第二章學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論詳解

第二章學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論詳解演示文稿目前一頁\總數(shù)五十二頁\編于七點優(yōu)選第二章學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論目前二頁\總數(shù)五十二頁\編于七點二、學(xué)習(xí)的分類（一）按學(xué)習(xí)結(jié)果劃分（加涅）

1.言語信息的學(xué)習(xí)：指有關(guān)實務(wù)的名稱、時間、地點、定義以及特征等方面的事實性的學(xué)習(xí)。2.智力技能的學(xué)習(xí)：指運(yùn)用符號或概念與環(huán)境交互作用的能力的學(xué)習(xí)。

3.認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)：指調(diào)控自己注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維等內(nèi)部心理過程的技能的學(xué)習(xí)。

4.態(tài)度的學(xué)習(xí)：指影響個人對人、事和物采取行動的內(nèi)部狀態(tài)。

5.動作技能的學(xué)習(xí)：指通過身體動作的質(zhì)量的不斷改善而形成的整體動作模式的學(xué)習(xí)。目前三頁\總數(shù)五十二頁\編于七點（二）按學(xué)習(xí)活動的性質(zhì)和形式劃分（奧蘇貝爾）根據(jù)學(xué)習(xí)者是否理解要學(xué)習(xí)的材料，學(xué)習(xí)被分為有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。根據(jù)學(xué)習(xí)材料的意義是由學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)的還是他人告知的不同，學(xué)習(xí)可分為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)。這兩個唯獨是互不依賴，彼此獨立的。奧蘇貝爾強(qiáng)調(diào)有意義的接受學(xué)習(xí)應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要形式。目前四頁\總數(shù)五十二頁\編于七點什么是學(xué)習(xí)理論？學(xué)習(xí)理論旨在闡明學(xué)習(xí)是怎樣產(chǎn)生的，它經(jīng)歷怎樣的過程，它有哪些規(guī)律，如何才能進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)等問題。目前五頁\總數(shù)五十二頁\編于七點第二節(jié)行為主義學(xué)習(xí)理論主要代表人物及理論：＊巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學(xué)說

＊桑代克的聯(lián)結(jié)主義＊斯金納的操作性條件反射學(xué)說（在此期間達(dá)到鼎盛）＊班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論該學(xué)科理論的核心觀點：■學(xué)習(xí)是刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。■強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)發(fā)生的原因在于外部強(qiáng)化?！鲋鲝堁芯繉W(xué)習(xí)就在于研究其外部條件，忽視學(xué)習(xí)的內(nèi)在過程和內(nèi)部條件的研究目前六頁\總數(shù)五十二頁\編于七點一、巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學(xué)說

巴甫洛夫（IvanPavlov，1849—1936）是俄國著名的生理學(xué)家，1904年，巴甫洛夫因為消化生理學(xué)的研究，尤其是對唾液腺、味腺和腸腺的反射泌的研究，獲得了諾貝爾生理學(xué)獎，而使他最為出名的，可能還是由于他對狗的條件作用的研究。目前七頁\總數(shù)五十二頁\編于七點巴甫洛夫的經(jīng)典實驗?zāi)壳鞍隧揬總數(shù)五十二頁\編于七點目前九頁\總數(shù)五十二頁\編于七點通過不斷的外部強(qiáng)化，使一種中性刺激，變成條件刺激，從而建立一種新的關(guān)系。條件反射的形成：在某種無條件反射的基礎(chǔ)之上，條件刺激稍前于無條件刺激或與之同時出現(xiàn)，多次結(jié)合之后，條件刺激單獨出現(xiàn)時，便能引起條件反射。條件反射的消退：已經(jīng)形成的條件反射，經(jīng)過較長時間的多次重復(fù)，即讓條件刺激單獨地多次出現(xiàn)，而不伴隨無條件刺激，條件反應(yīng)就逐漸消弱以至消失。條件反射的自然恢復(fù)：已經(jīng)消退的條件反射，經(jīng)過一段時間的休息之后，當(dāng)條件刺激又重新單獨出現(xiàn)時，動物又作出相應(yīng)的條件反應(yīng)。條件反射的泛化：對一個條件刺激形成的條件反應(yīng),可以由類似的刺激引起。條件刺激的分化：在條件刺激呈現(xiàn)時伴隨呈現(xiàn)無條件刺激，而在相似刺激呈現(xiàn)時不出現(xiàn)無條件刺激，多次重復(fù)后，動物只對條件刺激發(fā)生反應(yīng),而對相似刺激則無反應(yīng)。評價：1.條件反射學(xué)說對學(xué)習(xí)理論的發(fā)展產(chǎn)生了巨大的影響。正如美國心理學(xué)家波林所說：條件反射的資料構(gòu)成了這樣巨大的研究，以至于它的歷史，也就是學(xué)習(xí)實驗心理學(xué)史。2.條件反射學(xué)說遵循辯證唯物主義的觀點，運(yùn)用自然科學(xué)的方法，揭示了心理（精神）活動的實質(zhì)，具有劃時代的偉大意義。這一學(xué)說也成為行為主義的理論基石。目前十頁\總數(shù)五十二頁\編于七點華生的行為主義華生（JohnB.Watson，1878—1958），美國行為主義心理學(xué)的創(chuàng)始人，1915年當(dāng)選為美國心理學(xué)會主席。在20世紀(jì)20、30年代，著書立說宣揚(yáng)行為主義，做了大量心理學(xué)普及工作，產(chǎn)生很大影響。目前十一頁\總數(shù)五十二頁\編于七點基本觀點：在學(xué)習(xí)理論上，華生認(rèn)為學(xué)習(xí)是以一種刺激替代另一種刺激建立條件反射的過程。在華生看來，人類出生時只有幾個反射（如打噴嚏、膝跳反射）和情緒反應(yīng)（如懼、愛、怒等），所有其他行為都是通過條件反射建立新刺激——反應(yīng)（S-R）聯(lián)結(jié)而形成的?！靶“亍保↙ittleAlbert）的實驗具體過程：小艾伯特是日托中心的一個健康、正常的幼兒，當(dāng)時他只有11個月又5天。條件刺激是一只小白兔。剛開始小艾伯特和小白兔一起玩耍時并不害怕它。但是以后每一次小白兔出現(xiàn)時，便同時傳入一聲巨響，幾次之后，小艾伯特一見小白兔就出現(xiàn)害怕的反應(yīng)，甚至看見其他毛絨絨的東西也會害怕。有機(jī)體的學(xué)習(xí)就是通過經(jīng)典性條件作用的建立，形成刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的過程。給我一打健康而又沒有缺陷的嬰兒，把他們放在我所設(shè)計的特殊環(huán)境里培養(yǎng)，我可以擔(dān)保，我能夠把他們中間的任何一個人訓(xùn)練成我所選擇的任何一類專家——醫(yī)生、律師、藝術(shù)家、商界首領(lǐng)，甚至是乞丐或盜賊，而無論他的才能、愛好、傾向、能力，或他祖先的職業(yè)和種族是什么（Watson，1924）。

