職業(yè)教育課程改革理論研究

一、關于職業(yè)教育課程模式的理論探討

教育部面向21世紀職教課程改革和教材建設規(guī)劃項目中，把課程分為由上到下的三個層級(課程范型、課程模式、課程方案)“課程模式”:“來自于某種課程范型并以其課程觀為指導思想，為課程方案設計者開發(fā)或改造某個專業(yè)并編制課程文件提供具體思路和操作方法的標準樣式”。據(jù)此，將三段式、“雙元制”、CBE、MBS、“寬基礎、活模塊”等看成是課程模式的具體表現(xiàn)形式。三段式是教學內(nèi)容排列的時間順序“雙元制”是一種校企結合的職業(yè)教育體制CBB是以能力為基礎的教育指導思想和教育模式MBS是一種具體的課程方案“學科模式”是教學內(nèi)容排列的系統(tǒng)化邏輯體系。第一頁，共60頁。一、關于職業(yè)教育課程模式的理論探討

教育部職教中心研究所將職業(yè)教育課程分類：學科中心模式(針對某一技術內(nèi)容而設計的課程)階梯核心式(跳躍式的分段教學，逐步由基礎轉向專業(yè)發(fā)展)單元組合式(按生產(chǎn)技術周期和規(guī)律安排課程)模塊組合(按工作任務和步驟設計的課程)職業(yè)群集式(按照職業(yè)群共有的基礎技術和基本技能整理而成)是按照同一范疇進行課程模式比較的初步嘗試。第二頁，共60頁。一、關于職業(yè)教育課程模式的理論探討

其它的一些理論：聯(lián)合大學：將課程分為三個層面，即宏觀、中觀和微觀層面的課程。華東師范大學根據(jù)能力觀的不同劃分出三種導向的課程模式，即職業(yè)任務導向的模式，職業(yè)素質導向的模式和綜合職業(yè)能力導向的模式。盡管這與國際上目前的主流理論并不完全一致，但至少比按照(未做系統(tǒng)化歸類的)某一(偶然表現(xiàn)出的)特性進行的課程模式比較研究又前進了一大步。同時，利用三個維度(課程與工作的匹配程度、課程的理論深度、理論與實踐的整合程度)將職業(yè)教育課程分成形成準備型、交替型、滲透型和雙元型等四種課程模式，也是對課程模式的分類進行系統(tǒng)化探索的有益嘗試。第三頁，共60頁。一、關于職業(yè)教育課程模式的理論探討2004年，教育部提出了按照企業(yè)實際工作任務開發(fā)“工作過程系統(tǒng)化”的“教學項目”課程模式，從理論上解決了長期以來困擾我們的“破”掉“學科系統(tǒng)化”課程體系后不知道“立”什么的矛盾。工作過程系統(tǒng)化課程是旨在提高學校對企業(yè)技術、服務和勞動組織發(fā)展快速響應能力的以培養(yǎng)職業(yè)行動能力為目標的(校本)課程方案，盡管其受到企業(yè)的廣泛歡迎，但在今后的實施和發(fā)展中還需要職業(yè)教育理論界的支持和深入研究。第四頁，共60頁。二、職業(yè)教育課程開發(fā)的實踐與探索從世界范圍來看，職業(yè)教育課程開發(fā)方法首先是“學科系統(tǒng)化”的，在經(jīng)歷了“職業(yè)分析導向”和“學習理論導向”的課程開發(fā)模式后，目前正向“工作過程導向的模式發(fā)展。從我國建國以后職業(yè)教育課程開發(fā)的實踐中，也能清晰地體會出這一脈絡。

