(rèn)知因素的比較知識(shí)水平學(xué)習(xí)策略思維策略知識(shí)水平的差異知識(shí)量的差異知識(shí)質(zhì)的差異概念理解水平的差異基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能熟練程度的差異知識(shí)的組織程度不同學(xué)習(xí)策略的差異大量研究都顯示，后進(jìn)生與優(yōu)生在學(xué)習(xí)方法及學(xué)習(xí)策略方面存在著顯著差異。學(xué)習(xí)策略是影響學(xué)習(xí)成績(jī)的重要因素。對(duì)良好學(xué)習(xí)策略的掌握與使用能有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)成績(jī)的提高。思維策略的差異許多研究表明，優(yōu)生與后進(jìn)生在思維策略上存在著以下差異：推理方式不同。是否有不恰當(dāng)?shù)耐评?。信息選擇方式不同。能否分清主次。策略生成及運(yùn)用能力不同。能否自發(fā)生成學(xué)習(xí)策略。（二）人格因素的比較ABC關(guān)于非智力因素的研究關(guān)于主體性的研究關(guān)于人格適應(yīng)性研究關(guān)于非智力因素的研究研究表明，優(yōu)生在非智力因素的發(fā)展水平方面明顯地優(yōu)于后進(jìn)生生。如：人際適應(yīng)、心身適應(yīng)、抱負(fù)水平、自制性、獨(dú)立性、自尊心、情緒的穩(wěn)定性等。關(guān)于主體性的研究主體性包括：自覺性、堅(jiān)持性、責(zé)任性、自信心、主動(dòng)性、獨(dú)立性等方面。研究表明，在這些方面優(yōu)生均明顯優(yōu)于后進(jìn)生。關(guān)于人格適應(yīng)性的研究人格適應(yīng)不良的學(xué)生又稱“學(xué)生困難兒童”。其“癥狀”：分心、情緒波動(dòng)、容易焦慮、易怒、易產(chǎn)生敵對(duì)情緒、志向水平低、缺乏自信、對(duì)挫折的容忍力低，容易出現(xiàn)退縮反應(yīng)。研究表明，某些學(xué)生的學(xué)習(xí)失敗與他們的人格適應(yīng)不良具有密切關(guān)系。兩者互為因果。（三）后進(jìn)生的教育措施個(gè)案分析：通過(guò)剖析特定學(xué)生的問(wèn)題，找出問(wèn)題形成的根源，并提出有針對(duì)性地措施。策略訓(xùn)練：幫助后進(jìn)生掌握學(xué)習(xí)的策略、改進(jìn)思維的策略。挫折教育：加強(qiáng)情感和意志教育。提高對(duì)挫折的忍受力。成功教育：給后進(jìn)生成功的機(jī)會(huì)，讓其發(fā)現(xiàn)自己的閃光點(diǎn)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)自己點(diǎn)滴的進(jìn)步，以提高其自信心。合作學(xué)習(xí)：國(guó)外大量研究表明，合作學(xué)習(xí)對(duì)差生的發(fā)展大有裨益。（三）因材施教的教學(xué)模式個(gè)別化教學(xué)系統(tǒng)自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)方法分層教學(xué)以計(jì)算機(jī)為基礎(chǔ)的教學(xué)個(gè)別化教學(xué)系統(tǒng)

提出：凱勒及其同事（1968）目的：避免單一的演講式教學(xué)和呆板的時(shí)間安排，允許學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)在保證對(duì)教材真正掌握的前提下按照自己的速度前進(jìn)。特點(diǎn)：自定進(jìn)度、掌握、學(xué)生相互輔導(dǎo)、指導(dǎo)、自由式講課適用于年級(jí)較高、獨(dú)立性較強(qiáng)的學(xué)生自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)方法提出：中科院心理所盧仲衡基本思想：以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)教學(xué)原則：

教師指導(dǎo)下學(xué)生自學(xué)為主強(qiáng)化動(dòng)機(jī)班集體與個(gè)別化相結(jié)合啟（啟發(fā)引導(dǎo)）讀（閱讀教材）練（做練習(xí)）知（即使反饋）相結(jié)合自檢和他檢相結(jié)合盡量多用變式復(fù)習(xí)利用現(xiàn)代化手段加強(qiáng)直觀性分層教學(xué)分層教學(xué)中，在一個(gè)年級(jí)內(nèi)的某些學(xué)科開設(shè)幾種不同層次的課程。課時(shí)不變、安排在相同時(shí)間，供學(xué)生跨班選擇。學(xué)生參加哪一學(xué)科的哪一