極端環(huán)境決定論者目前十二頁\總數(shù)五十二頁\編于七點二、桑代克的試誤—聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論愛德華·桑代克（EdwardL.Thorndike，1874—1949）是美國著名的心理學(xué)家，他通過研究動物行為創(chuàng)立了自己的學(xué)習(xí)理論，把學(xué)習(xí)解釋為刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。桑代克采用實證主義的取向，使教育心理學(xué)研究走向了科學(xué)化的道路，是科學(xué)教育心理學(xué)的開創(chuàng)者，是第一個系統(tǒng)論述教育心理學(xué)的心理學(xué)家，故曾有心理學(xué)家推崇桑代克，譽(yù)之為“對當(dāng)代教育影響最大的心理學(xué)家”（Travers，1983），桑代克也被稱為“現(xiàn)代教育心理學(xué)之父”。著有《動物智慧》、《教育心理學(xué)》、《人類的學(xué)習(xí)》等。目前十三頁\總數(shù)五十二頁\編于七點根據(jù)實驗，桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實質(zhì)是經(jīng)過試誤在刺激與反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)，即形成S-R之間的聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)遵循三條重要的學(xué)習(xí)原則：1、準(zhǔn)備律2、練習(xí)律3、效果律目前十四頁\總數(shù)五十二頁\編于七點三、斯金納的操作性條件作用學(xué)習(xí)理論斯金納（BurrhusFrederickSkinner,1904-1990）是行為主義后期對學(xué)習(xí)心理學(xué)影響最大的心理學(xué)家，他堅持了科學(xué)、客觀、控制的行為主義傳統(tǒng)，繼承了刺激-反應(yīng)的學(xué)習(xí)觀，以動物實驗來研究學(xué)習(xí)規(guī)律，在桑代克、華生等前人的基礎(chǔ)上，建立起他獨具特征且又影響心理學(xué)與教育心理學(xué)極大的操作條件作用學(xué)習(xí)理論。美國《今日心理學(xué)》雜志曾推崇斯金納說：“將來歷史學(xué)家對斯金納學(xué)術(shù)地位論斷時，無疑地會稱譽(yù)他是20世紀(jì)對心理學(xué)發(fā)展影響最大的人”。

目前十五頁\總數(shù)五十二頁\編于七點基本觀點：（一）學(xué)習(xí)有兩種模式有機(jī)體的行為分為兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。前者是指由特定的、可觀察的刺激所引起的行為；后者是并不是由已知刺激引發(fā)的，而是有機(jī)體在一定情境中自然產(chǎn)生并由于結(jié)果的強(qiáng)化而固定下來的?！粘Ｉ钪写蟛糠中袨樗菇鸺{進(jìn)一步提出兩種學(xué)習(xí)形式：一種是經(jīng)典式條件反射學(xué)習(xí)，用以塑造有機(jī)體的應(yīng)答性行為；另一種是操作式條件反射學(xué)習(xí)，用以塑造有機(jī)體的操作行為。應(yīng)答性行為比較被動，由刺激控制，操作性行為代表著有機(jī)體對環(huán)境的主動適應(yīng)，由行為的結(jié)果所控制。目前十六頁\總數(shù)五十二頁\編于七點操作性條件反射形成實驗

在“斯金納箱”中，自由活動的白鼠偶然碰到操縱桿，箱外的供丸裝置就自動掉下一顆食物。白鼠經(jīng)過多次嘗試，就會不斷按壓操縱桿，直到吃飽為止。這種行為過程被稱為操作性條件反射或工具性條件反射。

