教育交往中的言語困境探討

教育交往中的言語困境探討

摘要：現(xiàn)實(shí)語言是教育交往的媒介。語言只有轉(zhuǎn)化為直接性的言語才能實(shí)現(xiàn)真正的教育交往。教育交往中的言語是言語主體在相互言說中表現(xiàn)“存在的事件”與“意義的生成”，是主體生命的自我表述。然而，教育交往中的言語已因缺失和異化而產(chǎn)生困境。具體表現(xiàn)為：言語主體，重教師話語霸權(quán)輕雙向?qū)υ挘谎哉Z目的，重工具性價(jià)值輕目的性價(jià)值；言語內(nèi)容，重本源輕流傳；言語過程，重感知輕體驗(yàn)；言語理解，重符應(yīng)輕生成。教育交往中言語困境產(chǎn)生的緣由包括：教育疏離生活世界，教育價(jià)值取向的效率主義與教師權(quán)威的泛化等。走出教育交往中的言語困境必須：消解中心，加強(qiáng)對話；重構(gòu)言語環(huán)境，激活主體意識；豐富言語內(nèi)容，注重體驗(yàn)生成；回歸生活世界，指向人生意義。關(guān)鍵詞：教育交往；言語困境；生活世界Abstract:Atpresent，thespokenlanguageineducationalcommunicationhasgotintoadilemmabecauseofitslossandfeaturesofthedilemmaareasfollows:tothesubjectoflanguage，morehegemonyonteachers‘speechandlessdialogue；tothegoaloflanguage，morevalueoftoolsandlessvalueofpurpose；tothecontentoflanguage，morestressontheoriginandlessattentionontheuse；tothecourseoflanguage，moresensationandperceptionandlessexperience；tothecomprehensionoflanguage，moreconformingandlessproducing.Thecauseofspokenlanguagedilemmaincludesthateducationarestrayingawayfromthereallife，theefficiencismintheorientationofeducationvalueandthespreadingofteachers‘a(chǎn)uthority.Therefore，wemustgetridofthecentralization，strengthenthedialogue，reconstructtheenvironmentforspokenlanguage，stimulatethesenseofsubjectivity，enrichthecontentoflanguage，paymoreattentiontotheexperienceandgeneration，returntothereallife，pursuethesenseofhuman-life.Keywords:educationalcommunication；spokenlanguagedilemma；livingworld在交往活動中，語言作為具有意義的符號，是主體思想的物化表現(xiàn)；作為主體間進(jìn)行交往的媒介和工具，更是主體表達(dá)自我生命活動的一種形式。但是，“教育交往不是靜態(tài)的社會關(guān)系總和，而是動態(tài)地表現(xiàn)出來的主體之間的相互作用”，是外顯的“實(shí)際的人際交往”。[1]因此，教育交往活動的動態(tài)性決定了只有當(dāng)語言被直接轉(zhuǎn)化為言語，交往主體之間才能產(chǎn)生實(shí)際的“互相往來”。