基于學(xué)生思維狀況的教學(xué)設(shè)計

基于學(xué)生思維狀況的教學(xué)設(shè)計

一節(jié)成功的課，一定有一個高質(zhì)量的教學(xué)設(shè)計。適合學(xué)生思維狀況的教學(xué)設(shè)計，能夠為教學(xué)環(huán)節(jié)的順利開展奠定堅實的基礎(chǔ)。關(guān)于教學(xué)設(shè)計的概念，美國教育心理學(xué)家加涅在《教學(xué)設(shè)計原理》中給出這樣的界定：“教學(xué)設(shè)計是一個系統(tǒng)化規(guī)劃教學(xué)系統(tǒng)的過程。教學(xué)系統(tǒng)本身是對資源和程序作出有利于學(xué)習(xí)的安排。任何組織機構(gòu)，如果其目的旨在開發(fā)人的才能，均可以被包括在教學(xué)系統(tǒng)中。”新課程背景下，教師應(yīng)當實現(xiàn)由傳統(tǒng)的以教為中心的教學(xué)設(shè)計向以學(xué)生為主體的現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計的轉(zhuǎn)變。筆者試從關(guān)注學(xué)生的思維狀況的角度，對如何使教學(xué)設(shè)計更好地彰顯教師主導(dǎo)與學(xué)生主體的有機結(jié)合提出一些粗淺的看法。一、從學(xué)生的思維水平進行教學(xué)設(shè)計由于生活經(jīng)驗和知識積累等方面的差異，對同一問題，教師與學(xué)生觀察、思考的角度和深度都是有差別的。這就要求教師換位思考，從學(xué)生的思維水平出發(fā)，對教學(xué)內(nèi)容的解讀進行預(yù)設(shè)。比如，在“商品的價值”的教學(xué)設(shè)計中，要關(guān)注到學(xué)生剛從初中升入高中，對價值概念的理解受到以往生活和學(xué)習(xí)經(jīng)驗根深蒂固的影響，即學(xué)生經(jīng)常把經(jīng)濟學(xué)中的價值等同于商品的有用性即使用價值，也總是不自覺地排斥此概念的全新內(nèi)涵：凝結(jié)在商品中的無差別的人類勞動。教師應(yīng)該關(guān)注并理解學(xué)生這一因思維水平導(dǎo)致的“錯覺”，在預(yù)設(shè)中更多地采用生活中的事例或者習(xí)題，引導(dǎo)學(xué)生理解抽象的概念。同樣，對決定價格的因素，受生活經(jīng)驗的影響，學(xué)生可能會“不厭其煩”地將其錯誤地解讀為質(zhì)量決定價格。從以往的教學(xué)經(jīng)驗看，囿于高一新生的思維水平，筆者一直沒找到有效的辦法較好地糾正這一錯誤。于是，在教學(xué)設(shè)計中干脆將錯就錯，先順著學(xué)生的思維錯誤，把他們引入既定的思維陷阱。學(xué)生自己認識到此路不通，才會主動尋找新的途徑。我是這樣預(yù)設(shè)的：“老師幾年積攢下來的錢，大概有十多萬，想買一輛車，大家說能買一輛寶馬還是寶來？”接下來的問題，我沒有按照通常的思路追問“為什么寶馬比寶來要貴”，那樣學(xué)生會跳過思維的過程，直接從書本上找到答案：因為價值決定價格。這樣就回避了“質(zhì)量可不可以決定價格”這一學(xué)生最糾結(jié)的問題，其結(jié)果只能是學(xué)生“知其然，不知其所以然”。所以我接下來的問題是：“當然，以老師手頭的錢只能買一輛寶來，但也有一些人，他們愿意花更多的錢買寶馬而不是寶來，為什么？”學(xué)生的答案基本上都指向了質(zhì)量。于是接下來預(yù)設(shè)的問題就是“請君入甕”：“質(zhì)量好，所以愿意花更多的錢，那是不是說，質(zhì)量可以或者說有時候可以決定商品的價值？”由于給學(xué)生在質(zhì)量與價格之間搭了個“橋梁”，因此，雖然學(xué)生可能會根據(jù)書本否認“質(zhì)量決定價格”，但轉(zhuǎn)而會認為質(zhì)量影響價格應(yīng)該是可以的。這時，再預(yù)設(shè)兩個問題情境：其一，電子產(chǎn)品的質(zhì)量越來越好，價格卻越來越便宜；其二，拿破侖時代的鋁和今天的鋁，質(zhì)量沒有變，但價格一落千丈，為什么？