我國(guó)職業(yè)教育課程本質(zhì)觀與價(jià)值觀的探究

我國(guó)職業(yè)教育課程本質(zhì)觀與價(jià)值觀的探究

無(wú)論是職業(yè)教育的課程，還是其他教育的課程，縱觀其課程觀的發(fā)展，可以發(fā)現(xiàn)是沿著人們對(duì)課程價(jià)值的期待和對(duì)課程本質(zhì)的認(rèn)識(shí)軌跡而演進(jìn)的，而課程的本質(zhì)與價(jià)值又規(guī)定著課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程組織、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)等問題的基本取向。因此，職業(yè)教育課程的本質(zhì)與價(jià)值的研究是職業(yè)教育課程理論研究的邏輯起點(diǎn)，是職業(yè)教育課程理論的首要問題。一、我國(guó)職業(yè)教育課程本質(zhì)觀的探究鑒于對(duì)職業(yè)教育課程本質(zhì)認(rèn)識(shí)的重要性，我國(guó)職業(yè)教育課程理論與實(shí)踐研究工作者對(duì)職業(yè)教育課程本質(zhì)問題進(jìn)行了不懈的研究。經(jīng)過較為深入的理論研究和廣泛的實(shí)踐，我國(guó)職業(yè)教育課程理論基本上摒棄了職業(yè)教育課程的知識(shí)本質(zhì)觀，職業(yè)教育課程的活動(dòng)本質(zhì)觀越來越多地得到人們認(rèn)可，并在職業(yè)教育課程實(shí)踐中得以顯現(xiàn)。（一）職業(yè)教育課程知識(shí)本質(zhì)觀的摒棄我國(guó)許多職業(yè)學(xué)校的前身或是普通高中、技工學(xué)校、普通中等專業(yè)學(xué)?；蚴瞧胀ǜ叩葘？茖W(xué)校。普通高中屬于基礎(chǔ)教育，在我國(guó)，基礎(chǔ)教育課程的知識(shí)本質(zhì)觀一直占有統(tǒng)治地位；技工學(xué)校、普通中等專業(yè)學(xué)?；蚴瞧胀ǜ叩葘？茖W(xué)校的課程受前蘇聯(lián)學(xué)科課程的影響，課程的知識(shí)本質(zhì)觀長(zhǎng)期以來根深蒂固。這種知識(shí)本質(zhì)的課程有助于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)掌握系統(tǒng)的學(xué)科理論知識(shí)，但這種課程的缺點(diǎn)也是十分明顯的，它容易造成和加深學(xué)科分隔，使學(xué)習(xí)者脫離社會(huì)生活和職業(yè)實(shí)踐，容易“見物不見人”，結(jié)果是重視知識(shí)的學(xué)習(xí)，忽視人的發(fā)展，造成職業(yè)教育質(zhì)量難以保證和職業(yè)教育教學(xué)效能的低下。20世紀(jì)70年代，我國(guó)恢復(fù)高考制度后，面對(duì)改革開放政策下社會(huì)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，我國(guó)的普通中等專業(yè)學(xué)校首先意識(shí)到了其課程重理論、輕實(shí)踐，重知識(shí)、輕能力帶來的弊端。于是，人們?cè)谡n時(shí)安排上紛紛加大實(shí)踐課的課時(shí)，甚至在課時(shí)分配上，一度達(dá)成了理論課時(shí)與實(shí)踐課時(shí)的比例要達(dá)到1:1的共識(shí)。在課程知識(shí)本質(zhì)觀下，采用學(xué)科課程，通過加大實(shí)踐教學(xué)時(shí)數(shù)取得了一定的成效，但問題仍然沒有得到解決。尚元明在1995年，也就是人們提出并加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)二十多年后，調(diào)查了職業(yè)學(xué)校課程體系后發(fā)現(xiàn)“片面注重文化課的傾向在一部分學(xué)校還仍然比較突出”，“過于強(qiáng)調(diào)專業(yè)知識(shí)的系統(tǒng)性，不適當(dāng)?shù)丶哟髮I(yè)課程理論深度；從教材選用上，仍然借用大專、本科教材；從教師心態(tài)看，許多教師片面強(qiáng)調(diào)增加學(xué)生后勁，授課中偏重純理論公式的推導(dǎo)、過深的理論闡述、過細(xì)的結(jié)構(gòu)分析”。