在交往活動中，言語的本質(zhì)是“表現(xiàn)”，既表現(xiàn)著“存在的事件”，同時(shí)也表現(xiàn)著“意義的產(chǎn)生”。(120)正如一幅山水畫，作為一種筆墨記號指示這幅畫的存在，同時(shí)又通過象征隱喻等手法在畫中寄寓了主體特定的意義。言語的表現(xiàn)是寄寓了主體意義的存在事件，其實(shí)質(zhì)更是主體生命的自我表述。因此，教育交往中的言語是言語主體圍繞一定的目標(biāo)在相互言說中表現(xiàn)“存在的事件”與“意義的產(chǎn)生”，是參與主體通過自身的言語行為向?qū)Ψ教峁┮环N自我生命展示的過程，交往雙方只有通過對話、理解與領(lǐng)悟，才能獲取對語言客體包涵的主體生命價(jià)值的深刻理解，才能突破各自原有理解的局限，從而在雙方達(dá)到視界融合之時(shí)，超越前理解，獲得新發(fā)展。一、教育交往中言語困境的特征言語主體：重教師話語霸權(quán)，輕雙向?qū)υ挵詸?quán)的實(shí)質(zhì)就是統(tǒng)治，即用一種聲音取代不同意見。教師的話語霸權(quán)表現(xiàn)為：第一，教師的權(quán)威身份。由于教師知識經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)勢，使得教師很容易在課堂教學(xué)的言語交往中確立自己的權(quán)威身份。教師權(quán)威身份的確立同時(shí)也意味著課堂內(nèi)“單一聲音”的形成，學(xué)生言語主體逐漸演變?yōu)闄?quán)威言語的純粹接收者，學(xué)生的言語行為以及其中蘊(yùn)含的探索與質(zhì)疑精神也隨之流失。學(xué)生唯一能做的就是等待教師的“真言”。第二，教師言語獨(dú)白。在交往中參與主體應(yīng)該以自己的言語活動真實(shí)地表達(dá)自己的思想感情，只有這樣，師生之間才能建立一種活生生的雙向溝通與對話，達(dá)到理想的交往效果。但是在教師權(quán)威的作用下言語交往卻呈現(xiàn)單向化和單一化，單向化是指教師對學(xué)生的單向言語灌輸，單一化則是教師對不同的學(xué)生言說同樣的內(nèi)容。教育交往中師生之間缺乏真正的雙向言語對話，更多的是教師個(gè)人的獨(dú)白與演說。第三，課堂教學(xué)交往成為教師的“殖民世界”。當(dāng)代哲學(xué)詮釋學(xué)大師伽達(dá)默爾曾說過“誰擁有語言，誰就擁有世界”，課堂內(nèi)教師的單一聲音與獨(dú)白，使得教師總是在言說以自己的視角來理解的世界──成人世界，而極少能設(shè)身處地去傾聽學(xué)生視角中的獨(dú)特世界──兒童世界。課堂成了教師的“殖民世界”，一方面課堂內(nèi)因?yàn)槿鄙賹W(xué)生的言語與世界而死氣沉沉，單調(diào)呆板；另一方面教師通過言語行為嚴(yán)格控制課堂活動的進(jìn)行，更使得教師個(gè)人的“權(quán)利意志”過度膨脹。言語目的：重工具性價(jià)值，輕目的性價(jià)值言語的本質(zhì)是表現(xiàn)“存在的事件”與“意義的生成”。完整體現(xiàn)教育交往中的言語應(yīng)該是工具性價(jià)值與目的性價(jià)值的統(tǒng)一。言語的工具性價(jià)值是指把言語作為一種媒介或工具，在交往中，主體憑借言語媒體傳遞表現(xiàn)的存在物，為交往雙方信息的發(fā)送傳遞順利展開提供一個(gè)可操作的工具平臺，從而促使雙方獲得必要的信息，增進(jìn)相互理解。言語的目的性價(jià)值則是指在言語對話中由表現(xiàn)意義的生成而產(chǎn)生的人的社會化與個(gè)性化的形成與實(shí)現(xiàn)過程。