到底是質(zhì)量在影響價格還是質(zhì)量背后的另外一種東西在作怪？如果是，它到底是什么？……教學(xué)實踐證明，經(jīng)歷“顛覆”后的“重生”，記憶才會更深刻，相當多的學(xué)生能夠就此糾正“質(zhì)量決定價格”的思維定勢。二、從學(xué)生的思維指向的可能性進行教學(xué)設(shè)計雖然我們的學(xué)生處在相同的年齡階段，他們的整體思維水平相差無幾，但每個人畢竟都是獨立而有著豐富個性的個體，對于同一個問題，不同學(xué)生的思維指向的可能性就會千差萬別。這也是課堂生成性的一個重要原因。因此，要處理好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，就必須在教學(xué)預(yù)設(shè)中充分考慮學(xué)生對某個教學(xué)問題會出現(xiàn)哪些思維指向的可能性。比如，在學(xué)習(xí)意識的起源時，關(guān)于“動物是沒有意識的”這一知識點，教師要充分考慮學(xué)生可能會提出的問題，并尋找相應(yīng)的資料，做好充分的準備，否則便可能會措手不及。比如，一次校外公開課，一位年輕教師在課堂上被學(xué)生問到：“老師，有句俗話叫‘鳥有鳥語，獸有獸語’，你不是動物，怎么知道動物沒有意識？”教師沒想到學(xué)生會提出這樣的“怪”問題，由于沒有準備，就對學(xué)生敷衍說：“這是生物老師的任務(wù)，你們有興趣課后去問生物老師吧?！币源舜掖沂請?。評課中，大多數(shù)教師認為這位教師是在回避問題，對學(xué)生理解意識的本質(zhì)十分不利。事后，再次回顧這節(jié)課，筆者覺得這應(yīng)該是大多數(shù)學(xué)生在這一問題上的思維困惑。因此，我對這一問題的預(yù)設(shè)情境做了這樣的處理：不直接反駁學(xué)生，而是反過來給他們展示如下問題情境：海豚聰明嗎？聰明到什么程度？是不是有的海豚可以說人的話？然后展示一段證明海豚聰明的材料（這段材料很多課件中都有）。接下來提出問題：“同學(xué)們都認為海豚在動物中是聰明的，不錯，但是，如果把材料中的成年海豚換成一個人，就算是一個4歲的小孩，三個科學(xué)家用了幾年時間才教會他25個單詞，你們說這個小孩聰明嗎？”在學(xué)生思忖、困惑時，趁熱打鐵，及時點撥：“可見，所謂意識，應(yīng)該是人比動物高明的那一點點。對于動物，所有的聰明那都不叫意識，頂多只能稱之為感覺和心理；而人，除了這些動物都有的感覺和心理之外，還有比動物高明的那一點點，這一點點才叫意識……”通過這樣的處理，學(xué)生基本上能夠從思維上認同動物是沒有意識的。三、從學(xué)生思維的興趣生長點進行教學(xué)設(shè)計“興趣是最好的老師”，“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。實踐也證明，興趣對學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)動作用是巨大的。課題組兩位教師上公開課，內(nèi)容都是《樹立正確的消費觀》。一位教師是這樣導(dǎo)入的——先展示一條新聞：史上最牛生日宴2008年，溫州有一家飯店在當?shù)孛襟w打出廣告，他們將推出一桌188888元的滿漢全席生日宴。酒店負責(zé)人王女士說，這套菜夠6到8人吃，而且肯定會物有所值。舉例來說，單就其中的佛跳墻一道菜，他們的單盅價格為1萬元。這道菜里頭，除了有魚翅、鮑魚和冬蟲夏草等之外，他們加入了松露和食用金箔。然后提問學(xué)生，這是什么消費心理引發(fā)的消費行為？學(xué)生在對新聞驚訝感嘆后，很快就齊聲說出了答案：攀比。其余幾種消費觀的講解也大致遵循如此套路。另一位教師的導(dǎo)入是這樣的——先出示一個情境：好朋友小彤的生日要到了，小雨犯了愁：送什么禮物給小彤呢？爸爸說：這有何難??！商店里禮物多著呢！小雨告訴爸爸：不是為這，我是弄不清楚她兩個月之后會喜歡什么。上個月她一切跟著蔡依林走，這段時間陷入了“韓流”，總之，她一定要站在時尚的最前列。