新課程改革視域中的教學(xué)論研究：尷尬與困境

新課程改革視域中的教學(xué)論研究：尷尬與困境

摘要：當(dāng)前，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革為整個(gè)教育研究提供了一個(gè)機(jī)遇與挑戰(zhàn)并存的場(chǎng)域，應(yīng)該說，這個(gè)場(chǎng)域?yàn)榻虒W(xué)論的發(fā)展也提供了作為的空間。但是在課程改革的場(chǎng)景中；課程研究和課程話語體系的繁茂似乎已經(jīng)成為主流，人們很少再聽到教學(xué)論研究的新的聲音。教學(xué)論出現(xiàn)了諸多的困境與尷尬。

關(guān)鍵詞：新課程改革；教學(xué)論；教學(xué)智慧

當(dāng)前，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革為整個(gè)教育研究提供了一個(gè)機(jī)遇與挑戰(zhàn)并存的場(chǎng)域，應(yīng)該說，這個(gè)場(chǎng)域?yàn)榻虒W(xué)論的發(fā)展也提供了作為的空間。作為教育研究的主要領(lǐng)域之一，教學(xué)論研究必須超越既有的視野，為基礎(chǔ)教育課程改革提供更多的理論支持。但是，在課程改革的場(chǎng)景中，課程研究和課程話語體系的繁茂似乎已經(jīng)成為主流，人們很少再聽到教學(xué)論研究的新的聲音。那么，在這樣的語境中，教學(xué)論何為呢?教學(xué)論研究必須超越原有的思維模式和研究思路，在課程改革的實(shí)踐中尋求鮮活的理論源頭，由此走向理論創(chuàng)新。

課程改革的實(shí)踐，正在以其蓬勃的發(fā)展態(tài)勢(shì)深刻改變著基礎(chǔ)教育，課程也已經(jīng)在引發(fā)某種程度上的真正的教育變革。這是令人欣慰的。但是，作為存在的事實(shí)，這既是近lO年來有關(guān)課程(論)與教學(xué)(論)之關(guān)系論爭(zhēng)的真實(shí)的結(jié)果，也真實(shí)地預(yù)告著有關(guān)這一問題的后繼論爭(zhēng)的某種權(quán)威性的前提，并且，這種前提不會(huì)滿足于課程即教學(xué)內(nèi)容的保守性，而是要將教學(xué)(論)納入到課程(論)之中，由此，如“課程實(shí)施”、“實(shí)踐的課程?“等替代性解讀，也就頗具文化霸權(quán)意味地確立起來，這又似乎是在演繹著另一種極端。畢竟教學(xué)論同樣是存在的事實(shí)，它不僅有以“課程實(shí)施”、“實(shí)踐的課程”解讀出來的事實(shí)，還有他們無論如何也包容不了的事實(shí)。

一、新課程標(biāo)準(zhǔn)的理論反思

我國(guó)現(xiàn)今的課程研究繼承了西方課程研究的傳統(tǒng)，即“工藝學(xué)模式”，把課程知識(shí)當(dāng)成理所當(dāng)然的客觀存在加以接受，著眼點(diǎn)在技術(shù)層面上，重點(diǎn)考慮課程的邏輯結(jié)構(gòu)和課程編制的心理學(xué)機(jī)制。這種研究傳統(tǒng)源于博比特(F．bottit)等人的科學(xué)化編制運(yùn)動(dòng)，經(jīng)過泰勒(R．w．Tayler)等人的加工提煉，成為至今仍影響課程研究的方法論。，其基本特征是：(1)注重明確而具體的目標(biāo)：教學(xué)系統(tǒng)必須先設(shè)定特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。(2)依賴工藝學(xué)：課程的編制、設(shè)計(jì)、教學(xué)甚至是意思決定都是技術(shù)的問題，相信工藝學(xué)的策略和資料能夠解決所有的教育向題。(3)原子論的觀點(diǎn)：就像把生產(chǎn)過程分成許多能達(dá)到預(yù)定結(jié)果的簡(jiǎn)單的單位一樣，學(xué)生的活動(dòng)也被分割成許多活動(dòng)，而課程系統(tǒng)的有效性可由產(chǎn)生滿足結(jié)果的程度來評(píng)價(jià)。(4)重視預(yù)定和效率：學(xué)生的行為在參與活動(dòng)之前已被選好，這些行為被視為教學(xué)系統(tǒng)的最佳產(chǎn)品；同時(shí)發(fā)展某些程序以保證準(zhǔn)確和效率，排除其他形式的價(jià)值，重視易被生產(chǎn)、易被確定、易被量化的因素。

