新課程改革視域中的教學論研究：尷尬與困境

新課程改革視域中的教學論研究：尷尬與困境

摘要：當前，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革為整個教育研究提供了一個機遇與挑戰(zhàn)并存的場域，應(yīng)該說，這個場域為教學論的發(fā)展也提供了作為的空間。但是在課程改革的場景中；課程研究和課程話語體系的繁茂似乎已經(jīng)成為主流，人們很少再聽到教學論研究的新的聲音。教學論出現(xiàn)了諸多的困境與尷尬。

關(guān)鍵詞：新課程改革；教學論；教學智慧

當前，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革為整個教育研究提供了一個機遇與挑戰(zhàn)并存的場域，應(yīng)該說，這個場域為教學論的發(fā)展也提供了作為的空間。作為教育研究的主要領(lǐng)域之一，教學論研究必須超越既有的視野，為基礎(chǔ)教育課程改革提供更多的理論支持。但是，在課程改革的場景中，課程研究和課程話語體系的繁茂似乎已經(jīng)成為主流，人們很少再聽到教學論研究的新的聲音。那么，在這樣的語境中，教學論何為呢?教學論研究必須超越原有的思維模式和研究思路，在課程改革的實踐中尋求鮮活的理論源頭，由此走向理論創(chuàng)新。

課程改革的實踐，正在以其蓬勃的發(fā)展態(tài)勢深刻改變著基礎(chǔ)教育，課程也已經(jīng)在引發(fā)某種程度上的真正的教育變革。這是令人欣慰的。但是，作為存在的事實，這既是近lO年來有關(guān)課程(論)與教學(論)之關(guān)系論爭的真實的結(jié)果，也真實地預(yù)告著有關(guān)這一問題的后繼論爭的某種權(quán)威性的前提，并且，這種前提不會滿足于課程即教學內(nèi)容的保守性，而是要將教學(論)納入到課程(論)之中，由此，如“課程實施”、“實踐的課程?“等替代性解讀，也就頗具文化霸權(quán)意味地確立起來，這又似乎是在演繹著另一種極端。畢竟教學論同樣是存在的事實，它不僅有以“課程實施”、“實踐的課程”解讀出來的事實，還有他們無論如何也包容不了的事實。

一、新課程標準的理論反思

我國現(xiàn)今的課程研究繼承了西方課程研究的傳統(tǒng)，即“工藝學模式”，把課程知識當成理所當然的客觀存在加以接受，著眼點在技術(shù)層面上，重點考慮課程的邏輯結(jié)構(gòu)和課程編制的心理學機制。這種研究傳統(tǒng)源于博比特(F．bottit)等人的科學化編制運動，經(jīng)過泰勒(R．w．Tayler)等人的加工提煉，成為至今仍影響課程研究的方法論。，其基本特征是：(1)注重明確而具體的目標：教學系統(tǒng)必須先設(shè)定特定的學習目標。(2)依賴工藝學：課程的編制、設(shè)計、教學甚至是意思決定都是技術(shù)的問題，相信工藝學的策略和資料能夠解決所有的教育向題。(3)原子論的觀點：就像把生產(chǎn)過程分成許多能達到預(yù)定結(jié)果的簡單的單位一樣，學生的活動也被分割成許多活動，而課程系統(tǒng)的有效性可由產(chǎn)生滿足結(jié)果的程度來評價。(4)重視預(yù)定和效率：學生的行為在參與活動之前已被選好，這些行為被視為教學系統(tǒng)的最佳產(chǎn)品；同時發(fā)展某些程序以保證準確和效率，排除其他形式的價值，重視易被生產(chǎn)、易被確定、易被量化的因素。