斯金納認(rèn)為，操作性條件作用與兩個基本原則相聯(lián)系：第一，任何反應(yīng)如果緊隨強(qiáng)化刺激，該反應(yīng)具有重復(fù)出現(xiàn)的趨向。第二，任何能夠提高操作反應(yīng)率的刺激都是強(qiáng)化刺激?！叭绻粋€操作發(fā)生后，接著給予一個強(qiáng)化刺激，那么其強(qiáng)度就增加。”目前十七頁\總數(shù)五十二頁\編于七點操作性條件反射的消退

斯金納總結(jié)說：“如果在一個已經(jīng)通過條件化而增強(qiáng)的操作性活動發(fā)生之后，沒有強(qiáng)化刺激物出現(xiàn)，它的力量就削弱。”操作性條件的泛化和分化泛化是指將所習(xí)得的行為、技能或概念從一個情境移到另一個情境中。分化是知覺到先前刺激的差異并對這種差異作出不同反應(yīng)。目前十八頁\總數(shù)五十二頁\編于七點比較范疇經(jīng)典條件作用操作條件作用主要代表人物巴甫洛夫桑代克、斯金納

行

為無意的（人不能控制行為）情緒的生理的

有意的（人能控制行為）順

序行為發(fā)生在刺激之后行為發(fā)生在刺激（后果）之前學(xué)習(xí)的發(fā)生中性刺激與無條件刺激的匹配行為后果影響隨后的行為

例

子學(xué)生將課堂（開始是中性的）與教師的熱情聯(lián)結(jié)在一起，于是課堂能引發(fā)出積極的情緒學(xué)生回答后，受到表揚(yáng)，于是回答問題的次數(shù)增加操作條件作用與經(jīng)典條件作用的區(qū)別目前十九頁\總數(shù)五十二頁\編于七點（二）強(qiáng)化1、強(qiáng)化的類型凡是能提高反應(yīng)概率或反應(yīng)發(fā)生的可能性的手段、措施等都可以稱為強(qiáng)化，能提高反應(yīng)概率的事件即強(qiáng)化物。正強(qiáng)化：通過呈現(xiàn)想要的愉快刺激來增強(qiáng)反應(yīng)頻率。負(fù)強(qiáng)化：通過消除或中止厭惡、不愉快刺激來增強(qiáng)反應(yīng)頻率。強(qiáng)化物的選擇強(qiáng)化物可劃分為一級強(qiáng)化物和二級強(qiáng)化物兩類。一級強(qiáng)化物可以立即滿足人的基本生理需要，如食物、水、安全、溫暖等，讓人感到滿意或愉悅。二級強(qiáng)化物是指任何一個中性刺激如果與一級強(qiáng)化物反復(fù)聯(lián)合，就能獲得自身的強(qiáng)化性質(zhì)。反之，凡是能夠減弱行為或者降低反應(yīng)頻率的刺激或事件叫做懲罰。Ⅰ型懲罰，是通過呈現(xiàn)厭惡刺激來降低反應(yīng)頻率；Ⅱ型懲罰，是通過消除愉快刺激來降低反應(yīng)頻率。目前二十頁\總數(shù)五十二頁\編于七點2、強(qiáng)化程序強(qiáng)化程序是指強(qiáng)化出現(xiàn)時強(qiáng)化出現(xiàn)的時機(jī)和頻率。強(qiáng)化程序可分為連續(xù)強(qiáng)化程序和斷續(xù)強(qiáng)化程序。連續(xù)強(qiáng)化程序：在每個適當(dāng)反應(yīng)之后呈現(xiàn)一個強(qiáng)化。斷續(xù)強(qiáng)化程序：只在有些而非所有反應(yīng)之后呈現(xiàn)強(qiáng)化。斷續(xù)強(qiáng)化程序分為間隔程序和比率程序。根據(jù)學(xué)習(xí)過程的實際需要來選擇強(qiáng)化類型和策略，一般來講，最初使用連續(xù)強(qiáng)化，然后是固定間隔強(qiáng)化，最后是變化比例強(qiáng)化。最好是綜合運(yùn)用各種強(qiáng)化類型。

普雷馬克原理（PremackPrinciple）通過將低渴望（低強(qiáng)度）的活動與高渴望的活動聯(lián)系起來，以促進(jìn)低渴望活動的出現(xiàn)。換言之，能否做自己想做的事情，這取決于是否做了不太想做的事情。目前二十一頁\總數(shù)五十二頁\編于七點（三）操作性條件作用學(xué)習(xí)理論的運(yùn)用1、行為塑造2、程序教學(xué)程序教學(xué),是指將各門學(xué)科的知識按其中的內(nèi)在邏輯聯(lián)系分解為一系列的知識項目,讓學(xué)生按知識項目逐個學(xué)習(xí)每一項知識，及時給與反饋與強(qiáng)化，使學(xué)生最終掌握所學(xué)的知識，達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目的。

斯金納最先設(shè)計的是直線式程序。在直線式程序中，通過許多極小的步驟循序漸進(jìn)地進(jìn)行，所有的學(xué)生都是以同樣的順序通過同樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容。格羅德對斯金納的程序進(jìn)行了修正，發(fā)展了分支式程序。在分支式程序中每一步驟都給出幾種可選答案，選擇了正確答案則繼續(xù)下一步的學(xué)習(xí)，選擇了其他答案則轉(zhuǎn)向能糾正這種錯誤的學(xué)習(xí)步驟，待錯誤得到糾正后，在進(jìn)入下一步的學(xué)習(xí)。