然而，在現(xiàn)代教育交往中，言語目的卻以功效主義為指向，只注重言語工具的載體價(jià)值，言語目的被異化為技術(shù)指標(biāo)，有時(shí)更被簡單地表述為“向課堂45分鐘要效率”，知識被分解成一個(gè)個(gè)具體的信息點(diǎn)，通過言語交往，測定學(xué)生主體可以掌握多少生字、會默寫幾首古詩，會背誦幾篇文章，不斷制造課堂教學(xué)的“快餐化”。而言語交往的目的性價(jià)值即在言語過程中通過意義的不斷生成而獲得的自我超越卻被摒棄。言語目的以學(xué)生最終獲得的信息量、掌握的知識點(diǎn)為指向，重工具性價(jià)值輕目的性價(jià)值，人為地割裂了二者的統(tǒng)一。言語內(nèi)容：重本源，輕流傳教育交往中，主體的言語圍繞著一定的教育資料，主要是課程文本。此時(shí)的課程文本是彼時(shí)作者豐富的心理思想感情外化而成的“精神的純粹的痕跡”。(125)此時(shí)的文本只是一個(gè)潛在的，或是凝固的意義存在。為了使這一意義復(fù)活，從潛在轉(zhuǎn)為現(xiàn)實(shí)，則需要通過主體的言語行為來詮釋這些符號化的構(gòu)成物，從而把握現(xiàn)實(shí)世界，建立合乎規(guī)范的價(jià)值體系。通過主體“言說”，把凝固外化在課程文本中的意義重新回歸到現(xiàn)實(shí)中來，這種回歸，是將過去作為現(xiàn)在的媒介，在說的過程中賦予文本新的意義，使文本能夠復(fù)活。這里文本意義的復(fù)活不是復(fù)歸到作者彼時(shí)的意義中，即文本中的“本文”，而是應(yīng)該復(fù)歸到言說者此時(shí)的歷史中，即言說之后的“譯文”。因此，在言語表現(xiàn)意義生成內(nèi)容的過程中必然要強(qiáng)調(diào)言說主體參與的“譯文”，只有這樣才能使文本常讀常新。然而，在現(xiàn)實(shí)的教育交往中，作為譯說者的教師常無視自己的“主體參與”，而總在追尋文本背后唯一正確的“原意”。教師的職責(zé)成為原意的傳遞，導(dǎo)致了教師在課堂教學(xué)中以“文”為本的“三唯”現(xiàn)象，即“唯教材，唯教參，唯教案”，在“三唯”里摒棄自己的主體意識而一味尋找“原意”。教師言說內(nèi)容重本源輕流傳，重本源即重文本的原意而意味著自身“教書匠”的傳遞；而輕流傳則意味著教育內(nèi)容的壓縮刪減與教育教學(xué)樂趣的自我拋棄。言語過程：重感知，輕體驗(yàn)在言語對話過程中，傾聽者必須通過對言語內(nèi)容的感知，結(jié)合自己的生活世界體驗(yàn)言語內(nèi)容，這樣所獲得的知識方具有真正的意義。然而，在現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)交往中，作為傾聽者的學(xué)生對言語內(nèi)容的接收，注重的是“掌握了什么，知道了什么”的陳述性知識，注重的是對知識、信息的感知、記憶與重現(xiàn)的簡單加工處理，卻無法使知識繼續(xù)深入到學(xué)生的內(nèi)心世界而產(chǎn)生體驗(yàn)并形成對外部世界的情感與態(tài)度。學(xué)生在言語過程中注意傾聽的只是教師灌輸?shù)闹R而無法體驗(yàn)知識的意義，這樣既無法形成師生之間同質(zhì)的情感體驗(yàn)，又導(dǎo)致學(xué)生獲得的只是堆積的符號與無意義的詞句。學(xué)生獲得“量”的知識積累，卻無法達(dá)到對言語意義的體驗(yàn)而產(chǎn)生“質(zhì)”變；而教師聽到的只是學(xué)生對符號知識掌握的簡單分?jǐn)?shù)反饋，同樣也無法引導(dǎo)學(xué)生自身的自主精神建構(gòu)與人生意義的探尋。言語理解：重符應(yīng)，輕生成在交往過程中言語內(nèi)容被傾聽者感知并接收加工后，必須要經(jīng)過接納理解、同化或順應(yīng)，方能生成新的意義。