任何一個社會對課程的控制都是必然的。課程內(nèi)容本身具體地體現(xiàn)了社會統(tǒng)治階級的意識形態(tài)，體現(xiàn)了社會控制的重心。關(guān)于每一個時代社會控制影響思想的論述，馬克思認為：“統(tǒng)治階級的思想在每一個時代都是占統(tǒng)治地位的思想。這就是說，一個階級是社會上占統(tǒng)治地位的物質(zhì)力量，同時也是社會上占統(tǒng)治地位的精神力量?！币话愣?，統(tǒng)治階級的意志形態(tài)是作為社會規(guī)范的、合法的、全體成員必須遵循的意識形態(tài)而出現(xiàn)的。課程標準反映了課程內(nèi)容的選擇方向。一定教育階段所有兒童都必須達到的課程標準，是給教育體制指明方向的重要條件之一，因此，課程標準必須有正確的界定。此次課程改革把英語也納入到課程標準的體系。這是一個值得我們深思的問題，把一門外語納入到體現(xiàn)國家意識形態(tài)的課程標準體系之中是否合理，換句話說，即便是在英國是否同樣會把漢語納入到體現(xiàn)英國統(tǒng)治階級意志的國家課程標準體系當中。就語言的本質(zhì)而言，《英語課程標準》體現(xiàn)了工具性與人文性高度統(tǒng)一的語育觀；就語言學習的意義而言，《標準》所體現(xiàn)的基本理念是，學習語言既有利于個人的發(fā)展也有利于個人參加社會活動。但是，這些只是表面的繁榮現(xiàn)象。我們知道課程的發(fā)展過程是一個人與人相互接觸的過程。標準意味著一種精神，一種主觀色彩的價值追求。，白紙黑字寫上“標準”，自然一切都標準了，從課程性質(zhì)到各階段的教學要求……全是可以衡量教學的準則下?！靶隆睒藴剩f其新，因為第一次稱之為“課程標準”，當然新；因為是新世紀的第一個標準，當然新；因為是原有教學大綱的最近修訂，當然新。然而這些都是表面的現(xiàn)象。把一門語言納入到課程標準之中，首先妻確定學習語言的目的是什么。如果為了少數(shù)想出國、考托福的人而浪費全國兒童的大好時光，’恐怕是得不償失的。中國沒有瑞士或新加坡那樣的語言環(huán)境，我們大多數(shù)的學生出了校門就沒有使用外國語的機舍，很快就會忘記。英國的國民小學已經(jīng)廢除了法語，主要原因是發(fā)現(xiàn)在小學教了法語以后并不能提高中學的法語程度。語言是一種習慣，要常常聽、常常說才有進步，所以英國鼓勵家長在假期與法國家庭交換兒童，或是請來在英國讀書的法國女孩住在家中。英國課程以其本國的文化為主，這并不是說對別國文化不重視。在英國可以學習世界各國的文化和語言，甚至我國瑤族和苗族的語言和文化，但是這屬于大學或延續(xù)教育的范圍，所以不會影響到中小學的課程。我們中國的傳統(tǒng)文化早就奠定了深厚的基礎(chǔ)。學校有責任把固有文化在打好的基礎(chǔ)上更加發(fā)揚光大。

二、教學論中“學”的缺失

新課程倡導全人教育并主張重建新的課程結(jié)構(gòu)，主張課程內(nèi)容現(xiàn)代化并倡導建構(gòu)性學習，主張形成正確的評價觀并促進課程的民主化和適應(yīng)性。從具體目標來看它要改變一系列舊目標，諸如改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學習態(tài)度，使獲得基本知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程；改變課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，強調(diào)課程內(nèi)容與學生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學生的學習興趣和經(jīng)驗，精選終身學習必備的基礎(chǔ)知識和技能。

無可置疑，課程標準的理念是好的，是指向?qū)W生自身的提高為宗旨。自從新課程改革以來，“研究性學習”已經(jīng)成為了不再陌生的教育話語，在全國各地的開發(fā)中形成了新_的熱潮，并且影響到國家的課程決策，(如在國家課程改革綱要中規(guī)定，“研究性學習”是綜合實踐活動的組成部分)其實，研究性學習主要就是國際上20世紀60年代以后流行起來的探究式學習?！把芯啃詫W習”承認學生自己的學習興趣和需要是課程開發(fā)的起點.因此，從課程論的觀點來看。它是以學生為本位的課程。當綜合性學習越來越多地表現(xiàn)為社會調(diào)查、查閱資料等單一的活動時，當學科教學的課堂上到處充斥著大量離題的內(nèi)容拓展時，當人們張口閉口“跨學科”的時候，我們有必要回頭審視：綜合性學習到底為誰而在?

因為長期沿襲分科教學的傳統(tǒng)而不知其弊，有識之士的提醒讓人恍然大悟，繼而綜合性課程、綜合實踐活動、綜合性學習在教育界廣泛活躍。這是一件好事；說明我們的教育對于外部環(huán)境的變化以及內(nèi)在的使命是敏感的。

然而在我們拍手稱快之時，我們除了迅速跟進，除了埋頭苦干，是否還需要做一番理性的思考和深入的研究。課堂熱鬧，差不多已經(jīng)成了新課程改革的“標志性建筑”了。按照新課程改革的要求，培養(yǎng)學生的主體性、師生互動、創(chuàng)新實踐……我們不禁要問：熱鬧的形式里是否有實在的內(nèi)容？迷失知識目標和技能目標的熱鬧，有悖生活常理的熱鬧，是失真的熱鬧，流于爭搶的熱鬧，失去控制的熱鬧。是失度的熱鬧。熱鬧失真失度，焉能不虛?