目前二十二頁\總數(shù)五十二頁\編于七點簡要評價：①斯金納對學(xué)習(xí)理論領(lǐng)域的研究做出了重大貢獻(xiàn)，他通過嚴(yán)格的實驗對操作性條件反射作用進(jìn)行了深入細(xì)致的研究，提出了操作性條件反射學(xué)說，并以此為基礎(chǔ)建立了操作性條件的學(xué)習(xí)理論，在一定程度上克服了以往聯(lián)結(jié)學(xué)說的局限，從新的高度上擴(kuò)展了聯(lián)結(jié)派的眼界，將聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論推向了新的高度。②斯金納的操作性條件反射學(xué)習(xí)理論在整個西方的學(xué)習(xí)理論中占有極為重要的地位，他對強(qiáng)化的精細(xì)研究加深了人們對行為習(xí)得機(jī)制的理解，使人們能成功的預(yù)測和控制行為，也為行為塑造矯正提供了一種可信的理論基礎(chǔ)。③斯金納以他操作性學(xué)習(xí)理論為依據(jù)提出的程序教學(xué)理論，在實際的教學(xué)活動中獨具魅力，對學(xué)校教育產(chǎn)生了極為深刻的影響。也是計算機(jī)輔助教學(xué)技術(shù)的理論基礎(chǔ)之一。④斯金納將強(qiáng)化分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化，還研究了強(qiáng)化的程式，這些研究對強(qiáng)化效果的提高、和教育教學(xué)均具有重要的應(yīng)用前景。

不足：①斯金納的整個心理學(xué)理論體系明顯地具有極端實證主義、操作主義的傾向；②他把人類廣泛的心理現(xiàn)象和行為用單一的操作主義條件作用來解釋，過于偏激；③根據(jù)動物的強(qiáng)化研究得來的結(jié)論不加區(qū)分地運(yùn)用于人的學(xué)習(xí)之上，忽略了人的學(xué)習(xí)的本質(zhì)等；難以解釋人類創(chuàng)造行為和社會性的形成規(guī)律。目前二十三頁\總數(shù)五十二頁\編于七點四、班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論阿爾伯特·班杜拉（AlbertBandura,1925-）,美國當(dāng)代著名的心理學(xué)家，現(xiàn)代社會學(xué)習(xí)理論和社會認(rèn)知理論的奠基人。他受過嚴(yán)格的行為主義的訓(xùn)練，但不滿于極端行為主義的觀點，他吸取了認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的觀點，形成了一種認(rèn)知-行為主義的模式。在他看來，學(xué)習(xí)是一種既符合信息加工理論，也符合強(qiáng)化理論的過程，而且他重視對社會學(xué)習(xí)的研究，形成了他很有特色的社會學(xué)習(xí)理論。目前二十四頁\總數(shù)五十二頁\編于七點（一）學(xué)習(xí)理論的三元交互作用論個人（信念、期望、態(tài)度、知識）行為（個體行動、選擇和言語描述）環(huán)境（資源、行為、結(jié)果、他人）目前二十五頁\總數(shù)五十二頁\編于七點（二）觀察模仿學(xué)習(xí)理論社會認(rèn)知理論把學(xué)習(xí)分為參與性學(xué)習(xí)和替代性學(xué)習(xí)。參與性學(xué)習(xí)：通過實做并體驗行動后果而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。----試誤學(xué)習(xí)、條件作用學(xué)習(xí)替代性學(xué)習(xí)：通過觀察別人而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。---大部分學(xué)習(xí)屬于替代性學(xué)習(xí)觀察學(xué)習(xí)是人的學(xué)習(xí)的最重要的形式。實驗過程：

把學(xué)生分為四組，每組配一個實驗員。等實驗員與學(xué)生建立了融洽關(guān)系并得到學(xué)生的信任之后，主試分別讓四組學(xué)生為孤兒院幼兒募取捐款。第一組實驗員向?qū)W生宣傳捐款，救濟(jì)孤兒的意義，同時自己慷慨解囊，捐出錢款；第二組的實驗員則向本組學(xué)生宣傳不去救濟(jì)孤兒，把錢留給自己的好處，本人也表現(xiàn)得極端吝嗇，不向募取捐款的主試捐錢；第三組實驗員宣傳慷慨仁慈，自己卻表現(xiàn)貪婪，不予捐款；第四組實驗員宣傳貪婪，勸說學(xué)生不要捐款，自己卻毫不吝嗇地向主試大批捐錢。實驗結(jié)果：