第五頁，共60頁。1．學科系統(tǒng)化的課程開發(fā)在實踐中，由于很容易在大學里找到與多數(shù)職業(yè)教育專業(yè)相“對應”的學科，因此許多課程開發(fā)事實上成了從學科知識中選擇“合適”的內(nèi)容并按照教育對象的實際情況進行“教學簡化”的過程，其結果就是我國傳統(tǒng)的學科式課程模式(又稱單科分段式或三段式等),即將各類課程按(知識內(nèi)容)順序分階段排列，組成各門課程相互銜接又各自為政的結構龐大的體系。第六頁，共60頁。1．學科系統(tǒng)化的課程開發(fā)作為普教“改良型”的學科課程模式，職教學科課程模式的主要特點表現(xiàn)在理論與實踐課程并列、重視文化基礎知識以及實踐課單獨設課自成系統(tǒng)等方面，其優(yōu)點是邏輯性、(學科)系統(tǒng)性強。但是，學科課程也經(jīng)受著來自多方面的批判，如認為學科課程重理論，輕實踐，不能有效地培養(yǎng)能力；認為學科課程重知識的系統(tǒng)性，忽視了知識與具體工作任務的聯(lián)系；認為學科課程的梯形課程排列方式增加了基礎理論學習的難度，也不利于理論與實踐的整合等。第七頁，共60頁。1．學科系統(tǒng)化的課程開發(fā)理論與實踐割裂是學科課程的一個老大難問題。學科課程可以為學生提供學科理論基礎，但無法提供最受企業(yè)關注的“工作過程知識”和基本工作經(jīng)驗，其提供的職業(yè)學習機會與職業(yè)實踐的關系是間接的，因此從根本上難以滿足企業(yè)和勞動市場的要求。由此看來，職教課程開發(fā)的關鍵不是弄清課程的宏觀結構，而是在課程開發(fā)工作中如何使學習內(nèi)容的設計與編排跳出學科體系?！奥毥陶n程改革與嘗試只有從本質上跳過這道藩籬，而不僅是在原有學科課程上的修補與改進，才能從根本上提高職業(yè)教育的整體質量”

，對此，大家的認識基本是一致的。第八頁，共60頁。2.職業(yè)分析導向的課程開發(fā)模式CBE(CompemnceBasedEducatlon)是起源于美國、后在北美和澳洲等地得以推廣的職業(yè)教育思想和模式。由于這里廣泛應用了DACUM(DevelopingaCumculum)課程開發(fā)方法，因此，在我國常把用DACUM法開發(fā)的課程稱為CBE課程模式。CBE課程開發(fā)模式的核心是能力，課程設計采用模塊式方案，重視學生的能力訓練，理論知識傳授以“必需、夠用”為度，教學上強調學生的主體作用。CBE課程開發(fā)以職業(yè)分析為起點，并把職業(yè)能力看作職業(yè)教育的基礎，相對于傳統(tǒng)的“以學科知識為基礎”的學科系統(tǒng)化課程開發(fā)來講，已經(jīng)具有革命性的意義。第九頁，共60頁。2.職業(yè)分析導向的課程開發(fā)模式然而，CBE課程“把能力看作是一系列孤立的行為，忽視了真實的職業(yè)世界中人們的操作行為的復雜性以及智力性操作中判斷力所擔當?shù)闹匾巧?。由于技術，特別是信息技術的高度發(fā)展對勞動組織方式造成的巨大影響和精益管理模式的普遍推廣，加上人們?nèi)找嬖鲩L的全面發(fā)展的要求，BE課程開發(fā)的局限性越來越明顯：即將單項能力組合成綜合能力的方式忽視了工作的整體特性和經(jīng)驗成分。在高職院校的實證研究證實，由于沒有理清能力組合方式與工作過程間的關系，在工作分析后的“教學分析”過程中，各校又重新回到了學科系統(tǒng)化的老路上。因此，CBE對我國課程開發(fā)的貢獻主要是理念上的，而不是提供有價值的可操作的課程。第十頁，共60頁。2.職業(yè)分析導向的課程開發(fā)模式“雙元制”是德國職業(yè)教育的主要形式。在我國，人們把“雙元制”的本質總結為“企業(yè)和學校相結合，以企業(yè)為主；理論和實踐相結合，以實踐為主”。在德國，“雙元制”課程開發(fā)由德國聯(lián)邦職教研究所(BIBB)統(tǒng)一進行，由于語言和信息傳輸原因，這一過程中的微觀環(huán)節(jié)對我國多數(shù)職教同仁來說至今仍然是個“黑箱”。職教界對其理解也多表現(xiàn)在對課程開發(fā)的成果——即課程的外在結構和形式方面，如認為其是一種活動課程，一般特別重視其“企業(yè)為主、學校為輔的教學原則”。這樣，即使是在教育部組織的大規(guī)模借鑒雙元制經(jīng)驗的典型實踐中，主要也是一些表象的學習，如強調實踐課程和實踐教學，重視寬基礎復合型人才的培養(yǎng)，等等。第十一頁，共60頁。2.職業(yè)分析導向的課程開發(fā)模式由于對“雙元制”課程開發(fā)的“根基”了解較少，我國專家在總體上肯定的同時，對雙元制課程的評價也多種多樣，如既有認為“雙元制整合模式是所有課程模式中最為理想的一種”