任何一個(gè)社會(huì)對(duì)課程的控制都是必然的。課程內(nèi)容本身具體地體現(xiàn)了社會(huì)統(tǒng)治階級(jí)的意識(shí)形態(tài)，體現(xiàn)了社會(huì)控制的重心。關(guān)于每一個(gè)時(shí)代社會(huì)控制影響思想的論述，馬克思認(rèn)為：“統(tǒng)治階級(jí)的思想在每一個(gè)時(shí)代都是占統(tǒng)治地位的思想。這就是說，一個(gè)階級(jí)是社會(huì)上占統(tǒng)治地位的物質(zhì)力量，同時(shí)也是社會(huì)上占統(tǒng)治地位的精神力量。”一般而言，統(tǒng)治階級(jí)的意志形態(tài)是作為社會(huì)規(guī)范的、合法的、全體成員必須遵循的意識(shí)形態(tài)而出現(xiàn)的。課程標(biāo)準(zhǔn)反映了課程內(nèi)容的選擇方向。一定教育階段所有兒童都必須達(dá)到的課程標(biāo)準(zhǔn)，是給教育體制指明方向的重要條件之一，因此，課程標(biāo)準(zhǔn)必須有正確的界定。此次課程改革把英語也納入到課程標(biāo)準(zhǔn)的體系。這是一個(gè)值得我們深思的問題，把一門外語納入到體現(xiàn)國(guó)家意識(shí)形態(tài)的課程標(biāo)準(zhǔn)體系之中是否合理，換句話說，即便是在英國(guó)是否同樣會(huì)把漢語納入到體現(xiàn)英國(guó)統(tǒng)治階級(jí)意志的國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)體系當(dāng)中。就語言的本質(zhì)而言，《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》體現(xiàn)了工具性與人文性高度統(tǒng)一的語育觀；就語言學(xué)習(xí)的意義而言，《標(biāo)準(zhǔn)》所體現(xiàn)的基本理念是，學(xué)習(xí)語言既有利于個(gè)人的發(fā)展也有利于個(gè)人參加社會(huì)活動(dòng)。但是，這些只是表面的繁榮現(xiàn)象。我們知道課程的發(fā)展過程是一個(gè)人與人相互接觸的過程。標(biāo)準(zhǔn)意味著一種精神，一種主觀色彩的價(jià)值追求。，白紙黑字寫上“標(biāo)準(zhǔn)”，自然一切都標(biāo)準(zhǔn)了，從課程性質(zhì)到各階段的教學(xué)要求……全是可以衡量教學(xué)的準(zhǔn)則下?！靶隆睒?biāo)準(zhǔn)，說其新，因?yàn)榈谝淮畏Q之為“課程標(biāo)準(zhǔn)”，當(dāng)然新；因?yàn)槭切率兰o(jì)的第一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)然新；因?yàn)槭窃薪虒W(xué)大綱的最近修訂，當(dāng)然新。然而這些都是表面的現(xiàn)象。把一門語言納入到課程標(biāo)準(zhǔn)之中，首先妻確定學(xué)習(xí)語言的目的是什么。如果為了少數(shù)想出國(guó)、考托福的人而浪費(fèi)全國(guó)兒童的大好時(shí)光，’恐怕是得不償失的。中國(guó)沒有瑞士或新加坡那樣的語言環(huán)境，我們大多數(shù)的學(xué)生出了校門就沒有使用外國(guó)語的機(jī)舍，很快就會(huì)忘記。英國(guó)的國(guó)民小學(xué)已經(jīng)廢除了法語，主要原因是發(fā)現(xiàn)在小學(xué)教了法語以后并不能提高中學(xué)的法語程度。語言是一種習(xí)慣，要常常聽、常常說才有進(jìn)步，所以英國(guó)鼓勵(lì)家長(zhǎng)在假期與法國(guó)家庭交換兒童，或是請(qǐng)來在英國(guó)讀書的法國(guó)女孩住在家中。英國(guó)課程以其本國(guó)的文化為主，這并不是說對(duì)別國(guó)文化不重視。在英國(guó)可以學(xué)習(xí)世界各國(guó)的文化和語言，甚至我國(guó)瑤族和苗族的語言和文化，但是這屬于大學(xué)或延續(xù)教育的范圍，所以不會(huì)影響到中小學(xué)的課程。我們中國(guó)的傳統(tǒng)文化早就奠定了深厚的基礎(chǔ)。學(xué)校有責(zé)任把固有文化在打好的基礎(chǔ)上更加發(fā)揚(yáng)光大。