郭楊在1998年的調(diào)查也表明：“許多職業(yè)學(xué)校在課程設(shè)置上都不同程度地存在著重知識(shí)輕能力、重理論輕實(shí)踐的現(xiàn)象，沒有體現(xiàn)出職業(yè)教育的特色。如有些職業(yè)學(xué)校開設(shè)了十幾門至二十幾門理論課，而且內(nèi)容偏難偏深，有許多科目與本專業(yè)或工種的生產(chǎn)實(shí)際聯(lián)系并不緊密，有的根本在生產(chǎn)線上用不上，相反，實(shí)踐課程卻顯得分量不足，這一問題直接導(dǎo)致了技工少技能、技術(shù)員少技術(shù)的后果。”20多年的職業(yè)教育課程實(shí)踐表明，在課程知識(shí)本質(zhì)觀下，采用學(xué)科課程，幻想著通過加大實(shí)踐課時(shí)的時(shí)數(shù)來解決職業(yè)教育課程問題的路是行不通的。這主要是由于課程知識(shí)本質(zhì)觀的學(xué)科課程雖然能全面系統(tǒng)、高效地將學(xué)科的理論知識(shí)傳授給學(xué)生，但它卻很難將理論知識(shí)與學(xué)生將面臨的職業(yè)活動(dòng)包括工作內(nèi)容、工作過程及環(huán)境結(jié)合起來。（二）職業(yè)教育課程活動(dòng)本質(zhì)觀的出現(xiàn)20世紀(jì)90年代初，我國(guó)相繼引進(jìn)國(guó)外的職業(yè)教育課程模式，諸如德國(guó)的雙元制、北美的CBE(CompetencyBaseEducation)、英國(guó)的BTEC(BusinessandTechnicalEducationCouncil)、澳大利亞的TAFE(TrainingandFurtherEducation)以及國(guó)際勞工組織的MES(ModulesofEmployableSkill)等。這些課程理念給我們以啟示。我國(guó)職業(yè)教育課程從傳統(tǒng)思維模式中走了出來，人們開始嘗試用新的觀念來思考我國(guó)職業(yè)教育課程本質(zhì)問題。20世紀(jì)90年代我國(guó)中等職業(yè)教育進(jìn)行的“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程改革是一次十分有益的嘗試。這種課程“取學(xué)科課程、活動(dòng)課程、核心課程之所長(zhǎng)，并借鑒了德國(guó)雙元制使用的核心階梯課程、流行于北美等地區(qū)的能力模塊課程、國(guó)際勞工組織開發(fā)的MES所使用的技能模塊課程以及我國(guó)傳統(tǒng)的單科分段式課程等多種課程形式”。經(jīng)過分布于十九個(gè)省、市的近百個(gè)參研單位和近千名參研人員的近十年的努力，該模式不但已形成自己的理論框架，還開發(fā)了十五大類七十余個(gè)專業(yè)的教學(xué)計(jì)劃，并在實(shí)踐中得以完善和檢驗(yàn)。但是它“僅停留于對(duì)傳統(tǒng)學(xué)科模式的改良，因此無(wú)法實(shí)現(xiàn)職教課程和開發(fā)模式轉(zhuǎn)型的目標(biāo)?！毙旌J(rèn)為：“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式，只是在一定程度上解決了課程的結(jié)構(gòu)問題，在具體的課程的建構(gòu)上沒有突破。該模式是把傳統(tǒng)的各類課程歸類于不同的模塊之中，而具體的課程仍然是按照學(xué)科的知識(shí)體系構(gòu)建的，課程改革的核心問題，如：依據(jù)什么選擇教學(xué)內(nèi)容、所選擇的教學(xué)內(nèi)容按照什么標(biāo)準(zhǔn)和方式進(jìn)行組合等沒有得到解決。分析其原因主要是對(duì)職業(yè)教育應(yīng)該傳授什么樣的知識(shí)，哪些知識(shí)是對(duì)職業(yè)最具有價(jià)值，掌握職業(yè)知識(shí)和形成職業(yè)能力的客觀規(guī)律是什么等認(rèn)識(shí)不清，造成職業(yè)教育課程改革的實(shí)踐中缺乏理論指導(dǎo)，也使得課程改革很難有突破。