，也有對其文化基礎薄弱，專業(yè)理論知識深度不夠等問題提出批評的。近來，隨著中德職教合作的進一步深入，我國職教理論界已經(jīng)開始跟蹤德國職教課程發(fā)展的本質問題，如“學習領域”課程，認識到課程開發(fā)模式的發(fā)展“不光是一種課程組織方式的變革，而且在本質上體現(xiàn)的一種更深的課程價值觀的變革”

。

第十二頁，共60頁。2.職業(yè)分析導向的課程開發(fā)模式MES(ModulesOfEmployableSkill)是國際勞工組織開發(fā)的課程方案，原意是針對職業(yè)崗位規(guī)范進行就業(yè)技能培訓的模塊課程組合方案，其著眼點是通過一個模塊單元的學習，使受訓者獲得社會生產(chǎn)活動中所需要的一種實際技能，每個模塊都是可以靈活組合的、技能及其所需知識相統(tǒng)一的教學單元。盡管MES模塊課程在我國的推廣使用并不廣泛，然而在職教課程改革過程中卻起到了重要的啟蒙作用。人們由此意識到，職教課程并不一定是固定和系統(tǒng)化的，有時也可以根據(jù)具體需要進行靈活的選擇。第十三頁，共60頁。2.職業(yè)分析導向的課程開發(fā)模式另外一個結果是，“模塊”作為職業(yè)教育的一個特定概念被“濫用”了，出現(xiàn)了諸如“文化課模塊”和“活模塊”等眾多語義不準或不通的說法，這在一定程度上也影響了人們對模塊課程本質的認識。第十四頁，共60頁。2.職業(yè)分析導向的課程開發(fā)模式學習理論導向課程開發(fā)是按照學習理論確定課程結構的方法，將教育目標定位于學生認知能力、一般行動能力和個性發(fā)展，把有效的學習過程作為主導思想(最典型的如教育技術學理論)。這是一種典型的從普通教育直接移植的、素質教育的課程開發(fā)模式，其倡導者一般是來自教育學界而不是企業(yè)和技術教育界的專家。近幾年比較有影響的如“寬基礎活模塊(有稱KH)”和“多元整合”課程開發(fā)模式。

第十五頁，共60頁。2.職業(yè)分析導向的課程開發(fā)模式“寬基礎活模塊”課程將全部專業(yè)課程分為兩個階段，第一階段為寬基礎階段，即教學內(nèi)容不針對具體職業(yè)崗位，而是集合了一群相關專業(yè)所需知識和技能，以期為今后轉崗和繼續(xù)學習奠定“知識與技能”基礎；第二階段稱為活模塊階段，其功能是學生在選定好模塊后，針對相對確定的一個或幾個就業(yè)崗位進行訓練，為就業(yè)做技能方面的準備。這一課程理念在多個省區(qū)職業(yè)院校的幾十個專業(yè)進行了實驗，其實現(xiàn)“全面素質和綜合職業(yè)能力培養(yǎng)”與勝任“在生產(chǎn)、服務、技術和管理第一線工作要求”雙贏的課程目標的努力受到了職業(yè)學校的歡迎。第十六頁，共60頁。2.職業(yè)分析導向的課程開發(fā)模式在“寬基礎活模塊”課程方案中，將遵循學?，F(xiàn)有教學管理原則和學生認知規(guī)律放在首要位置，學習內(nèi)容合理與否退居到了較為次要的位置。其結果是，學習內(nèi)容與職業(yè)行動的聯(lián)系不緊密(如無法提供符合職業(yè)成長規(guī)律的工作經(jīng)驗)，因此，職業(yè)教育最多只能提供一種職業(yè)基礎教育。其受歡迎的原因主要是因為適應現(xiàn)有學校教學管理機制和教師對職業(yè)教育的理解程度。寬基礎活模塊課程開發(fā)混淆了一個事實，即“學生職業(yè)能力的‘寬專結合結構’是職業(yè)教育的結果而不是過程；職業(yè)教育課程宏觀構造的依據(jù)不是‘寬專結合結構’，而是技術知識的性質以及學生學習這些知識的心理過程”