二、教學(xué)論中“學(xué)”的缺失

新課程倡導(dǎo)全人教育并主張重建新的課程結(jié)構(gòu)，主張課程內(nèi)容現(xiàn)代化并倡導(dǎo)建構(gòu)性學(xué)習(xí)，主張形成正確的評(píng)價(jià)觀并促進(jìn)課程的民主化和適應(yīng)性。從具體目標(biāo)來看它要改變一系列舊目標(biāo)，諸如改變課程過于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基本知識(shí)與基本技能的過程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過程；改變課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識(shí)的現(xiàn)狀，強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)，精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識(shí)和技能。

無可置疑，課程標(biāo)準(zhǔn)的理念是好的，是指向?qū)W生自身的提高為宗旨。自從新課程改革以來，“研究性學(xué)習(xí)”已經(jīng)成為了不再陌生的教育話語，在全國(guó)各地的開發(fā)中形成了新_的熱潮，并且影響到國(guó)家的課程決策，(如在國(guó)家課程改革綱要中規(guī)定，“研究性學(xué)習(xí)”是綜合實(shí)踐活動(dòng)的組成部分)其實(shí)，研究性學(xué)習(xí)主要就是國(guó)際上20世紀(jì)60年代以后流行起來的探究式學(xué)習(xí)?！把芯啃詫W(xué)習(xí)”承認(rèn)學(xué)生自己的學(xué)習(xí)興趣和需要是課程開發(fā)的起點(diǎn).因此，從課程論的觀點(diǎn)來看。它是以學(xué)生為本位的課程。當(dāng)綜合性學(xué)習(xí)越來越多地表現(xiàn)為社會(huì)調(diào)查、查閱資料等單一的活動(dòng)時(shí)，當(dāng)學(xué)科教學(xué)的課堂上到處充斥著大量離題的內(nèi)容拓展時(shí)，當(dāng)人們張口閉口“跨學(xué)科”的時(shí)候，我們有必要回頭審視：綜合性學(xué)習(xí)到底為誰而在?

因?yàn)殚L(zhǎng)期沿襲分科教學(xué)的傳統(tǒng)而不知其弊，有識(shí)之士的提醒讓人恍然大悟，繼而綜合性課程、綜合實(shí)踐活動(dòng)、綜合性學(xué)習(xí)在教育界廣泛活躍。這是一件好事；說明我們的教育對(duì)于外部環(huán)境的變化以及內(nèi)在的使命是敏感的。

然而在我們拍手稱快之時(shí)，我們除了迅速跟進(jìn)，除了埋頭苦干，是否還需要做一番理性的思考和深入的研究。課堂熱鬧，差不多已經(jīng)成了新課程改革的“標(biāo)志性建筑”了。按照新課程改革的要求，培養(yǎng)學(xué)生的主體性、師生互動(dòng)、創(chuàng)新實(shí)踐……我們不禁要問：熱鬧的形式里是否有實(shí)在的內(nèi)容？迷失知識(shí)目標(biāo)和技能目標(biāo)的熱鬧，有悖生活常理的熱鬧，是失真的熱鬧，流于爭(zhēng)搶的熱鬧，失去控制的熱鬧。是失度的熱鬧。熱鬧失真失度，焉能不虛?