黃克孝認(rèn)為“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式在實(shí)踐中存在如下問題，“對(duì)‘寬基礎(chǔ)、活模塊’的‘寬、活的程度缺乏清晰明確的理論界定；由于增加了文化基礎(chǔ)課和專業(yè)基礎(chǔ)課程的課時(shí)數(shù)，減少了專業(yè)課程和實(shí)踐課程的課時(shí)，給學(xué)生掌握扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)和過硬的實(shí)踐技能帶來了困惑?！痹凇皩捇A(chǔ)、活模塊”課程模式之后，我國(guó)職業(yè)教育工作者又提出了實(shí)踐導(dǎo)向的職業(yè)教育課程模式、過程導(dǎo)向的職業(yè)教育課程模式、能力本位的職業(yè)教育課程模式等。這些課程模式盡管叫法上有所區(qū)別，但是對(duì)這些模式的專業(yè)設(shè)置、課程目標(biāo)確定、課程內(nèi)容篩選、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)進(jìn)行全面系統(tǒng)的比較研究后發(fā)現(xiàn)它們確有著基本一致性的特征。比如：在專業(yè)設(shè)置上，都以職業(yè)分類為依據(jù)；課程目標(biāo)確定都應(yīng)用了不同形式的職業(yè)活動(dòng)分析方法；課程內(nèi)容的篩選圍繞職業(yè)活動(dòng)能力形成需要；課程橫向組織強(qiáng)調(diào)職業(yè)活動(dòng)的整合，縱向組織強(qiáng)調(diào)工作過程的邏輯序列；課程類型采用混合課程結(jié)構(gòu)，充分發(fā)揮項(xiàng)目課程等不同課程的優(yōu)勢(shì)；課程實(shí)施多采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)、行動(dòng)導(dǎo)向、項(xiàng)目教學(xué)等通過實(shí)踐學(xué)習(xí)的方法；課程評(píng)價(jià)以學(xué)生職業(yè)活動(dòng)過程和結(jié)果來衡量，并注意結(jié)合國(guó)家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)等。實(shí)際上，實(shí)踐導(dǎo)向的職業(yè)教育課程模式、過程導(dǎo)向的職業(yè)教育課程模式、能力本位的職業(yè)教育課程模式的課程本質(zhì)是一個(gè)，那就是活動(dòng)或者說是職業(yè)活動(dòng)。實(shí)踐是人們認(rèn)識(shí)和改造自然世界和人類社會(huì)的活動(dòng)，實(shí)踐導(dǎo)向的職業(yè)教育課程模式中的實(shí)踐當(dāng)然是一種活動(dòng)，因此可以說實(shí)踐導(dǎo)向的課程觀其課程的本質(zhì)是活動(dòng)。工作過程是人們認(rèn)識(shí)和改造自然世界和人類社會(huì)的活動(dòng)過程，既然是活動(dòng)當(dāng)然有過程。所以，工作過程的課程觀其課程的本質(zhì)也可以說是活動(dòng)。能力本位課程觀的能力是用完成一項(xiàng)任務(wù)或者說工作來描述的。能力來自于哪里？馬克思認(rèn)為：人的能力只有在其對(duì)象面前才是可能的。人的能力來源于對(duì)象性，來源于現(xiàn)實(shí)的相互作用，來源于對(duì)立或矛盾，從空間上時(shí)間上看都是如此。這個(gè)“人們?cè)谂c其對(duì)象的相互作用”，在現(xiàn)實(shí)世界中，就是人們改造客觀世界的社會(huì)活動(dòng)。而人們改造客觀世界的社會(huì)活動(dòng)就是實(shí)踐。因此，人的能力來源于實(shí)踐，在實(shí)踐中人的能力得以形成。所以，能力本位的課程觀其課程的本質(zhì)仍是活動(dòng)。認(rèn)為職業(yè)教育課程本質(zhì)是職業(yè)活動(dòng)的人越來越多。這從我國(guó)職業(yè)教育具有代表性的課程方案也能反映出來。