。由于它“僅停留于對傳統(tǒng)(學科)模式的改良，因此無法實現(xiàn)職教課程和開發(fā)模式轉型的目標”

。第十七頁，共60頁。2.職業(yè)分析導向的課程開發(fā)模式多元整合課程開發(fā)是在對現(xiàn)有各種課程模式比較分析的基礎上，試圖“揭示各種模式優(yōu)點，集各家所長，概括它們的共同規(guī)律，整合成一個最優(yōu)化的課程模式的努力”。它的操作構想是：在確保課程目標具有明確職業(yè)化方向的前提下，實施課程內(nèi)容綜合化、開設技術化的學科、采取模塊化的組合形式以及安排階段化進程和實現(xiàn)學習者方向的個性化；在教學策略方面，實施能充分實現(xiàn)產(chǎn)學研結合的、以學生為主體的“項目制”教學和完全學分制為基礎的彈性學習制度等。從以上這些描述可以看出，“多元整合課程開發(fā)”是多種先進職業(yè)教育思想體系(甚至包括不同體系)和理念的綜合，它已經(jīng)完全超越了具體的課程開發(fā)實踐可控制的范疇和框架。

第十八頁，共60頁。2.職業(yè)分析導向的課程開發(fā)模式工作過程導向的課程開發(fā)

20世紀后期，人們開始認識到，除專業(yè)能力之外，勞動者還必須具備較強的方法能力和社會能力，即具備職業(yè)行動能力

(簡稱職業(yè)能力)。職業(yè)教育是發(fā)現(xiàn)、評價和促進職業(yè)行動能力發(fā)展的一個持續(xù)過程。認識到職業(yè)行動能力成為現(xiàn)代職業(yè)教育最重要的教育目標后，行動導向的學習自然成為職業(yè)教育課程和教學研究的中心議題。行動導向學習最早可以追溯到16世紀羅馬圣路卡藝術與建筑學院(AccademiadlSanLuca)的項目教學(意大利語progem)和德國20世紀初以著名教育家凱興斯泰納(G．Ker-schensteiner)為代表的“勞動學?！边\動，其在教育實踐中獲得新生的標志是上世紀80年代以來世界范圍內(nèi)進行的以項目教學代替學科性灌輸式教學的課程和教學改革大潮。第十九頁，共60頁。2.職業(yè)分析導向的課程開發(fā)模式項目教學的核心是用“完整的行動模式”(即學生以小組形式獨立制定工作和學習計劃、實施計劃并進行評價)替代按照外部規(guī)定完成給定任務的“部分行動”模式，讓學生經(jīng)歷接受任務、有產(chǎn)出的獨立工作、展示成果和總結談話這一完整的“工作過程”。教師通過設計開發(fā)合適的教學項目和多種輔助手段(如引導課文等“學材”)幫助學生獨立獲得必需的知識并構建自己的知識體系。因此，推廣項目教學，事實上是工作過程導向課程開發(fā)的一個表象。

第二十頁，共60頁。2.職業(yè)分析導向的課程開發(fā)模式從我國目前的教育實踐來看，工作過程導向課程開發(fā)遇到的主要困難有三個：第一是教學組織方面的，即工作過程導向課程(如項目教學)打亂了傳統(tǒng)的學校教學秩序(如班級制度、按課程表進行教學安排的教學管理制度和教學評價方式)、教學要求(特別是在綜合能力方面)超越了教師的現(xiàn)有整體水平。第二是課程開發(fā)人員的課程開發(fā)能力尚有欠缺，包括對現(xiàn)有教學計劃的分析、對相關人員基本條件的分析(如學生現(xiàn)有專業(yè)水平，自我管理學習能力以及教師行動導向教學經(jīng)驗和實踐經(jīng)驗等)、發(fā)現(xiàn)和表述典型工作過程、物質條件(教室／教學場所，教學設備)分析和地方行業(yè)特征分析等。第二十一頁，共60頁。2.職業(yè)分析導向的課程開發(fā)模式第三是課程開發(fā)過程本身的困難。與其他課程開發(fā)方式相比，工作過程導向課程開發(fā)本身就是一個比較復雜的工作過程，它至少包括以下環(huán)節(jié)：選擇確定專業(yè)、選定教學項目、確定學習范圍和教學時間、確定項目(教學情境)名稱、描述學習目標、確定學習內(nèi)容、確認條件要求(場地，人員，設備)、描述作為項目課程基礎的企業(yè)實際工作情境、教學方案設計、表述學習過程中每一環(huán)節(jié)的具體任務等。這需要課程開發(fā)人員能夠設想出一個教學過程的“共同愿景”