然后提問：小彤是一種什么消費心理？如果你是小雨，你會送什么樣的禮物給小彤？請用消費心理的知識說明你送這一禮物的理由。圍繞問題，學(xué)生開始激烈地討論，對小彤到底是從眾還是攀比產(chǎn)生了爭執(zhí)：一部分學(xué)生認為，小彤是從眾心理，因為，這“明顯”是一種跟風(fēng)隨大流的心理；另一部分學(xué)生認為，“飲食消費向廣告看齊，服裝消費向名牌看齊，娛樂消費向流行看齊，人情消費向成人看齊”，這是攀比心理引發(fā)的消費。在學(xué)生爭論白熱化的時候，教師巧妙點撥，這節(jié)課的教學(xué)難點便高效地解決了。而圍繞怎么送禮這一學(xué)生自己也糾結(jié)的問題，學(xué)生的討論更加熱烈，在討論中成功地區(qū)分了另外幾種消費觀的特點和利弊。比較兩節(jié)課，很明顯，第一節(jié)課學(xué)生無互動和思考，原因應(yīng)該是預(yù)設(shè)的導(dǎo)入材料離學(xué)生較遠，所以學(xué)生除了照書本上的知識回答問題外，其他時間基本上是冷場的。而第二節(jié)課上，對同樣一個知識點，學(xué)生的思維參與度比較高。其成功之處就在于教師恰當?shù)刈プ×藢W(xué)生思維的興趣生長點，所設(shè)計的故事情境幾乎是零距離地貼近了學(xué)生的生活。學(xué)生有話說，對于教師所設(shè)置的問題就愿意思考，在思考中還引發(fā)了辯論，在自主學(xué)習(xí)中輕松解決了疑難點。四、在教師集體備課的觀點磨合中改進教學(xué)設(shè)計為了不斷完善教學(xué)設(shè)計，在立足學(xué)生思維狀況的基礎(chǔ)上，還應(yīng)充分發(fā)揮教師集體的智慧和力量。我們經(jīng)常強調(diào)開發(fā)教材資源、網(wǎng)絡(luò)資源甚至學(xué)生資源。其實，教師本身也是最寶貴的教學(xué)資源之一。這種寶貴之處，不僅表現(xiàn)為教師具有專業(yè)的知識，更重要的是，每個教師都有著豐富的教學(xué)經(jīng)驗，都有著與不同學(xué)生個體思想交流、生成教學(xué)資源和教學(xué)智慧的經(jīng)歷。集體備課，因其能實現(xiàn)資源共享、智慧共享，教學(xué)案例共同探討，教學(xué)觀點共同磨合，在很多學(xué)校和學(xué)科廣為提倡，甚至在一些學(xué)校被作為一項課題在進行研究和實踐。教學(xué)設(shè)計如果能夠在備課組的充分討論、磨合中得以改進，更能對教學(xué)過程進行系統(tǒng)規(guī)劃，取得更好的教學(xué)效果。比如，在學(xué)習(xí)《事物是普遍聯(lián)系的》內(nèi)容時，學(xué)生總是誤以為任何兩個事物之間都是有聯(lián)系的，并能舉出事物之間的所謂的“聯(lián)系”。那么，在預(yù)設(shè)時教師就應(yīng)當充分考慮學(xué)生可能產(chǎn)生的這一偏離性問題。授課時，備課組一位教師就碰到了這樣的情況：師事物是普遍聯(lián)系的，就是說世界上任何兩個事物都是相互聯(lián)系的，對嗎？生對！師那誰能舉出任意兩個事物都聯(lián)系的例子？生……師我來舉個例子。我和月球上的一顆沙子有沒有聯(lián)系？生有！師是什么聯(lián)系？生我到月球上去。師假如你這輩子不會去呢？生我想到了它，這就是聯(lián)系。這位教師沒想到學(xué)生會說出這個理由，隨機應(yīng)變道：“想到它，這是主觀與客觀的聯(lián)系，而聯(lián)系是客觀的聯(lián)系。”這樣解釋后，教師感覺到學(xué)生似乎并不怎么理解，但一時又找不到更有效的方式，于是課后在備課組內(nèi)提出了自己的困惑。課題組討論認為，這樣的解答過于理論化，況且當時學(xué)生并沒有學(xué)習(xí)聯(lián)系的客觀性，內(nèi)心不容易接受。通過集體磨合后，這位教師重新作了這樣的預(yù)設(shè)：在學(xué)生說出“想到了它就是一種聯(lián)系”時，再引導(dǎo)學(xué)生重新學(xué)習(xí)聯(lián)系的含義：聯(lián)系