教與學(xué)的關(guān)系問題是教學(xué)過程中的本質(zhì)問題，同時(shí)也是教學(xué)論中的重大理論問題。課程改革必然受到課程與教學(xué)傳統(tǒng)的制約。我們的課程與教學(xué)傳統(tǒng)，深刻地體覡在教與學(xué)的行為規(guī)范中，教師的教是“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”。學(xué)生的學(xué)則是“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”。大部分的學(xué)科都是教的結(jié)果，即學(xué)習(xí)的內(nèi)容為所傳授的內(nèi)容，學(xué)習(xí)的結(jié)果即為教育的結(jié)果限將學(xué)_習(xí)完全限制在有計(jì)劃的教學(xué)內(nèi)容中，學(xué)習(xí)被化約為教學(xué)，使得教學(xué)論實(shí)際上不過是“教論”。教學(xué)論的研究者、探索者主要是教師，他們往往從自己的“教”出發(fā)來研究“教學(xué)”。尤其在教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)策略等的選擇上，首先考慮的是“教的方便”。甚至有人明確指出“教學(xué)是教師行為，而不是學(xué)生行為”；更多的是在論述時(shí)不自覺地以“教”為主。

關(guān)于學(xué)生的學(xué)。學(xué)生的“學(xué)”畢竟是客觀存在的現(xiàn)象。20世紀(jì)后半期信息技術(shù)的發(fā)展；“知識(shí)經(jīng)濟(jì)”的出現(xiàn)，造成了“終身教育”的思潮。又轉(zhuǎn)化為“終身學(xué)習(xí)”的理念。一些觀念逐漸深入人心．如：“未來的文盲是不會(huì)學(xué)習(xí)的人”。“未來的學(xué)校必須把教育的對(duì)象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人，別人的教育必須成為這個(gè)人自己的教育?！苯虒W(xué)論的根基是教學(xué)，教學(xué)論必須研究教學(xué)，特別是研究當(dāng)下的、現(xiàn)實(shí)的、活生生的的教學(xué)。教學(xué)論如果想有所作為，就得從教學(xué)中學(xué)習(xí)，從當(dāng)前的課程改革、當(dāng)下的教學(xué)實(shí)踐中學(xué)習(xí)。要知道學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人；這樣以來，不僅學(xué)生可以解放他們的眼、耳、口、手、腳等器官，而且更為主要的是學(xué)生在課堂教學(xué)中有了自己思維與活動(dòng)的時(shí)間和空間，學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)、掌握技能的過程中，將自己的體驗(yàn)與興趣結(jié)合起來，將自己的方法、價(jià)值觀與知識(shí)的獲取結(jié)合起來。課堂將由過去的“死”的課堂轉(zhuǎn)變?yōu)椤盎睢钡恼n堂，課堂將由過去“靜”的課堂轉(zhuǎn)變?yōu)椤皠?dòng)”的課堂，課堂將由過去“教”的課堂轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)”的課堂。

三、教學(xué)世界與生活世界的關(guān)系

課堂是一個(gè)人感到追求成為思想家的第一個(gè)發(fā)源地的動(dòng)力。課堂的困境、沖突與妥協(xié)、沖突與妥協(xié)……如此循環(huán)往復(fù)，可以說是課堂生活的特征?？梢哉J(rèn)為，課堂是從事教學(xué)、完成某些活動(dòng)、實(shí)現(xiàn)某種價(jià)值的場(chǎng)所。不過在這個(gè)過程中也是遭遇重重困境，窮于應(yīng)付，并且不得不做出某些妥協(xié)的場(chǎng)所。教與學(xué)這一活動(dòng)，是通過無數(shù)的沖突與妥協(xié)才得以實(shí)現(xiàn)的，它絕不是作為理想環(huán)境中的純粹的過程展開的。學(xué)生既承擔(dān)著某種社會(huì)責(zé)任，又有自己當(dāng)下的需要和追求。我們的教學(xué)很少關(guān)注學(xué)生是否樂意接受，更為嚴(yán)重的是，由于這種情況長(zhǎng)期存在，因而對(duì)于這種情況沒有反思，沒有批判，視為理所當(dāng)然的。學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的體驗(yàn)或生活狀態(tài)從根本上影響著他對(duì)社會(huì)生活的感受。

