高等教育學(xué)-專題三課件

專題三大學(xué)教師職業(yè)與專業(yè)發(fā)展第一節(jié)學(xué)術(shù)職業(yè)與高校教師發(fā)展一、高校教師學(xué)術(shù)職業(yè)的特征高校教師是以學(xué)術(shù)為業(yè)的群體，把學(xué)術(shù)活動(dòng)視為神圣的天職和使命，而非單純以謀生為目標(biāo)。（一）以知識(shí)為“材料”，以教學(xué)和科研為“工具”學(xué)術(shù)職業(yè)的根本目的為何？以教學(xué)方式傳播知識(shí)，增進(jìn)學(xué)生的知識(shí)、訓(xùn)練學(xué)生的思維能力但批判性思維缺失——?jiǎng)?chuàng)新力不足（二）學(xué)術(shù)職業(yè)具有崇尚自由的精神氣質(zhì)中世紀(jì)大學(xué)的精神遺產(chǎn)（三）學(xué)術(shù)職業(yè)具有承擔(dān)社會(huì)責(zé)任的使命現(xiàn)代社會(huì)，教師兼具學(xué)者、科學(xué)家等多重角色，被譽(yù)為社會(huì)的精英群體，應(yīng)承擔(dān)更多的社會(huì)責(zé)任。二、高校教師發(fā)展（一）高校教師發(fā)展與教師培訓(xùn)的區(qū)別FacultydevelopmentVS.Facultytraining教師培訓(xùn)側(cè)重技能的提升教師發(fā)展從終身發(fā)展、全面發(fā)展的著眼，關(guān)注教師的職業(yè)生涯我國的現(xiàn)狀美國高校關(guān)注不同階段的教師發(fā)展，提供相應(yīng)的指導(dǎo)：涉及年輕、資深、全職、兼職教師，助教、副教授、教授等所有階段。項(xiàng)目內(nèi)容新教師發(fā)展幫助新教師迅速適應(yīng)校園環(huán)境、文化和制度，順利投入到教學(xué)中。包括新教師適應(yīng)項(xiàng)目、教學(xué)指導(dǎo)項(xiàng)目。職業(yè)中期教師發(fā)展幫助教師澄清學(xué)術(shù)職業(yè)的價(jià)值，平衡教師工作與家庭責(zé)任，更有效地實(shí)現(xiàn)自己的目標(biāo)。終身職后的教師發(fā)展改革和建立終身制后評(píng)審制度，解決獲得終身教職后如何確立新的學(xué)術(shù)目標(biāo)，調(diào)整院校組織需要與教師興趣之間的關(guān)系職業(yè)晚期教師發(fā)展減輕職業(yè)壓力、調(diào)試退休焦慮，安排老教師對(duì)新教師進(jìn)行輔導(dǎo)項(xiàng)目。未來教師準(zhǔn)備項(xiàng)目解決研究生教育強(qiáng)調(diào)研究能力的培養(yǎng)，職業(yè)準(zhǔn)備不充分的問題。博士生到合作學(xué)校參觀、開展教師角色討論、教師對(duì)博士生進(jìn)行指導(dǎo)。（二）高校教師發(fā)展的內(nèi)容不同學(xué)者對(duì)高校教師發(fā)展內(nèi)容的理解不同。高校教師發(fā)展的五個(gè)維度：維度具體內(nèi)容專業(yè)發(fā)展提高專門技能、促進(jìn)學(xué)科研究水平教學(xué)發(fā)展改進(jìn)課程設(shè)計(jì)、提高教學(xué)技能、優(yōu)化對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)組織發(fā)展強(qiáng)化教師對(duì)學(xué)校學(xué)術(shù)管理的參與度個(gè)人發(fā)展改善教師對(duì)自身的理解和認(rèn)識(shí)，改變其工作態(tài)度職業(yè)發(fā)展促進(jìn)教師在職業(yè)生涯中獲得安全、穩(wěn)定與成功。第二節(jié)高校教師教學(xué)發(fā)展一、高校教師教學(xué)發(fā)展的目標(biāo)積累+修煉五個(gè)具目標(biāo)為何而教？知識(shí)、技能、智慧該教什么？教學(xué)內(nèi)容陳寅恪“四不講”該如何教？因材施教何時(shí)教？知識(shí)基礎(chǔ)和經(jīng)歷，90、00后何地教？教室、實(shí)驗(yàn)室、研討課……美國學(xué)者史蒂芬森提出了“非凡教師”的六大特征：1.對(duì)工作包含熱情；2.知道該教什么，如何教，如何提高自己；3.擅長創(chuàng)造活躍的課堂氣氛；4.擅長與學(xué)生交流；5.能激勵(lì)學(xué)生并挖掘其潛力；6.教學(xué)效果十分理想。