教與學的關(guān)系問題是教學過程中的本質(zhì)問題，同時也是教學論中的重大理論問題。課程改革必然受到課程與教學傳統(tǒng)的制約。我們的課程與教學傳統(tǒng)，深刻地體覡在教與學的行為規(guī)范中，教師的教是“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”。學生的學則是“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”。大部分的學科都是教的結(jié)果，即學習的內(nèi)容為所傳授的內(nèi)容，學習的結(jié)果即為教育的結(jié)果限將學_習完全限制在有計劃的教學內(nèi)容中，學習被化約為教學，使得教學論實際上不過是“教論”。教學論的研究者、探索者主要是教師，他們往往從自己的“教”出發(fā)來研究“教學”。尤其在教學方法、教學手段、教學策略等的選擇上，首先考慮的是“教的方便”。甚至有人明確指出“教學是教師行為，而不是學生行為”；更多的是在論述時不自覺地以“教”為主。

關(guān)于學生的學。學生的“學”畢竟是客觀存在的現(xiàn)象。20世紀后半期信息技術(shù)的發(fā)展；“知識經(jīng)濟”的出現(xiàn)，造成了“終身教育”的思潮。又轉(zhuǎn)化為“終身學習”的理念。一些觀念逐漸深入人心．如：“未來的文盲是不會學習的人”?！拔磥淼膶W校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人，別人的教育必須成為這個人自己的教育?！苯虒W論的根基是教學，教學論必須研究教學，特別是研究當下的、現(xiàn)實的、活生生的的教學。教學論如果想有所作為，就得從教學中學習，從當前的課程改革、當下的教學實踐中學習。要知道學生是學習的主人；這樣以來，不僅學生可以解放他們的眼、耳、口、手、腳等器官，而且更為主要的是學生在課堂教學中有了自己思維與活動的時間和空間，學生在學習知識、掌握技能的過程中，將自己的體驗與興趣結(jié)合起來，將自己的方法、價值觀與知識的獲取結(jié)合起來。課堂將由過去的“死”的課堂轉(zhuǎn)變?yōu)椤盎睢钡恼n堂，課堂將由過去“靜”的課堂轉(zhuǎn)變?yōu)椤皠印钡恼n堂，課堂將由過去“教”的課堂轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W”的課堂。

三、教學世界與生活世界的關(guān)系

課堂是一個人感到追求成為思想家的第一個發(fā)源地的動力。課堂的困境、沖突與妥協(xié)、沖突與妥協(xié)……如此循環(huán)往復(fù)，可以說是課堂生活的特征?？梢哉J為，課堂是從事教學、完成某些活動、實現(xiàn)某種價值的場所。不過在這個過程中也是遭遇重重困境，窮于應(yīng)付，并且不得不做出某些妥協(xié)的場所。教與學這一活動，是通過無數(shù)的沖突與妥協(xié)才得以實現(xiàn)的，它絕不是作為理想環(huán)境中的純粹的過程展開的。學生既承擔著某種社會責任，又有自己當下的需要和追求。我們的教學很少關(guān)注學生是否樂意接受，更為嚴重的是，由于這種情況長期存在，因而對于這種情況沒有反思，沒有批判，視為理所當然的。學生在教學活動中的體驗或生活狀態(tài)從根本上影響著他對社會生活的感受。

生活世界是人存在的基本場域，它具有經(jīng)驗性、自在性和直觀性等特征；與此同時為了進行文化知識的傳承和有效地對年輕人進行教育，人類需要一個相對規(guī)范的教學世界。但是人類自為的“教學世界”與處在自在狀態(tài)的“生活世界”是有密切聯(lián)系的。人首先要活著，然后才能接受教育。因此，生活世界是一個先人為主的世界，一個不以人的意志為轉(zhuǎn)移的世界。因此，教學活動必須體現(xiàn)出生命性和生活性的特征，教學論研究也必須關(guān)注教師和學生的生活世界問題、關(guān)注其生存狀態(tài)問題。

遠離學生生活和社會現(xiàn)實的課程與教學所體現(xiàn)的只是單一的生活模式，缺乏生活意義的課程迫使學生在課程實施中戴著面具做痛苦表演，學生沒有真實生活的愉快體驗，更沒有生活的激情。學生的生活世界被忽略了學生——一個社會情景中的具體人變成了一個單純的、表演的認知者。當前的教學更多關(guān)注的還是學生的認知潔動，通過認知來傳遞和習得書本知識。教材所蘊涵的科學知識、道德觀念和審美觀念基本上是以“告訴”的方式而不是以“感悟”的方式呈現(xiàn)出來的，忽視學生的內(nèi)在體驗與感悟，從而學生的道德生活、審美生活乃至整個精神生活的需要不能得到滿足。在這樣的“教學世界”中，學生不是為自己而活著，不是為現(xiàn)實而活著，不是為‘自己的理想而活著，而是為教材所活著。