，并將這一愿景描寫出來，它至少應當包括以下“鏡頭”：學習時間、能夠傳授的關鍵能力、具體的教學方法和組織形式、有可能出現(xiàn)的突發(fā)事件以及可供選擇的教學材料和媒體等。對這一切，我們目前還缺乏成熟理論和值得大面積推廣的經(jīng)驗。第二十二頁，共60頁。三、雙元制的職業(yè)教育的探討隨著科技進步和勞動生產(chǎn)水平的提高，企業(yè)對勞動力的職業(yè)素質和行為要求發(fā)生了很大變化。例如，過去人們重視的手工技能和生產(chǎn)中的統(tǒng)一調度，逐步被專業(yè)復合能力、創(chuàng)新能力、信息處理能力和團隊合作能力所替代。對此，雙元制模式中的企業(yè)培訓與職業(yè)教育在銜接溝通上出現(xiàn)了問題，作為配合方的職業(yè)學校教育難以適時滿足企業(yè)界的要求，影響了職業(yè)教育的整體成效。第二十三頁，共60頁。１、德國教學思想企業(yè)界對職業(yè)學校教學的批評主要集中在職業(yè)學校的課程方面：一是專業(yè)系統(tǒng)性太強，缺乏對職業(yè)實踐的具體指導意義；二是學科教學內(nèi)容重復且落后，難以適應科技發(fā)展與職業(yè)提升的要求；三是過于強調概念，忽視經(jīng)驗性知識而偏重純理論知識。第二十四頁，共60頁。１、德國教學思想1998年確定了“以行為為導向”的教學法?！皩W習領域”就是運用一些確定的結構元素制定新的教學框架計劃，具體的職業(yè)任務和職業(yè)工作通過“學習領域”得到描述，是制定新的教學計劃和取消專業(yè)系統(tǒng)結構的有效舉措?！皩W習領域”是一種教育目標規(guī)范化、內(nèi)容和時間分階段的教學單元，這種教學單元是以職業(yè)標準等級和行為過程為導向的。第二十五頁，共60頁。１、德國教學思想其框架教學計劃分為基礎部分和專業(yè)部分，重在發(fā)展學生的行為能力。在單個“學習領域”中，可以綜合勞動過程的知識和技能，也包括那些與行為領域沒有直接聯(lián)系的系統(tǒng)知識和專業(yè)化內(nèi)容。使專業(yè)體系和行為體系并存，課程教學呈現(xiàn)多樣化。具體的學習領域在教學法上由“目標描述”和“內(nèi)容描述”構成，“目標描述”描述學生在該學習領域要達到的目標，即職業(yè)行為能力要素，而“內(nèi)容介紹”則詳細規(guī)定框架計劃內(nèi)的教學內(nèi)容。第二十六頁，共60頁。１、德國教學思想其理論意義在于探索重構職業(yè)教育學的新理念，即突破職業(yè)學校以專業(yè)體系為導向的課程，實施以職業(yè)任務和行為過程為導向的學習領域；其現(xiàn)實意義在于提高雙元制職業(yè)教育體系的有效性，使職業(yè)學校教學進一步發(fā)揮好配合企業(yè)實踐教學的功能。第二十七頁，共60頁。2、以美容美發(fā)專業(yè)為例比較中德職業(yè)學校課程（1）德國職業(yè)學校美容美發(fā)專業(yè)所涉及的學習領域