第一組學(xué)生全部捐了款；第二組學(xué)生沒有一個為孤兒捐錢的；第三組盡管實驗員把救濟(jì)孤兒的意義講的頭頭是道，并贏得了本組學(xué)生的好感，但是絕大多數(shù)學(xué)生并沒按實驗員說的去做，而是仿效實驗員的行為，不捐錢款；第四組學(xué)生正好相反，大多數(shù)學(xué)生對宣傳貪婪的實驗員表示反感，卻又學(xué)著他的樣子捐出錢款。實驗結(jié)果表明，榜樣能對學(xué)生的行為產(chǎn)生巨大的影響，模仿是學(xué)生向社會學(xué)習(xí)，形成品德的重要途徑。當(dāng)榜樣和說理教育一致時，品德教育會取得最佳的教育效果。重視言傳身帶，這是成功地對學(xué)生進(jìn)行品德教育必須遵守的原則。目前二十六頁\總數(shù)五十二頁\編于七點最能引起兒童模仿的榜樣＊兒童最喜歡模仿他心目中的重要他人＊同性別的人＊曾經(jīng)獲得榮譽(yù)（如冠軍）、出身高層社會以及富有家庭兒童的行為＊同年齡同社會階層出身的兒童相互模仿班杜拉把觀察學(xué)習(xí)分為4個階段：1.注意階段：注意并知覺榜樣情境的各個方面。2.保持階段：記憶3.復(fù)制階段：模仿和練習(xí)4.動機(jī)階段：觀察者因表現(xiàn)所觀察到的行為而受到激勵習(xí)得行為不一定表現(xiàn)出來，是否會表現(xiàn)，會受強(qiáng)化的影響。直接強(qiáng)化：觀察者因表現(xiàn)出觀察行為而受到強(qiáng)化。替代強(qiáng)化：觀察者因看到榜樣受強(qiáng)化而受到強(qiáng)化。自我強(qiáng)化：當(dāng)個體的行為表現(xiàn)符合甚至超過這一標(biāo)準(zhǔn)時，他就對自己的行為進(jìn)行自我獎勵。學(xué)習(xí)是指個體通過對他人的行為及其強(qiáng)化性結(jié)果的觀察，從而獲得某些新的行為反應(yīng)，或已有的行為反映得到修正的過程。目前二十七頁\總數(shù)五十二頁\編于七點社會學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用：案例：布羅登、霍爾、鄧?yán)?、克拉克?970年）埃德溫和格雷格是兩個調(diào)皮搗蛋的二年級學(xué)生，他們的座位緊挨著。教師先對他們的搗亂行為進(jìn)行調(diào)查并確定其基線水平。然后，當(dāng)埃德溫注意聽講并做當(dāng)堂作業(yè)時，教師就給予關(guān)注和表揚(yáng)。在這種情況下，埃德溫的行為有了顯著的改進(jìn)。而更有趣的是，格雷格的行為也有所改善，盡管并沒有直接地對他的適宜行為進(jìn)行具體的強(qiáng)化。評價：班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論有別于直接的、機(jī)械的行為模仿學(xué)習(xí)。其自我效能感、自我強(qiáng)化的思想強(qiáng)調(diào)了主體認(rèn)知因素的重要性，充分反映了人的主觀能動性，對學(xué)生學(xué)會自我控制、自主學(xué)習(xí)可能非常重要。社會學(xué)習(xí)理論建立于設(shè)計嚴(yán)密的實驗研究基礎(chǔ)上，并主要是以人為被試進(jìn)行，對人的學(xué)習(xí)的解釋更具說服力。目前二十八頁\總數(shù)五十二頁\編于七點行為學(xué)習(xí)理論在解釋人類的大部分行為方面是非常有用的，在行為改變方面尤其明顯。但是，行為學(xué)習(xí)理論是尤其局限性的，行為學(xué)習(xí)理論家?guī)缀鹾翢o例外的只關(guān)注哪些可觀察的外顯行為，當(dāng)然，社會學(xué)習(xí)理論家們除外。對于內(nèi)在的學(xué)習(xí)過程很少進(jìn)行研究。這些內(nèi)部的學(xué)習(xí)過程更多地屬于認(rèn)知學(xué)習(xí)領(lǐng)域。社會學(xué)習(xí)理論作為行為學(xué)習(xí)理論的一個直接衍生物，它在行為的觀點和認(rèn)知的觀點之間架起了一座橋梁。目前二十九頁\總數(shù)五十二頁\編于七點第三節(jié)認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論主要代表理論：格式塔學(xué)習(xí)理論托爾曼符號學(xué)習(xí)論布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)理論加涅的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論、信息加工理論主要代表觀點：■強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是通過對情境的領(lǐng)悟或認(rèn)知而形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)來實現(xiàn)的?！鲋鲝堁芯繉W(xué)習(xí)的內(nèi)部過程與內(nèi)部條件。目前三十頁\總數(shù)五十二頁\編于七點一、格式塔的頓悟—完形學(xué)習(xí)理論格式塔心理學(xué)20世紀(jì)初產(chǎn)生于德國，主要代表人物維特默、苛勒、考夫卡等。理論基礎(chǔ)：現(xiàn)象學(xué)關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的觀點：第一，從學(xué)習(xí)的結(jié)果來看，學(xué)習(xí)并不是形成刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成了新的完形。第二，從學(xué)習(xí)的過程來看，學(xué)習(xí)是頭腦里主動積極地對情境進(jìn)行組織的過程，且學(xué)習(xí)不是盲目的嘗試，而是由于情境頓悟而獲得成功。貢獻(xiàn)：主張從問題情境的整體出發(fā)去知覺、學(xué)習(xí)、記憶，反對刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)；知覺組織原則對學(xué)習(xí)和記憶問題有很大的作用。不足：但是從根本上否認(rèn)對客觀現(xiàn)實的反應(yīng)過程，把認(rèn)識看成是腦自生的東西，把知覺經(jīng)驗組織的作用歸因于腦的鮮艷本能，是主觀唯心主義的。把試誤學(xué)習(xí)與頓悟?qū)W習(xí)完全對立起來，不符合人類學(xué)習(xí)的特點。目前三十一頁\總數(shù)五十二頁\編于七點二、托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論托爾曼(EdwardChaseTolman,1886～1959)