教育交往過程中言語對話的最終目的是通過言說主體的對話達(dá)到視界融合，形成主體間性，并在不斷理解與反思主體間的共感中超越自我，達(dá)到新我，即言說主體之間的“和而不同”。在這一過程中，不同的言說主體具有不同的主觀世界與前知識結(jié)構(gòu)，因而對同一文本或同一言語內(nèi)容因不同的視角而理解生成的意義也會因人而異。例如，《論語·鄉(xiāng)黨篇》中有一章：“廄焚，子退朝。曰：‘傷人乎？’不問馬”。有學(xué)生認(rèn)為本章體現(xiàn)了孔子仁愛“人”的思想，但也有學(xué)生認(rèn)為本章體現(xiàn)了孔子仁愛“萬物”的思想，因?yàn)楸菊乱部梢跃渥x為“傷人乎？不。問馬？”同樣理解了孔子的仁愛思想，卻由于不同主體參與，生成仁愛的內(nèi)容也各異，這就是主體之間的和而不同。但在教育交往的實(shí)踐中，言語的理解卻總在追求一種符應(yīng)論，即認(rèn)為客觀知識外在于主體存在，是與客觀事物的本質(zhì)一一符應(yīng)的。教師解釋的言語就是對這一符應(yīng)的展開過程。因此，學(xué)生在理解的過程中只要接受這種解釋，重復(fù)這種符應(yīng)關(guān)系就可以了。這也造成了當(dāng)前學(xué)校教育千人一面的標(biāo)準(zhǔn)化、單一化的重復(fù)現(xiàn)象，言語個(gè)體自我拋棄在理解過程中主體意識的重要作用，無視自己的創(chuàng)造也無法生成新的意義。

二、教育交往中言語困境的形成教育疏離生活世界“生活世界”一詞最初由德國現(xiàn)象學(xué)家胡塞爾提出，是針對“科學(xué)世界”而言的。哈貝馬斯則進(jìn)一步解釋了“生活世界”，即是指圍繞文化價(jià)值子系統(tǒng)與人的意義理解、交互主體性相關(guān)聯(lián)的世界。生活世界是與人的目的、主觀性聯(lián)系在一起的意義世界與價(jià)值世界。今天的教育疏遠(yuǎn)脫離生活世界，首先，表現(xiàn)在教育對于學(xué)生個(gè)人日常生活世界的冷漠。學(xué)校只關(guān)心學(xué)生獲得哪些知識，掌握哪些技能，學(xué)生個(gè)人的價(jià)值與意義世界以及人際交往世界則無人問津。學(xué)生生活在自己構(gòu)筑的生活世界中，必然缺乏與外界生活的溝通與交流。在缺乏溝通的言語交流活動中，學(xué)生只能處于旁觀者地位而無法主動參與交往，也難以展示自己的生命活力。其次，學(xué)校教育生活與社會生活隔離。當(dāng)代世界信息網(wǎng)絡(luò)的迅猛發(fā)展，學(xué)生開闊的視野涉及社會生活的方方面面。然而學(xué)校卻對社會生活中的公共話題缺乏有效介入，學(xué)生學(xué)習(xí)的文本知識與現(xiàn)實(shí)生活脫離。知識外在于學(xué)生個(gè)體，不與學(xué)生的生活世界發(fā)生聯(lián)系，對學(xué)生而言則無任何意義。因此，學(xué)生陷入了一方面面對課程文本無言可發(fā)，另一方面面對有話可言的現(xiàn)實(shí)卻又無處可發(fā)的困境。教育價(jià)值取向的效率主義教育是培養(yǎng)人的活動。這其中必然涉及用什么培養(yǎng)與如何培養(yǎng)的問題。前者是教育內(nèi)容，后者則是教學(xué)方法與教學(xué)組織形式的問題。對于教育內(nèi)容或課程內(nèi)容的選擇，即判斷“什么知識最有價(jià)值”，斯賓塞明確提出：“一致的答案是科學(xué)知識?！?特別是隨著近現(xiàn)代自然科學(xué)技術(shù)的狂飆突進(jìn)，在對課程內(nèi)容的價(jià)值取向上，無論是學(xué)生還是教師、家長，都堅(jiān)信科學(xué)技術(shù)最有價(jià)值。