生活世界是人存在的基本場(chǎng)域，它具有經(jīng)驗(yàn)性、自在性和直觀性等特征；與此同時(shí)為了進(jìn)行文化知識(shí)的傳承和有效地對(duì)年輕人進(jìn)行教育，人類需要一個(gè)相對(duì)規(guī)范的教學(xué)世界。但是人類自為的“教學(xué)世界”與處在自在狀態(tài)的“生活世界”是有密切聯(lián)系的。人首先要活著，然后才能接受教育。因此，生活世界是一個(gè)先人為主的世界，一個(gè)不以人的意志為轉(zhuǎn)移的世界。因此，教學(xué)活動(dòng)必須體現(xiàn)出生命性和生活性的特征，教學(xué)論研究也必須關(guān)注教師和學(xué)生的生活世界問題、關(guān)注其生存狀態(tài)問題。

遠(yuǎn)離學(xué)生生活和社會(huì)現(xiàn)實(shí)的課程與教學(xué)所體現(xiàn)的只是單一的生活模式，缺乏生活意義的課程迫使學(xué)生在課程實(shí)施中戴著面具做痛苦表演，學(xué)生沒有真實(shí)生活的愉快體驗(yàn)，更沒有生活的激情。學(xué)生的生活世界被忽略了學(xué)生——一個(gè)社會(huì)情景中的具體人變成了一個(gè)單純的、表演的認(rèn)知者。當(dāng)前的教學(xué)更多關(guān)注的還是學(xué)生的認(rèn)知潔動(dòng)，通過認(rèn)知來傳遞和習(xí)得書本知識(shí)。教材所蘊(yùn)涵的科學(xué)知識(shí)、道德觀念和審美觀念基本上是以“告訴”的方式而不是以“感悟”的方式呈現(xiàn)出來的，忽視學(xué)生的內(nèi)在體驗(yàn)與感悟，從而學(xué)生的道德生活、審美生活乃至整個(gè)精神生活的需要不能得到滿足。在這樣的“教學(xué)世界”中，學(xué)生不是為自己而活著，不是為現(xiàn)實(shí)而活著，不是為‘自己的理想而活著，而是為教材所活著。

胡塞爾在其晚年著重探討了“生活世界”的問題，由此而確定的“生活世界”理論成為其現(xiàn)象學(xué)體系的有機(jī)構(gòu)成部分。胡塞爾認(rèn)為“生活世界”與“科學(xué)世界”有著本質(zhì)區(qū)別：“生活世界”是以?！翱杀粚?shí)際知覺的主觀性”為特點(diǎn)的，而“科學(xué)世界”是以“不可知覺的客觀性”為特點(diǎn)的“生活世界”是目的、意義和價(jià)值的源泉，而科學(xué)以探究“價(jià)值中立”。的“客觀”規(guī)律為己任，它對(duì)人生的意義問題都沒有說任何話。在這里科學(xué)發(fā)生了最深刻的危機(jī)，即與具體的主體生活的分離，為克服這種危機(jī)，就應(yīng)該重返、“生活世界”。胡塞爾認(rèn)為，人們?cè)凇吧钍澜纭敝羞M(jìn)行著生動(dòng)的、充滿“人格主義態(tài)度”的交往，這種交往是主體間的交往，其中具有決定意義的是“交互主體性”。生活世界對(duì)學(xué)生來說是不可或缺的，它具有重要的課程教學(xué)意義。由于現(xiàn)實(shí)的“教學(xué)世界”在與“生活世界”的剝離中而不斷被人們所詰問、剖析和審視，“人”的發(fā)展要求正以前所未有的聲音呼喚課程理念：回歸學(xué)生生活世界，提升學(xué)生主體意識(shí)。

