“文本細(xì)讀”之“度”

第第頁“文本細(xì)讀”之“度”中圖分類號：G622文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1672-8882（2013）02-051-02

通俗地講，本文談的“文本細(xì)讀”是對語義學(xué)文本細(xì)讀概念的一種借用。在文學(xué)批評的語境下，文本細(xì)讀作為一種作品的研究方法，它是為文學(xué)批評服務(wù)的。而在課程教學(xué)的語境下，文本細(xì)讀的對象則轉(zhuǎn)移至閱讀教學(xué)，此時的文本細(xì)讀，賦予了從閱讀教學(xué)出發(fā)、為了閱讀教學(xué)、與閱讀教學(xué)結(jié)伴同行的含義。

多年來，我作為一名小學(xué)語文老師奮斗在教學(xué)的一線，積累了或多或少的經(jīng)驗(yàn)，也多少沾有解讀文本的壞習(xí)慣，比如有時一味地迷信教參，認(rèn)為教參上說的就一定是正確的；有時急于求成，深入鉆研一篇課文的時間與精力欠缺，即便公開課，也以參考別人教學(xué)設(shè)計為主，還為發(fā)現(xiàn)了一個精妙的設(shè)計而沾沾自喜……再看現(xiàn)在的語文課堂，雖然總是高喊“授之以魚不如授之以漁”、“給學(xué)生一杯水，自己要有一桶水”，但事實(shí)上，不少教師自身已“水量不足”、“漁技乏術(shù)”了。

而今，伴隨新課程改革的不斷深入，“文本細(xì)讀”已成了一些教育專家和名師們大力推崇的新名詞，有關(guān)文章也從不同的角度作了專題性闡述。今日的我，對召喚結(jié)構(gòu)、接受、闡釋、解構(gòu)等概念已略知一二，并小心地運(yùn)用到對文章的理解中去，現(xiàn)在看一篇課文與數(shù)年前看同一篇課文的視角、方法，已有了根本性的變革，已逐漸走出文本細(xì)讀的誤區(qū)，正確把握“文本細(xì)讀”之“度”了。

1、我的“文本細(xì)讀”之“度”的含義之一：力戒文本解讀的表面化。

記得幾年前我上《稱象》，問學(xué)生：“假如你在場，你還有更好的辦法嗎？”一個學(xué)生說：“造一桿大秤，用大吊車來稱?！蔽冶頁P(yáng)：“你真聰明，還知道用現(xiàn)代化工具?！币粋€學(xué)生說：“搬石頭太費(fèi)力了，不如改成裝豬、羊等動物，把豬、羊趕上去就行了。”我非常高興，對學(xué)生說：“你更聰明?！边€有一個學(xué)生說：“用人來代替石頭，讓人上船，比趕動物更方便?！蔽倚老伯惓?，對學(xué)生說：“你是最聰明的孩子?！焙⒆邮锹斆鞯暮⒆樱蠋熚幢厥恰奥斆鳌钡睦蠋?，因?yàn)槲覍ξ谋镜慕庾x已經(jīng)降到了學(xué)生的水準(zhǔn)。因?yàn)槲覍ξ谋灸w淺的解讀，導(dǎo)致了這堂課失去了一次引領(lǐng)學(xué)生攀登思維高峰的絕佳機(jī)會。如果這樣的機(jī)會把握住了，課堂將充溢智慧的靈性。

根據(jù)以往教學(xué)的缺失，我做了如下修改：

師：假如你在場，你還有沒有更好的辦法呢？

生：造一桿大秤，用大吊車來稱。

師：大吊車是現(xiàn)代工具，當(dāng)然可以?，F(xiàn)在大家回到古代獻(xiàn)計獻(xiàn)策。大家不要急著回答，先靜靜地想一想。

生：老師，搬石頭太費(fèi)力了，不如改成裝豬、羊等動物，把豬、羊趕上去就行了。

師：這個同學(xué)提出了一個很好的思路，真聰明！朝著這個思路我們能不能想出更好的辦法？

生：用人來代替石頭，讓人上船，比趕動物更方便。

師：同學(xué)們很會動腦筋。你們說，曹沖會不會當(dāng)時也想到了這些辦法？他后來為什么不用呢？

生：我曾經(jīng)看過稱象的動畫片，曹沖為了把大象趕到船上，想了很多辦法，動物是不太聽話的，動物是較難使喚的，要把這么多豬趕到船上，可能很難。

生：老師，我覺得人比石頭大，但比石頭輕，可能船上站滿人，船也不會下沉到劃線的地方。

師：同學(xué)們，我相信只要我們打開思路，發(fā)揮想象，還能想出更好的辦法。但是有一點(diǎn)是肯定的，曹沖確實(shí)值得我們佩服，你佩服他什么呢？

生：曹沖善于觀察，因?yàn)椤?/p>

生：曹沖愛動腦筋，因?yàn)椤?/p>

可見，缺乏對文本的深入解讀，何有課堂上的“淺出”？缺乏對文本的深入解讀，教師只能被動地帶著學(xué)生在文本的外圍兜圈子，即使是評價，也跳不出干癟機(jī)械的“你真棒”、“老師喜歡你”的俗套，笑容是刻意修飾的，動作是夸張矯情的，那會使我們的語文教學(xué)顯得淺薄無味、蒼白無力。