德國北萊茵——威斯特法倫州框架教學計劃里關于美容美發(fā)職業(yè)培訓所涉及的學習領域包括：職業(yè)基礎課(60課時）、頭發(fā)、頭皮的清潔(60課時）、頭發(fā)、頭皮的護理(60課時）、剪發(fā)(60課時）、造型設計(220課時）、染發(fā)工藝(200課時）、指甲護理(60課時）、皮膚化妝(60課時）、皮膚護理(60課時）。第二十八頁，共60頁。（2）中國職業(yè)學校美容美發(fā)專業(yè)所開課程以河南省商業(yè)學校美容美發(fā)專業(yè)為例，課程設置如下：專業(yè)基礎課：美容院經(jīng)營管理(36課時）、素描(90課時）、色彩(102課時）、禮儀(36課時）、普通話(30課時）、演講與口才(36課時）、形體(66課時）、營養(yǎng)學(36課時）、化妝晶知識(36課時）、PHOTOSHOP(72課時）、營銷知識／核算知識(36課時）、心理學／公共關系(36課時）、應用文寫作／英語聽力會話(36課時）。專業(yè)課：基礎美發(fā)(102課時）、專業(yè)護理(140課時）、發(fā)型設計(68課時）、中醫(yī)按摩(108課時）、文飾美容(102課時）、晚妝設計(108課時）、藝術攝影(72課時）、形象設計(72課時）、影視舞臺妝(72課時）。第二十九頁，共60頁。（３）比較1)課程編排及主體特征的不同。德國改革后以學習領域為單元的課程，是一種行動體系課程的內(nèi)容編排，它是針對行動順序的每一個過程環(huán)節(jié)來傳授相關的課程內(nèi)容，由于每一行動順序都是一種自然形成的行動過程序列，而且學生認知的心理順序也是循序漸進的過程序列，因此，這一行動體系課程對每一門學科可能是不完整的，但對每一個職業(yè)行為來說卻是完整的，體現(xiàn)了職業(yè)教育的實用性，突出了職業(yè)教育的技能性。第三十頁，共60頁。（３）比較而我國同專業(yè)學生學習的內(nèi)容，顯然是按學科體系課程的內(nèi)容編排的，盡管這一體系考慮了學習過程中學習者認知的心理順序，即由淺入深、由易到難、由表及里的情況，但課程內(nèi)容卻是根據(jù)結構龐大而邏輯嚴密的學科順序編排的。不僅專業(yè)學習的宏觀內(nèi)容的編排采取了各門分科課程平行展開的方式，而且各分科課程本身，即微觀的內(nèi)容編排也是按學科結構平行展開的。這樣，對學生來說，學到的知識體系雖然是完整的，但對所要從事的職業(yè)行為來說，卻是不完整的。這就導致我們很多職校生畢業(yè)到企業(yè)崗位后，雖有一定的理論知識，但職業(yè)行為能力卻較差，企業(yè)不得不重新進行上崗培訓，使職業(yè)教育的效果大打折扣。第三十一頁，共60頁。（３）比較2)培養(yǎng)目標不同。德國的學習領域課程設置，培養(yǎng)的目標顯然定位于技術工人，每一個領域都是一項具體的工作，比如，剪發(fā)、指甲護理、頭發(fā)的清潔等，學生學完這些課程，就能直接在崗位上操作。而我們的定位就顯得有些模棱兩可，似乎是技術工人，又似乎是技師，還好象是管理者。因為我們的課程既有操作性的專業(yè)護理、基礎美發(fā)，又有創(chuàng)造性的發(fā)型設計、藝術攝影，還有管理者所需的美容院經(jīng)營管理和營銷知識等。這些課程的設置，初衷是拓寬學生的視野，夯實學生的基礎，為學生多渠道就業(yè)創(chuàng)造條件，使學生成為多面手。但實際卻可能使我們培養(yǎng)的學生失去方向，不知到底該干什么，甚至使學生什么也沒學精，什么也沒學專，反而什么也干不好。這點應該引起我們足夠的重視，并借鑒德國學習領域改革的做法。第三十二頁，共60頁。3、從比較中看德國學習領域改革給我們的啟示1)它較好地解決了為什么而學的問題。德國職業(yè)教育學習領域的改革明確提出了學是為了用的基本策略。以此為出發(fā)點，專業(yè)理論知識的傳授就不可能是系統(tǒng)的（相對于學科知識來說是不系統(tǒng)的，但相對于所要完成的具體工作來說又是系統(tǒng)的），也不可能是單科為主的知識而一定是綜合學科的知識（因為要完成一項具體工作所需要的是多個學科的知識）。第三十三頁，共60頁。3、從比較中看德國學習領域改革給我們的啟示