教學(xué)論既是一門研究教學(xué)的學(xué)問，本質(zhì)上它更是一門人的意味和實(shí)踐意味很濃的學(xué)問。

四、教師的教學(xué)智慧

總體而言，經(jīng)過了20多年持續(xù)性的教學(xué)改革，特別是經(jīng)過了新課程改革的沖擊與洗禮，中小學(xué)課堂教學(xué)整體面貌已經(jīng)有了很大的改觀。在新課改的推動(dòng)下，各種新的教育理論、思想紛至沓來，各種新的教育教學(xué)模式、方法、技術(shù)、手段不斷涌進(jìn)課堂，以往課堂教學(xué)中普遍存在的理論匱乏、方法單一，技術(shù)落后等問題已經(jīng)得到了很大程度的解決。當(dāng)今的課堂教學(xué)似乎并不缺少新的理論、方法、技術(shù)，也不缺少改革的熱情和由此帶來的繁榮局面。但是長(zhǎng)久以來人們所期待的課堂教學(xué)應(yīng)有的生機(jī)和活力為什么仍然遲遲不能激發(fā)出來?學(xué)生在課堂中的生命活力為什么仍然得不到釋放，甚至在日復(fù)一日的機(jī)械教學(xué)中被銷蝕、磨滅?教師在面對(duì)各種新的挑戰(zhàn)和復(fù)雜多變的教學(xué)場(chǎng)景時(shí)為什么經(jīng)常表現(xiàn)得無所適從、茫然無助?課堂教學(xué)的各種理論、方法不斷變換，但課堂的面目為什么依然是似曾相識(shí)、甚至千篇一律?一方面是教學(xué)理論越來越豐富，越來越系統(tǒng)，越來越抽象，另一方面卻是教學(xué)理論越來越為廣大的教育學(xué)者看不懂，所漠視。因?yàn)樗麄儗?duì)那些長(zhǎng)篇的論證和復(fù)雜的數(shù)據(jù)沒有興趣。于是，在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)世界，雖然教學(xué)改革不斷，新教學(xué)方法層出不窮，但教學(xué)呈現(xiàn)的依然是機(jī)械的流程，教師厭教、學(xué)生厭學(xué)現(xiàn)象隨處可見。一句話，教學(xué)缺乏應(yīng)有的活力。面對(duì)這種情況，教學(xué)論研究者指責(zé)教學(xué)實(shí)際工作者即普遍意義上的教師缺乏理論指導(dǎo)，而教學(xué)實(shí)際工作者抱怨教學(xué)論研究者的紙上談兵。對(duì)于復(fù)雜的教學(xué)活動(dòng)來說，教學(xué)理論只是一個(gè)不可或缺的因素而已。在某種教學(xué)理論導(dǎo)引下的教學(xué)活動(dòng)不可能是一種純粹的機(jī)械過程，它隨時(shí)都可能突破教學(xué)理論設(shè)置的框架，按照自己的要求確立新的思維原則。從這種意義上說，教學(xué)理論是灰色的。在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，新的問題和新的情況隨時(shí)出現(xiàn)嚴(yán)格遵從教學(xué)理論的理性原則是不可能的，教學(xué)實(shí)踐者需要“當(dāng)機(jī)立斷”、“急中生智”，才可能避免教學(xué)活動(dòng)的混亂或不協(xié)調(diào)，我們可以將這種根據(jù)現(xiàn)實(shí)的可能和條件做出恰如其分的反映的能力稱為“教學(xué)智慧”。

經(jīng)過課程改革，課程標(biāo)準(zhǔn)不再那么精確那么具體，卻多了些彈性空間，而教材，也不再是經(jīng)典、不再是記憶的庫(kù)房，只是教材使用的材料了。這些都讓那些以往習(xí)慣了以教材為目的的教學(xué)實(shí)踐者感到困惑和茫然，在新課改的課堂中常常遭遇到捉襟見肘的尷尬。盡管新課程有著回歸兒童本性的價(jià)值取向，體現(xiàn)著“