2、我的“文本細(xì)讀”之“度”的含義之二：防止文本解讀的單維化

我們在教學(xué)名家精品時，不免有很大的心理負(fù)擔(dān)，總擔(dān)心把握不住文本的“原意”和寫作的初衷，唯恐褻瀆了“經(jīng)典”。因?yàn)槲覀兛偸怯X得經(jīng)典是神圣的，只能有一種解讀。因此，我們在教《灰姑娘》這樣的家喻戶曉、享譽(yù)世界的經(jīng)典童話時，總是先翻閱“教學(xué)參考”等書籍，尋找或出自于專家或流傳于民間的已成定論的主流解讀，然后把這些解讀“搬運(yùn)”給學(xué)生。，這么多年來，一代代學(xué)子想起《灰姑娘》，無非就是“做人要真誠、善良”的訓(xùn)迪，其中一點(diǎn)點(diǎn)的個性化理解，都有可能被視作“誤讀”、“偏解”。

我在執(zhí)教《灰姑娘》時嘗試了多維度的解讀，與學(xué)生從文本中解讀出許多讓人意想不到但又特別溫馨合理的生活感悟，有的是“有親生母親和親兄弟姐妹真是一種幸福”，有的是“一定要做一個守時的人，不然就可能給自己帶來麻煩”，有的是“平時要打扮得漂漂亮亮的，千萬不要突然不修邊幅地出現(xiàn)在別人面前，不然會嚇著朋友”。特別是談到后媽時的一段話，我說，“我們看到的后媽好像都是不好的人，其實(shí)并非如此。有的后媽只是對非親子女不夠好，可是對自己的孩子卻很好；有的后媽視非親如己出，一視同仁；有的后媽，甚至愛非親子女勝過自己的子女，因此，不能一概而論，要對具體問題作具體分析”。

讓我們多維地解讀文本吧。解讀時，我們老師的心態(tài)可以開放一些，不一定非要完全執(zhí)著于“原意”。因?yàn)槊业慕?jīng)典之作，一旦進(jìn)入教材領(lǐng)域，它的身份就變了，它已從一般的著作意義轉(zhuǎn)化為教材意義了，它就應(yīng)當(dāng)為教學(xué)服務(wù)，為學(xué)生的學(xué)能發(fā)展服務(wù)。在課堂里，這樣的著作可能僅僅是引發(fā)一個話題的材料，架構(gòu)一次研究性學(xué)習(xí)的切入點(diǎn)，教師可以靈活地根據(jù)實(shí)際情況從中尋找符合原作精神的切合生活實(shí)際的教育點(diǎn)……

3、我的“文本細(xì)讀”之“度”的含義之三：警示文本解讀的偽圣化

有次去外省市觀摩《地震中的父與子》，在研討中有專家提到，學(xué)生會不會認(rèn)為，14位孩子的父親過早地放棄了拯救自己兒子的努力，他們對自己兒子愛得還不夠深，那些父親是膽小懦弱的？特殊時刻的理性被誤解為“貪生怕死”，這也讓我感到擔(dān)憂，因?yàn)檫@種誤解將會衍生出一種在我看來是不正常的價值觀。我們有理由相信，普天之下，父母的舐犢之情都是深切的，那14位父親對兒女的愛以及喪子之痛，是被文學(xué)處理中的“詳略得當(dāng)”中的“略”隱去了……假如我們老師不能解讀出這一點(diǎn)，而是一味地渲染那位不顧一切拯救孩子的父親的偉大，甚至作出讓孩子們“身體力行”的某種暗示，我想這是一種欠人道的“偽圣化”的傾向，應(yīng)予警示。

正是由于有了這樣的解讀，于是有了教學(xué)實(shí)踐中分別呈現(xiàn)的三種不同的結(jié)局，使學(xué)生對課文中的“偉大的父愛”有了深入的理解。

第一種：這位父親堅持在廢墟中徒手挖掘38小時，最終拯救了自己的兒子和其他14個孩子。（課文原文）

第二種：這位父親堅持在廢墟中徒手挖掘38小時，最終找到的只是兒子血肉模糊的尸體。

第三種：這位父親堅持在廢墟中徒手挖掘38小時，最終不但沒有救出自己兒子，反而引起爆炸犧牲了自己的生命。

第一種圓滿的結(jié)局使學(xué)生的感受、愿望“高度”統(tǒng)一，學(xué)生們由衷地敬佩這位偉大的父親。當(dāng)結(jié)局改變以后，學(xué)生有些動搖了，但最終還是努力為原先已經(jīng)建構(gòu)的認(rèn)識尋找理由。當(dāng)?shù)谌N結(jié)局呈現(xiàn)在學(xué)生面前時，學(xué)生有分歧了：有的堅持認(rèn)為這位父親是了不起的，因?yàn)檫@位父親不顧個人安危，發(fā)誓要和自己的孩子永遠(yuǎn)在一起；有的學(xué)生卻認(rèn)為這位父親不夠理智，做出的只是無謂的犧牲；有一個學(xué)生甚至認(rèn)為，這位父親是自私的，因?yàn)樗钠拮釉谑プ约旱暮⒆又笥忠鎸κフ煞虻某林卮驌?，他妻子今后的生活將是多么寂寞和悲苦啊。在爭論中，學(xué)生的價值觀得到了重構(gòu)、洗禮與提升，對文本和人生深層意義開始作出積極而理性的思考。而這一切源于教師對文本作了反“偽圣化”的解讀。

作為教師的我們身份比較特殊，既是讀者，又為教者。對于小學(xué)語文的文本細(xì)讀，既要發(fā)揮閱讀主體的能動作用，與文本的作者達(dá)成心靈的共識，產(chǎn)生思維的共鳴，又要對照《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，考慮編者的編排意圖，還要顧及小學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)與閱讀個性。教師細(xì)讀文本既要有深度又要有廣度，教師只有透徹的解讀文本，才能在閱讀教學(xué)中引領(lǐng)學(xué)生閱讀文本，才能游刃有余地捕捉、處理好閱讀教學(xué)中的重難點(diǎn)及