追求自然科學(xué)知識的教育導(dǎo)致現(xiàn)代教育價(jià)值過分偏重人與物的關(guān)系，而人與人、人與自身這一端卻嚴(yán)重萎縮。自然科學(xué)知識作為對客觀存在的機(jī)械因果關(guān)系的解釋，必然導(dǎo)致學(xué)生個(gè)體對教師講解傳遞的傾聽、記憶與重復(fù)。而無法從中體驗(yàn)到人文知識所具有的那種震撼心靈的力量。教學(xué)方法與教學(xué)組織形式也在不斷地追逐效率。從班級授課制的確立開始，到現(xiàn)在我們的學(xué)校里，一個(gè)班級五六十人已是十分常見，八九十人也不難遇見。在這樣的一個(gè)人數(shù)較多的班級中，教學(xué)方法的技術(shù)主義逐步滲入其中，教學(xué)過程的程序化、模式化以及教輔材料、教學(xué)媒體的大量涌現(xiàn)，使得效率主義的教學(xué)方法更是大興其道。過大的班級規(guī)模與實(shí)際運(yùn)作的灌輸式教學(xué)方法相結(jié)合，教師話語霸權(quán)的產(chǎn)生，言語過程中的重感知輕體驗(yàn)，重符應(yīng)輕生成也就成為言語困境的自然產(chǎn)物。教師權(quán)威的泛化毋庸置疑，教師與學(xué)生在知識經(jīng)驗(yàn)之間存在著巨大的差距。這種差距原本是一種寶貴的資源，教師應(yīng)該充分利用這種差距把它作為師生之間對話的契機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生民主平等地參與對話，激勵(lì)學(xué)生思考，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)矛盾的焦點(diǎn)，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的顧問與交換意見的參加者。然而，在現(xiàn)實(shí)教育中，教師卻視這種知識經(jīng)驗(yàn)差距為自己的優(yōu)勢資源，并以此建立自己的權(quán)威地位，進(jìn)而使之泛化到與學(xué)生交往的各個(gè)方面，使得重服從與權(quán)威、輕批判與創(chuàng)造的教育觀念與行為廣泛存在。教師權(quán)威的泛化一方面導(dǎo)致師生在言語對話中存在一種無法對等的敞開與接納，另一方面則使學(xué)生從感到自己的無知到接受言說，從服從教師的言語真理再到信仰教師的“權(quán)威意志”。學(xué)生主體在這一過程中逐步喪失獨(dú)立人格、喪失了個(gè)人言語的自主權(quán)利，造成了千人同聲，萬人同語的可怕局面。學(xué)生在教師這種泛化的權(quán)威中無法準(zhǔn)確把握自我，或在對話中全盤開放，完全接受教師言語，或者完全封閉，無視教師的言語。言語傾聽過程的完全接受，言語主體必然忽視自己的言語權(quán)利，這樣就打破了言語交往過程中的動態(tài)平衡，造成了教師對學(xué)生的言語傾瀉；而無視傾聽則使交往無法進(jìn)行，師生雙方的言語交往又處于一種“來而無往”的困境。三、教育交往中言語困境的消解消解中心，加強(qiáng)對話交往的基本準(zhǔn)則是主體間性，主體間性即交往雙方的相互理解和彼此承認(rèn)。這意味著交往的互惠，交往雙方機(jī)會均等、權(quán)利平等及道德平等，意味著強(qiáng)制因素的排斥。因此，在教育言語交往中必須消解權(quán)威中心，即教師主體不能在觀念上或?qū)嵺`中不合理地以自我權(quán)威為中心，同時(shí)也要摒除固定地以小部分人為中心進(jìn)行言語交往，增強(qiáng)教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生等各個(gè)參與主體之間的交往對話。