美國心理學(xué)家。新行為主義代表人物之一，目的行為主義的創(chuàng)始人,力圖客觀了解行為的目的性。哈佛大學(xué)哲學(xué)博士。對學(xué)習(xí)心理學(xué)有較大的貢獻(xiàn),提出中間變量的概念，著重研究有機(jī)體的中央（內(nèi)心）的過程。以各類迷宮為學(xué)習(xí)情境，其中有許多選擇點，即通往目的地的符號或線索。認(rèn)為學(xué)習(xí)者所學(xué)得的不是動作系列，而是預(yù)期（或目的）與符號間的聯(lián)系或預(yù)期的證實，并以證實原則來代替強(qiáng)化。其認(rèn)為行為是整體的、有目的的，學(xué)習(xí)者必須對學(xué)習(xí)情境的符號與圖形（或完形）產(chǎn)生“認(rèn)識的完形”，因此其理論又稱為目的行為主義或符號完形論。

目前三十二頁\總數(shù)五十二頁\編于七點一、托爾曼的經(jīng)典實驗1、位置學(xué)習(xí)實驗托爾曼認(rèn)為，白鼠之所以能選擇最接近實務(wù)的路線，是學(xué)習(xí)達(dá)到目的的符號及其所代表的意義，即形成了“認(rèn)知地圖”。認(rèn)知地圖：是指在過去經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，產(chǎn)生于頭腦中的，某些類似于一張現(xiàn)場地圖的模型，是一種對局部環(huán)境的綜合表象，既包括事件的簡單順序，也包括方向、距離，甚至?xí)r間關(guān)系的信息。目前三十三頁\總數(shù)五十二頁\編于七點2、潛伏學(xué)習(xí)實驗強(qiáng)化不是學(xué)習(xí)發(fā)生的原因。在獲得外在強(qiáng)化之前也學(xué)習(xí)了迷宮的空間關(guān)系，領(lǐng)會了符號的意義，形成了認(rèn)知地圖，只不過未表現(xiàn)出來。3、獎勵預(yù)期實驗托爾曼認(rèn)為，個體的行為由對目標(biāo)的期待來引導(dǎo)。目前三十四頁\總數(shù)五十二頁\編于七點（二）認(rèn)知—目的說的基本內(nèi)容1、學(xué)習(xí)是有目的的，是期望的獲得。托爾曼用來解釋動物學(xué)習(xí)的核心概念是“期待”（“預(yù)期”），是個體依據(jù)已有經(jīng)驗建立的一種內(nèi)部的準(zhǔn)備狀態(tài)。2、學(xué)習(xí)是對完形的認(rèn)知，是形成認(rèn)知地圖。刺激與反應(yīng)之間存在中介變量。介于刺激輸入與行為輸出之間的變量就是中介變量。中介變量是不能被觀察到的，但它同可以觀察到的周圍事件和行為表現(xiàn)相關(guān)聯(lián)，并以這些事件和表現(xiàn)中推斷出來。目前三十五頁\總數(shù)五十二頁\編于七點（三）評價進(jìn)步性托爾曼的學(xué)習(xí)理論將刺激－反應(yīng)理論與格式塔心理學(xué)的思想結(jié)合起來，使學(xué)習(xí)理論的研究有了新的發(fā)展。提出了行為的整體性、目的性和中介變量的概念，被認(rèn)為是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的開山始祖。局限性沒有認(rèn)識到認(rèn)知、目的、預(yù)期的本質(zhì)所在，其觀點終歸是機(jī)械主義的。目前三十六頁\總數(shù)五十二頁\編于七點三、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論布魯納（，1915—）美國教育心理學(xué)家和教育家，當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)派和結(jié)構(gòu)主義教育思想的代表人物之一。他是致力于將心理學(xué)原理實踐于教育的典型代表，也是被譽(yù)為杜威之后對美國教育影響最大的人?！督逃^程》（1960）目前三十七頁\總數(shù)五十二頁\編于七點（一）布魯納的學(xué)習(xí)理論布魯納認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)知識，主要是通過類別化的信息加工活動，積極主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)或知識的類目編碼系統(tǒng)的過程。學(xué)習(xí)是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。1.認(rèn)知結(jié)構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，是人關(guān)于現(xiàn)實世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng)，是一系列相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類目，它是人用以感知外界的分類模式，是新信息借以加工的依據(jù)，也是人的推理活動的參照框架。構(gòu)成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的核心是一套類別以及類別編碼系統(tǒng)。2.學(xué)習(xí)是類目化過程（概括化過程）目前三十八頁\總數(shù)五十二頁\編于七點（二）布魯納的教學(xué)理論1、結(jié)構(gòu)教學(xué)觀“無論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)?！睂W(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是指一個學(xué)科圍繞其基本概念、基本原理以及基本態(tài)度和方法而形成的整體知識框架和思維框架。學(xué)習(xí)和掌握基本結(jié)構(gòu)的五大優(yōu)點：①如果學(xué)生知道了一門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)或它的邏輯組織，學(xué)生就能理解這門學(xué)科；②如果學(xué)生了解了基本概念和基本原理，有助于學(xué)生把學(xué)習(xí)內(nèi)容遷移到其他情境中去；③如果教材的組織形式具有很強(qiáng)的內(nèi)在知識結(jié)構(gòu)性，將有助于學(xué)生記憶具體的知識細(xì)節(jié)；④如果給學(xué)生提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)經(jīng)驗和對知識結(jié)構(gòu)的合適的陳述，即便是年幼兒童也能學(xué)習(xí)高級的知識，從而縮小初級知識和高級知識之間的差距，便于從初級知識向高級知識的過渡；⑤有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和促進(jìn)兒童智力的發(fā)展。2、發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)法。所謂發(fā)現(xiàn)，當(dāng)然不只局限于發(fā)現(xiàn)人類尚未知曉的事物的行動，而是包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式。學(xué)生所獲得的知識，盡管都是人類已知曉的事物，如果這些知識是依靠自己的力量引發(fā)出來，那么對學(xué)生來說，仍然是一種“發(fā)現(xiàn)”。目前三十九頁\總數(shù)五十二頁\編于七點發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式，是指教師要為學(xué)生提供一定的材料，創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生獨立地發(fā)現(xiàn)解決問題的方法，從中發(fā)現(xiàn)事物之間的聯(lián)系和規(guī)律，獲得相應(yīng)的知識，形成或改造認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的作用：（1）提高智力的潛力（2）有利于外在獎賞向內(nèi)部動機(jī)轉(zhuǎn)移（3）有利于學(xué)習(xí)者學(xué)會探索最優(yōu)的方法和策略（4）有利于信息的保持和檢索目前四十頁\總數(shù)五十二頁\編于七點評價：進(jìn)步性：