二、高校教師教學(xué)發(fā)展的模式根據(jù)是否借助教學(xué)專家的指導(dǎo)，分為兩種模式：（一）教師群體自助互動(dòng)型教學(xué)發(fā)展模式同一個(gè)學(xué)科、專業(yè)，同一個(gè)院系內(nèi)部，教師之間通過互助各種互動(dòng)形式，如老教師聽課、“導(dǎo)師制”等，發(fā)展和提高年輕教師的教學(xué)能力。學(xué)校層面制定教學(xué)發(fā)展制度。香港理工大學(xué)的“教育發(fā)展計(jì)劃”：反思自己贊同的教學(xué)理念和自己的教學(xué)實(shí)踐教學(xué)促進(jìn)者宣講多種教學(xué)理念，討論中教師曝光其教學(xué)理念理念比較，反思自己的教學(xué)理念，尋找自我提高的道路批判性分析教師曝光出來的教學(xué)理念和教學(xué)實(shí)踐審視包含更為精巧教學(xué)理念的良好教學(xué)實(shí)踐重新設(shè)計(jì)教學(xué)（二）專家介入型教學(xué)發(fā)展模式弗吉尼亞州立大學(xué)醫(yī)學(xué)院的“教育規(guī)劃和發(fā)展項(xiàng)目”教學(xué)專家：專業(yè)人員、專家、顧問→合作者、朋友初期評(píng)估→制定發(fā)展計(jì)劃→及時(shí)介入、恰當(dāng)指導(dǎo)→做出合理評(píng)價(jià)三、高校教師教學(xué)發(fā)展的組織國家、省層面：高校師資培訓(xùn)中心高校內(nèi)部：教務(wù)處、高等教育研究所等美國大學(xué)建立了專門促進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展的機(jī)構(gòu)，如北伊利諾大學(xué)建立的“教師發(fā)展和教學(xué)設(shè)計(jì)中心”、克萊頓州立大學(xué)“教學(xué)發(fā)展中心”、匹茲堡大學(xué)的“教學(xué)發(fā)展與遠(yuǎn)程教育中心”等。第三節(jié)高校教師職業(yè)發(fā)展一、教師職業(yè)的發(fā)展程式職業(yè)生涯：入職——退休（一）傅勒的教師關(guān)注階段論19世紀(jì)60年代末，美國學(xué)者傅勒編制《教師關(guān)注問卷》，提出教師關(guān)注階段理論。在成為專業(yè)教師的過程中，教師們所關(guān)注的事物是依據(jù)一定的次序更迭的。階段關(guān)注點(diǎn)教學(xué)前關(guān)注職前培訓(xùn)階段，仍是學(xué)生角色，對(duì)教師角色僅限于想象，尚無教學(xué)經(jīng)歷。對(duì)任教教師還抱著觀察、評(píng)判的態(tài)度。往往對(duì)教師不表同情，反而帶有批判的敵意。早期生存關(guān)注實(shí)習(xí)階段，關(guān)注如何在新環(huán)境生存下來。班級(jí)的經(jīng)營管理、對(duì)教學(xué)內(nèi)容的精通熟練，上級(jí)的視察評(píng)價(jià)，學(xué)生、同事的肯定、接納等。往往比較焦慮、緊張，壓力較大。教學(xué)情境關(guān)注面對(duì)新的更高要求，關(guān)注教學(xué)所需的知識(shí)、能力和技巧。關(guān)注自己的教學(xué)表現(xiàn)，而非學(xué)生的學(xué)習(xí)。關(guān)注學(xué)生在適應(yīng)教學(xué)的角色壓力后，開始真正關(guān)懷學(xué)生。（二）伯頓的教師發(fā)展階段論19世紀(jì)70年代末，美國學(xué)者伯頓通過實(shí)證研究，提煉出教師生涯發(fā)展的理論框架。教師在每一個(gè)發(fā)展的邏輯單元中，一般會(huì)經(jīng)歷三個(gè)階段：階段特征求生存階段踏入新環(huán)境，缺少實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)各種事物都處于適應(yīng)之中；關(guān)心班級(jí)經(jīng)營、學(xué)科教學(xué)，注意了解學(xué)生、學(xué)會(huì)與之相處；仍缺乏信心，不愿嘗試新方法。調(diào)整階段第2~4年，知識(shí)較豐富，有余力了解學(xué)生的多樣化需求，尋求新的教學(xué)技巧、新方法。成熟階段5年及其以上，駕輕就熟，不斷嘗試新方法，關(guān)心師生之間的關(guān)系和交流。（三）費(fèi)斯勒的教師生涯循環(huán)論1985年，美國學(xué)者費(fèi)斯勒通過日常觀察及160教師的訪談等，推出一套動(dòng)態(tài)的教師生涯循環(huán)理論。階段特征職前教育階段高等院校、科研院所內(nèi)完成。引導(dǎo)階段任教最初幾年，尋求學(xué)生、同事、督導(dǎo)人員的接納。