2)它較好地解決了從哪里學的問題。德國職業(yè)教育學習領域的改革明確提出了在做中學的基本策略。以此為出發(fā)點，學習領域的主要內(nèi)容源于企業(yè)的生產(chǎn)領域，學習領域的總合基本涵蓋生產(chǎn)領域的全部內(nèi)容。學生在做中學，然后在學中做，先知其然，然后知其所以然。（人類認識發(fā)展的一般規(guī)律就是實踐——理論——實踐）。第三十四頁，共60頁。3、從比較中看德國學習領域改革給我們的啟示3)它較好地解決了怎樣學的問題。德國學習領域改革的一個重要方面就是教學方法的改革，教學應當以行為為導向，主要采用行為導向教學法。這一教學法以職業(yè)行為為導向，以學生活動為主，可以極大調動學生學習的自主性、積極性，由過去教師講學生聽的被動行為變?yōu)閷W生的主動探索行為，使學生通過課程的學習逐步養(yǎng)成所需的職業(yè)能力。在這種教學方式的轉化中，教師的角色發(fā)生了變化，由過去課堂教學的主導地位，變成課堂教學的組織者、主持者。第三十五頁，共60頁。3、從比較中看德國學習領域改革給我們的啟示

行為導向教學法符合認知心理學的原理，因為在學習過程中，通過不同途徑所掌握的知識比例是不同的：聽覺20％、視覺30％、視聽50％、自己動手90％。我國偉大的教育家孔子也說：“講給我聽，我會忘記；指給我看，我會記??；讓我去做，我會理解。”所以，只有更多地給學生自己做的機會，他才能更好地消化理解。第三十六頁，共60頁。3、從比較中看德國學習領域改革給我們的啟示