胡塞爾在其晚年著重探討了“生活世界”的問題，由此而確定的“生活世界”理論成為其現(xiàn)象學體系的有機構(gòu)成部分。胡塞爾認為“生活世界”與“科學世界”有著本質(zhì)區(qū)別：“生活世界”是以?！翱杀粚嶋H知覺的主觀性”為特點的，而“科學世界”是以“不可知覺的客觀性”為特點的“生活世界”是目的、意義和價值的源泉，而科學以探究“價值中立”。的“客觀”規(guī)律為己任，它對人生的意義問題都沒有說任何話。在這里科學發(fā)生了最深刻的危機，即與具體的主體生活的分離，為克服這種危機，就應(yīng)該重返、“生活世界”。胡塞爾認為，人們在“生活世界”中進行著生動的、充滿“人格主義態(tài)度”的交往，這種交往是主體間的交往，其中具有決定意義的是“交互主體性”。生活世界對學生來說是不可或缺的，它具有重要的課程教學意義。由于現(xiàn)實的“教學世界”在與“生活世界”的剝離中而不斷被人們所詰問、剖析和審視，“人”的發(fā)展要求正以前所未有的聲音呼喚課程理念：回歸學生生活世界，提升學生主體意識。

教學論既是一門研究教學的學問，本質(zhì)上它更是一門人的意味和實踐意味很濃的學問。

四、教師的教學智慧

總體而言，經(jīng)過了20多年持續(xù)性的教學改革，特別是經(jīng)過了新課程改革的沖擊與洗禮，中小學課堂教學整體面貌已經(jīng)有了很大的改觀。在新課改的推動下，各種新的教育理論、思想紛至沓來，各種新的教育教學模式、方法、技術(shù)、手段不斷涌進課堂，以往課堂教學中普遍存在的理論匱乏、方法單一，技術(shù)落后等問題已經(jīng)得到了很大程度的解決。當今的課堂教學似乎并不缺少新的理論、方法、技術(shù)，也不缺少改革的熱情和由此帶來的繁榮局面。但是長久以來人們所期待的課堂教學應(yīng)有的生機和活力為什么仍然遲遲不能激發(fā)出來?學生在課堂中的生命活力為什么仍然得不到釋放，甚至在日復(fù)一日的機械教學中被銷蝕、磨滅?教師在面對各種新的挑戰(zhàn)和復(fù)雜多變的教學場景時為什么經(jīng)常表現(xiàn)得無所適從、茫然無助?課堂教學的各種理論、方法不斷變換，但課堂的面目為什么依然是似曾相識、甚至千篇一律?一方面是教學理論越來越豐富，越來越系統(tǒng)，越來越抽象，另一方面卻是教學理論越來越為廣大的教育學者看不懂，所漠視。因為他們對那些長篇的論證和復(fù)雜的數(shù)據(jù)沒有興趣。于是，在現(xiàn)實的教學世界，雖然教學改革不斷，新教學方法層出不窮，但教學呈現(xiàn)的依然是機械的流程，教師厭教、學生厭學現(xiàn)象隨處可見。一句話，教學缺乏應(yīng)有的活力。面對這種情況，教學論研究者指責教學實際工作者即普遍意義上的教師缺乏理論指導，而教學實際工作者抱怨教學論研究者的紙上談兵。對于復(fù)雜的教學活動來說，教學理論只是一個不可或缺的因素而已。在某種教學理論導引下的教學活動不可能是一種純粹的機械過程，它隨時都可能突破教學理論設(shè)置的框架，按照自己的要求確立新的思維原則。從這種意義上說，教學理論是灰色的。在實際教學活動中，新的問題和新的情況隨時出現(xiàn)嚴格遵從教學理論的理性原則是不可能的，教學實踐者需要“當機立斷”、“急中生智”，才可能避免教學活動的混亂或不協(xié)調(diào)，我們可以將這種根據(jù)現(xiàn)實的可能和條件做出恰如其分的反映的能力稱為“教學智慧”。

經(jīng)過課程改革，課程標準不再那么精確那么具體，卻多了些彈性空間，而教材，也不再是經(jīng)典、不再是記憶的庫房，只是教材使用的材料了。這些都讓那些以往習慣了以教材為目的的教學實踐者感到困惑和茫然，在新課改的課堂中常常遭遇到捉襟見肘的尷尬。盡管新課程有著回歸兒童本性的價值取向，體現(xiàn)著“