1、他反對以S—R聯(lián)結(jié)和對動物的行為習(xí)得的研究來解釋人類的學(xué)習(xí)活動，克服了以往學(xué)習(xí)理論根據(jù)動物實驗的結(jié)果而推演到人的學(xué)習(xí)的種種缺陷；

2、將研究的重點放在學(xué)生獲得知識的內(nèi)部認(rèn)知過程和教師如何組織課堂以促進(jìn)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”知識的問題上；

3、強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程，重視認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成，注重學(xué)習(xí)者的知識結(jié)構(gòu)、內(nèi)在動機(jī)、獨立性與積極性在學(xué)習(xí)中的作用，對學(xué)習(xí)理論的發(fā)現(xiàn)法做出了突出的貢獻(xiàn)。

局限性：

1、他的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論完全放棄了知識的系統(tǒng)講授，而以發(fā)現(xiàn)教學(xué)來代替，夸大了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，忽視了知識學(xué)習(xí)活動的特殊性，忽視了知識的學(xué)習(xí)即知識的再生產(chǎn)過程與知識的產(chǎn)生過程的差異；

2、他認(rèn)為“任何科目都可以按某中正確的方式教給任何年齡的任何兒童”，只其實是不可能的；

3、人們指出，發(fā)現(xiàn)法運(yùn)用范圍有限，從學(xué)習(xí)主體來看，真正能夠用發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)的只是極少數(shù)學(xué)生；從學(xué)科領(lǐng)域來看，發(fā)現(xiàn)法只適用于自然科學(xué)的某些知識的教學(xué)，對于文學(xué)、藝術(shù)等以感情為基礎(chǔ)的學(xué)科是不適用的；

4、發(fā)現(xiàn)法耗時過多，不經(jīng)濟(jì)，不宜于需要在短時間內(nèi)向?qū)W生傳授一定數(shù)量的知識和技能的集體教學(xué)活動；

5、發(fā)現(xiàn)法教學(xué)適合用于小學(xué)和中學(xué)低年級學(xué)生。目前四十一頁\總數(shù)五十二頁\編于七點四、奧蘇貝爾的認(rèn)知—接受學(xué)習(xí)理論奧蘇貝爾，美國當(dāng)代著名的認(rèn)知派教育心理學(xué)家。（一）有意義學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)是針對機(jī)械學(xué)習(xí)而言的。它是指在學(xué)習(xí)知識過程中，符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實質(zhì)性和非人為的聯(lián)系的過程。1、有意義學(xué)習(xí)的條件外部條件：有意義學(xué)習(xí)的材料本身，必須合乎這種非人為和實質(zhì)性的標(biāo)準(zhǔn)；內(nèi)部條件：（1）學(xué)習(xí)者必須具有意義學(xué)習(xí)的心向；（2）學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R，以便與新知識進(jìn)行聯(lián)系；（3）學(xué)習(xí)者必須積極主動地使新知識與就只是發(fā)生相互作用。2、有意義學(xué)習(xí)的類型表征學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)命題學(xué)習(xí)（二）接受教學(xué)教師應(yīng)該給學(xué)生提供的材料是經(jīng)過仔細(xì)考慮的、有組織的、有序列的、完整的形式，因此學(xué)生接受的是最有用的材料，他把這種強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)的方法叫做接受學(xué)習(xí)。目前四十二頁\總數(shù)五十二頁\編于七點突出貢獻(xiàn)：奧蘇貝爾的認(rèn)知－接受學(xué)習(xí)理論注重有意義的接受學(xué)習(xí)，突出了學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和有意義學(xué)習(xí)在知識獲得中的重要作用，對有意義接受學(xué)習(xí)的實質(zhì)、條件、類型等作了精細(xì)的分析，澄清了傳統(tǒng)的有關(guān)觀點，分析了接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的關(guān)系，提出了著名的先行組織者策略。