能力建設(shè)階段充實(shí)知識(shí)、提高教學(xué)技巧和能力，建立一套屬于自己的教學(xué)體系，繼續(xù)進(jìn)修和深造。熱情高漲的專業(yè)成長階段具備較高的教學(xué)能力，熱心成長與高度的工作滿足感是這一階段的核心要素。生涯挫折階段受某種因素的影響，產(chǎn)生教學(xué)上的挫折感或工作滿足程度的下降。職業(yè)倦怠可能產(chǎn)生。穩(wěn)定和停滯階段存在得過且過的心態(tài)，不求有功、但求無過，缺乏進(jìn)取心。生涯低落階段準(zhǔn)備離開工作崗位，打算退休的低潮期或輕松愉悅。生涯退出階段退休后的調(diào)整期。享受生活or失落or發(fā)揮余熱第四節(jié)學(xué)術(shù)職業(yè)的發(fā)展困境及其超越一、學(xué)術(shù)職業(yè)的發(fā)展阻力（一）學(xué)術(shù)失范2010年清華大學(xué)知名教授汪暉涉嫌抄襲；2012年，湖北工業(yè)大學(xué)藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)院教授石元伍獲國際設(shè)計(jì)大獎(jiǎng)作品被曝抄襲學(xué)生被停職調(diào)查。1.學(xué)術(shù)目標(biāo)的庸俗化。急功近利、職稱、身份、地位、錢2.學(xué)術(shù)行為失范3.學(xué)術(shù)賄賂：學(xué)術(shù)賄賂權(quán)力；以權(quán)力謀學(xué)術(shù)4.學(xué)術(shù)腐敗：以學(xué)術(shù)權(quán)力謀求私利（二）學(xué)術(shù)漂移Academicdrift，指學(xué)術(shù)生活的價(jià)值基礎(chǔ)和制度安排的權(quán)重分配發(fā)生偏移。1.重科研、輕教學(xué)社會(huì)聲譽(yù)、生源競爭→高校升格→抬高科研的地位→高校評(píng)價(jià)機(jī)制→學(xué)術(shù)晉升→教師工作重心的偏移Publishingorperish2.重行政權(quán)力，輕學(xué)術(shù)權(quán)力高校內(nèi)部行政權(quán)力過度范化，行政干預(yù)學(xué)術(shù)現(xiàn)象比較普遍。（三）職業(yè)倦怠長期受科研、發(fā)展學(xué)術(shù)論文、出版專著、教學(xué)、家庭等方面的影響，教師一直遭受過高的壓力，從而產(chǎn)生職業(yè)倦怠。二、應(yīng)對(duì)策略1.樹立正確的教師發(fā)展觀學(xué)術(shù)志業(yè)踐行終身學(xué)習(xí)，持續(xù)不斷“充電”2.加強(qiáng)自我心理調(diào)整、行為調(diào)整3.組織制度創(chuàng)新從職業(yè)生涯的角度，高校提供多樣化的教師發(fā)展服務(wù)考核、評(píng)價(jià)機(jī)制改革管理制度創(chuàng)新：學(xué)術(shù)休假第五節(jié)大學(xué)組織的屬性一、大學(xué)組織的特性1.大學(xué)具有科層制屬性馬克思·韋伯是研究組織理論的先驅(qū)，其科層理論深刻地揭示了組織的特性。權(quán)威層級(jí)規(guī)范化專門化標(biāo)準(zhǔn)化績效原則學(xué)校組織有特定的目標(biāo)，有工作任務(wù)分工，有明確的權(quán)責(zé)關(guān)系，制定有管理規(guī)范等。2.大學(xué)是一個(gè)“松散結(jié)合的系統(tǒng)”大學(xué)基于學(xué)科建制，學(xué)科之間相對(duì)是彼此獨(dú)立、封閉的。因此，其組織結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出一種松散、扁平的狀態(tài)。卡爾·韋克（KarlE.Weick）把這類組織稱為“松散聯(lián)結(jié)的系統(tǒng)”(LooselyCoupledSystems)。托尼·布什總結(jié)了松散聯(lián)結(jié)系統(tǒng)的特征：組織目標(biāo)不明確；組織管理的手段和程序不清楚；組織結(jié)構(gòu)不確定；越是高度專業(yè)化的學(xué)院，其內(nèi)部運(yùn)作越無序；邁克爾·科恩等人的研究結(jié)論是：大學(xué)處于“有組織的無序狀態(tài)”，伯頓·克拉克則認(rèn)為這種狀態(tài)成就了高等院校。3.大學(xué)組織的生命周期長存續(xù)800余年二、大學(xué)組織結(jié)構(gòu)的類型1.直線制垂直管理，結(jié)構(gòu)簡單，隸屬關(guān)系明確2.職能制

水平方向依據(jù)職能不同，再分別對(duì)下級(jí)部門實(shí)施領(lǐng)導(dǎo)。政