我國(guó)具有代表性的職業(yè)教育課程指導(dǎo)方案、課程目標(biāo)是用職業(yè)活動(dòng)來描述的，課程內(nèi)容是職業(yè)活動(dòng)需要的知識(shí)、技能和態(tài)度；課程組織遵循職業(yè)活動(dòng)過程邏輯，課程實(shí)施采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)、項(xiàng)目教學(xué)等職業(yè)活動(dòng)課程教學(xué)，課程評(píng)價(jià)注重評(píng)價(jià)學(xué)生職業(yè)活動(dòng)能力水平和職業(yè)活動(dòng)的結(jié)果。二、我國(guó)職業(yè)教育課程價(jià)值觀的探究雖然我國(guó)提出大力發(fā)展職業(yè)教育的時(shí)間并不長(zhǎng)，但由于人們對(duì)職業(yè)教育課程價(jià)值期待較高，推動(dòng)了職業(yè)教育課程改革和職業(yè)教育課程理論的快速發(fā)展。我國(guó)職業(yè)教育課程價(jià)值經(jīng)歷了由知識(shí)傳授到能力培養(yǎng)的轉(zhuǎn)變。（一）職業(yè)教育課程知識(shí)傳授價(jià)值觀的摒棄我國(guó)教育歷來重視知識(shí)傳授，學(xué)習(xí)者認(rèn)為接受教育就是學(xué)習(xí)知識(shí)，有了知識(shí)就具備了能力。這種傳統(tǒng)觀念對(duì)我國(guó)職業(yè)教育影響十分深遠(yuǎn)，以致許多人認(rèn)為職業(yè)教育課程的價(jià)值在于其對(duì)知識(shí)的傳授。職業(yè)教育課程知識(shí)傳授價(jià)值觀在職業(yè)學(xué)校專業(yè)教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教材、教師的教案和教學(xué)活動(dòng)形式上反映都十分突出。比如：教學(xué)目標(biāo)普遍用“了解”、“理解”、“掌握”描述對(duì)知識(shí)的傳授程度；教材結(jié)構(gòu)采用基本概念、基本公式、基本原理等典型的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)；教學(xué)活動(dòng)基本上在課堂上進(jìn)行，教師采用講授的教學(xué)方法等。職業(yè)教育課程知識(shí)傳授價(jià)值觀的直接后果是導(dǎo)致了學(xué)習(xí)者就業(yè)后必須經(jīng)過長(zhǎng)時(shí)間的實(shí)習(xí)，通過實(shí)習(xí)逐步形成職業(yè)能力，最終才能履行工作職責(zé)。（二）職業(yè)教育課程能力培養(yǎng)價(jià)值觀的提出隨著我國(guó)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的確立，人事分配制度改革的不斷深入，特別是我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展，人們對(duì)職業(yè)教育課程價(jià)值提出了更高的期待。這就是職業(yè)教育的課程能夠使學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)，具備全面素質(zhì)基礎(chǔ)和職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)所要求的職業(yè)能力，畢業(yè)后馬上就能夠上崗工作。這種課程價(jià)值觀的訴求，啟動(dòng)了中國(guó)職業(yè)教育新一輪課程改革。1999年全國(guó)職業(yè)教育教學(xué)改革會(huì)議召開，教育部頒布的《關(guān)于全面推進(jìn)素質(zhì)教育深化職業(yè)教育教學(xué)改革的意見》明確提出了“以全面素質(zhì)為基礎(chǔ)，以能力為本位”的教育教學(xué)指導(dǎo)思想，并把職業(yè)學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)定位在“培養(yǎng)與社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)要求相適應(yīng)，德智體美等全面發(fā)展，具有職業(yè)能力，在生產(chǎn)、服務(wù)、技術(shù)和管理第一線工作的高素質(zhì)勞動(dòng)者?！?005年在國(guó)務(wù)