雅斯貝爾斯說：“人與人的交往是雙方的對話與敝亮，這種我與你的關(guān)系是人類歷史文化的核心。可以說，任何中斷這種我你的對話關(guān)系，均使人類萎縮?！?[10]因此，消解中心也必然要求加強(qiáng)參與主體的言語對話，加強(qiáng)對話又有利于進(jìn)一步消解中心。加強(qiáng)對話，參與主體必須建立一種民主、平等、合作的關(guān)系。民主即言語主體承擔(dān)一定責(zé)任，同時(shí)也享受應(yīng)有的權(quán)利。平等則包括兩條原則，一是平等對待，凡屬待遇，均與其所為對等；二是平等原則，凡屬機(jī)會，每個(gè)人毫無例外地給予，[11]即教師能將教育資源合理公平地分配給每位學(xué)生。合作原則是指在教育交往中，教師能夠與學(xué)生一起共同探究知識與真理，尊重學(xué)生的獨(dú)立性與自主言說權(quán)，使得師生在言說中“學(xué)然后知不足，教然后知困”，最終在言語交往過程中達(dá)到教學(xué)相長。重構(gòu)言語環(huán)境，激活主體意識言語作為教育交往的文化性客體中介，從屬于外部組織與內(nèi)部組織。外部組織是指交往參與者之間的對話，相互討論在時(shí)空上的順序安排。[12](46)內(nèi)部組織是指言語的運(yùn)用符合“普遍語用學(xué)”的有效性要求，即言說內(nèi)容的真實(shí)性，言說目的的正當(dāng)性與言語表現(xiàn)的真誠性。[12](42)從言語的外部組織來講，要注意控制教育規(guī)模，同時(shí)教學(xué)活動的方式、組織形式、教室內(nèi)的空間布局，要多樣化、彈性化，從而加強(qiáng)師與生、生與生之間的直接言語交往。從言語的內(nèi)部組織來講，必須豐富言語的結(jié)構(gòu)性要素，統(tǒng)整言語表現(xiàn)存在的事物與表現(xiàn)意義的生成功能。優(yōu)化言語環(huán)境為交往主體的言說提供了有利條件，但交往中更為關(guān)鍵的還是要使學(xué)生成為自主言說的主體，要尊重學(xué)生的獨(dú)立人格，激活學(xué)生的主體意識。這包括激活學(xué)生主體的參與意識，即敢于參加言說，展示自我生命的勇氣；表達(dá)意識，即將自我的理解體驗(yàn)?zāi)軠?zhǔn)確地用言語表述出來；協(xié)調(diào)意識，即與其他的言語主體進(jìn)行協(xié)調(diào)，尋找共通；辯護(hù)意識，即參與主體存在差異，能在尊重差異的基礎(chǔ)上對自我的理解進(jìn)行合理的辯護(hù)，最終達(dá)到主體在言論過程中的言之成理與和而不同。豐富言語內(nèi)容，注重體驗(yàn)生成思想是流動的，語言是固定的。語言承載著主體思想感情的豐富內(nèi)涵。具體思想必須被語言固定下來并外化為抽象化、概括化的文字符號方能夠獨(dú)立于作者而超越時(shí)空存在。因此，面對以書面語言為主的課程文本，每個(gè)參與主體都是平等的，都必須要發(fā)揮自己的主觀意識，從自己的前理解與前結(jié)構(gòu)中重新將意義賦予文本。這一豐富的過程不是簡單地將作者的原意重復(fù)，而是注重參與主體在言說存在的事物中，通過自我詮釋不斷生成新意義，只有這樣才能不斷豐富教育內(nèi)容。言語主體之間普遍存在著差異，這種差異是主體的生活經(jīng)驗(yàn)、知識積累的差異，這種差異是寶貴的教育資源，豐富言語內(nèi)容必須立足于這一差異基礎(chǔ)之上。因此，面對同一文本，存在差異的個(gè)體在自我理解的過程中必須注意自我體驗(yàn)以生成新的意義。同時(shí)主體也要通過對話，表達(dá)自己的這種體驗(yàn)，并注意傾聽、理解、領(lǐng)悟他者，反思自我體驗(yàn)，進(jìn)而不斷拓寬自己的視野，超越自我。回歸生活世界，指向人生