行為導向教學法與我國傳統(tǒng)的灌輸式教學法相比，最大的特點是讓學生學會了學習，掌握了方法，而不僅僅是讓學生學會固有的知識。在今天知識爆炸的信息時代，新知識產(chǎn)生和遞增的速度是驚人的，知識的傳授是無止境的。所以，在有限的學校教育中，我們最應該考慮的是用什么方法讓學生學會學習的技能和方法，而不僅僅是考慮教給學生什么知識。正如我國古語所言：“授之以魚，不如授之以漁。”因此，我們應把行為導向教學法廣泛借鑒到我國今后的職業(yè)教育過程中。第三十七頁，共60頁。3、從比較中看德國學習領域改革給我們的啟示4)它較好地解決了如何評價的問題。德國職業(yè)教育學習領域的改革明確提出了應按照企業(yè)的評價標準的基本策略。以此為出發(fā)點，職業(yè)學校常見的筆試評價手段不再是唯一的了，60分及格的習俗被要么是合格產(chǎn)品，要么就是不合格產(chǎn)品的客觀標準所替代了。（對于商品來說確實只有合格和不合格之分）。第三十八頁，共60頁。3、從比較中看德國學習領域改革給我們的啟示當然，德國學習領域改革也有不足之處，比如：職業(yè)領域體系替代學科體系并不能解決所有問題，而且不能自動改變原來課程教學中存在的弊病；促進個性發(fā)展，培養(yǎng)行為能力，不應僅僅局限于職業(yè)能力的培養(yǎng)，社會能力、人事能力、方法能力等也是不容忽視的；所有相關教學內(nèi)容是否都能統(tǒng)一在“行為體系”這一個標準之下也是值得懷疑的；具有綜合學科知識體系的師資也是一個問題等。因此，我們在借鑒時，應結合我國的實情進行選擇，一方面應學習他們的合理可用之處，另一方面也應保持我們的科學適用做法，從而促進我國職業(yè)教育的發(fā)展。第三十九頁，共60頁。四、雙元制職業(yè)教育的原理第四十頁，共60頁。課程類型教學類型專業(yè)類型教育類型就業(yè)導向行動導向職業(yè)導向過程導向智力類型姜大源，2005目標類型第四十一頁，共60頁。同層次不同類型的人才邏輯思維形象思維姜大源，2003發(fā)現(xiàn)人的價值----發(fā)掘人的潛能----發(fā)展人的個性專家第四十二頁，共60頁。職業(yè)教育思維范式變化基本出發(fā)點教育工作技術教育技術工作技術教育工作姜大源，2003職業(yè)性原則第四十三頁，共60頁。姜大源，2003職業(yè)性原則任何職業(yè)勞動和職業(yè)教育，都是以職業(yè)的形式進行的。它意味著，職業(yè)的內(nèi)涵既規(guī)范了職業(yè)勞動（實際的社會職業(yè)或勞動崗位）的維度，又規(guī)范了職業(yè)教育（職教專業(yè)、職教課程和職教考試）的標準。第四十四頁，共60頁。學科整合的課程結構學科體系的課程結構主題導向的課程結構行動體系的課程結構姜大源，2005課程結構類型第四十五頁，共60頁。課程內(nèi)容排序標準課程內(nèi)容選擇標準課程開發(fā)要素姜大源，2005第四十六頁，共60頁。經(jīng)驗性知識事實性概念性知識理解性論證性知識陳述性知識過程性知識姜大源，2005策略性知識線型思維—單向度體型思維—多向度行動體系學科體系邏輯思維形象思維第四十七頁，共60頁。行動體系學科體系社會體系科學性原則情境性原則人本性原則職教課程開發(fā)原則陳述性知識：書本（理論）過程性知識：經(jīng)驗（實踐）內(nèi)化（哲學工具：批判性思維）：能力學術型技術型工程型技能型第四十八頁，共60頁。模塊化課程(分化)縱向組織為主橫向組織為輔垂直疊加確定深度水平組合確定廣度一體化課程(整合)橫向組織為主縱向組織為輔核心延伸確定過程徑向擴展確定能力課程發(fā)展指向姜大源，2003第四十九頁，共60頁?！壿嬳樞颉褩Ｅ帕薪笤矗?003專業(yè)目標課程1目標課程n目標……單元1目標單元n目標單元1目標單元n目標課時目標課時目標課時目標課時目標課時目標課時目標課時目標課時目標課時目標課時目標課時目標課時目標模塊組合學科結構的完整性內(nèi)容整合第五十頁，共60頁。職業(yè)活動課程1課程3課程n課程2…項目內(nèi)容n內(nèi)容2內(nèi)容3內(nèi)容1…工序1工序3…工序n工序2工作過程導向心理順序—圓周排列融合統(tǒng)合綜合工作過程的完整性過程整合第五十一頁，共60頁。課程開發(fā)學科體系行動體系課程1課程2課程……課程n工序1工序2工序n并行體系—構成說串行體系—生成說…與技能集成的教學內(nèi)容典型的職業(yè)工作過程第五十二頁，共60頁。工作過程（按照時間順序描述，盡可能準確）學生的學習任務（盡可能準確描述）驅動系統(tǒng)控制系統(tǒng)機械原理材料科學1工序一任務12工序二任務23工序三任務34工序四任務4…………行動體系課程（工作過程導向）案例：數(shù)控機床課程第五十三頁，共60頁。

學科學習領域化學衛(wèi)生學營養(yǎng)學機械物理基礎專業(yè)制圖專業(yè)數(shù)學社會學食品技術工學習領域課程與學科課程對比（第一學年）1.食品原料化驗2.食品與原料儲存3.食品品質檢驗與保證4.（食品）生產(chǎn)設備清洗維護保養(yǎng)5.（食品）經(jīng)濟與社會知識姜大源，2003第五十四頁，共60頁。學習領域1汽車或各系統(tǒng)的維護與護理的檢測和維修學習領域2汽車部件或系統(tǒng)的拆解，修理，裝配學習領域3電工、電子系統(tǒng)學習領域4控制與調節(jié)系統(tǒng)的檢測和維修學習領域5能源供應系統(tǒng)與起動系統(tǒng)的檢測和維修學習領域6發(fā)動機機械檢測和維修學習領域7電控發(fā)動機的診斷和維修學習領域8廢氣系統(tǒng)的維修工作轎車技術學習領域9動力傳輸系統(tǒng)的維護學習領域10底盤和制動系統(tǒng)的維護學習領域11附加系統(tǒng)的補充裝備和調試學習領域12網(wǎng)絡化系統(tǒng)的檢測和維修學習領域13車身，舒適駕駛，安全系統(tǒng)的診斷和維修學習領域14根據(jù)檢驗規(guī)則完成檢驗工作應用車型技術學習領域9動力