不足或質(zhì)疑的地方：1.從教學(xué)目標(biāo)來看，他偏重知識的掌握，對學(xué)生能力的培養(yǎng)尤其是創(chuàng)造力的培養(yǎng)不夠重視。2.從知識的類型來看，他的理論較符合陳述性知識的學(xué)習(xí)，不太符合程序性知識的學(xué)習(xí)。3、過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)和講授方法，對發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)未能給與足夠的重視。兩種學(xué)習(xí)方式的靈活運(yùn)用，會獲得更佳的學(xué)習(xí)效果。目前四十三頁\總數(shù)五十二頁\編于七點第四節(jié)建構(gòu)主義與人本主義學(xué)習(xí)理論一、人本主義學(xué)習(xí)理論人本主義心理學(xué)主張心理學(xué)者應(yīng)該關(guān)心人的價值和尊嚴(yán)，研究對人類進(jìn)步富有意義的問題，反對貶低人性的生物還原論和機(jī)械決定論。人本主義的學(xué)習(xí)理論不象行為主義與認(rèn)知心理學(xué)從實驗研究出發(fā)，他們大多是根據(jù)經(jīng)驗所提出的觀點；他們所強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)也不是對某種行為的學(xué)習(xí)，或者是對語言材料的學(xué)習(xí)，而是對一個人一生成長歷程的解釋。（一）對學(xué)習(xí)的看法學(xué)習(xí)是人固有能量的自我實現(xiàn)過程，強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)和價值，強(qiáng)調(diào)無條件積極關(guān)注在個體成長過程中的重要作用。學(xué)習(xí)的目的和結(jié)果是使學(xué)生成為一個完善的人，一個充分起作用的人，也就是使學(xué)生整體人格得到發(fā)展。目前四十四頁\總數(shù)五十二頁\編于七點學(xué)習(xí)的分類無意義學(xué)習(xí)，就是指所學(xué)的材料是沒有個人意義的，不涉及情感或個人意義，與完整的人無關(guān)，僅涉及經(jīng)驗積累和知識增長。意義學(xué)習(xí)則是指一種使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)，它涉及學(xué)習(xí)者成為完整的人。這種學(xué)習(xí)不僅是一種增長知識的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個人各部分經(jīng)驗都融合在一起的，使個體全身心投入其中的學(xué)習(xí)。意義學(xué)習(xí)主要包括四個要素（1）學(xué)習(xí)具有個人參與的性質(zhì)，人的情感與認(rèn)知兩方面都要投入學(xué)習(xí)活動（2）學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的，即使有外在的推動，但要求學(xué)生發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握與領(lǐng)會的感覺必須來自內(nèi)部（3）學(xué)習(xí)要全面滲透，使學(xué)生的行為、態(tài)度、個性都會發(fā)生變化（4）學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評價的目前四十五頁\總數(shù)五十二頁\編于七點（二）對教育的看法教育與教學(xué)過程就是要促進(jìn)學(xué)生個性的發(fā)展，發(fā)揮學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生的積極性與主動性。1、教學(xué)的根本目標(biāo)在于促進(jìn)人的全面發(fā)展2、教學(xué)過程強(qiáng)調(diào)應(yīng)學(xué)生的自由發(fā)展3、教學(xué)基本原則是真誠、信任和理解4、教學(xué)方法強(qiáng)調(diào)非指導(dǎo)性的原則（三）基本教學(xué)模式1.以題目為中心的課堂討論模型這是由精神分析學(xué)家、群體心理治療專家科恩于1969年創(chuàng)建的。他將以題目為中心的相互作用的心理治療方法應(yīng)用于學(xué)校教育，從而形成了一種人本主義心理學(xué)的教育模型。2.開放教室的教學(xué)模型這是一種適用于5歲到7歲兒童的人本主義學(xué)習(xí)模型。它的典型特點是無拘無束、不拘形式。在開放的課堂中，教師的首要任務(wù)是在適當(dāng)?shù)臅r間，促使兒童與學(xué)習(xí)材料發(fā)生接觸。3.自由學(xué)習(xí)的教學(xué)模型這種模型認(rèn)為，在自由學(xué)習(xí)的環(huán)境中，學(xué)生具有與管理人員同等的地位。他們共同確定學(xué)校的法則與方針，而且不強(qiáng)迫學(xué)生出席任何班級或任何他們所不希望做的工作。目前四十六頁\總數(shù)五十二頁\編于七點（四）評價進(jìn)步性1.人本主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是人格的發(fā)展，這就使學(xué)校教育目標(biāo)發(fā)生了根本的轉(zhuǎn)變，從而對只注重學(xué)科知識教學(xué)的傳統(tǒng)教育目標(biāo)提出了挑戰(zhàn)。2.消除了精神分析的悲觀論傾向，增強(qiáng)了教育目標(biāo)的科學(xué)性。3.有力地沖擊了行為主義與精神分析對教育理論與教育實踐的消極影響，促進(jìn)了當(dāng)時的教育革新。局限性1.片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生的天賦潛能的作用而無視人的本質(zhì)的社會性。2.過度強(qiáng)