新課標背景下：圍繞“大概念”進行單元整體教學設計

新課標背景下：圍繞“大概念”，進行單元整體教學設計“大概念”教學在單元層面進行是由其性質所決定的。一個抽象觀念要通過一定數(shù)量的具體案例才能得以支撐，與“寬而淺”的學習不同，大概念教學追求賽澤提倡的“少而精”。單課相對簡單，時間太短，以至于無法考慮大概念的深入發(fā)展，也無法探究基本問題和實際應用。這里所說的單元具有拓展性結構，既包括在集中一段時間內教學的單元，也包括不集中時間教學，分布在各個不同的學段和學時中，但指向同一個（組）大概念的單元。學者們給出了圍繞大概念的單元整體教學設計的框架和步驟。其中，國外比較有代表性的是埃里克森等提出的單元設計的11個步驟，威金斯的逆向設計三步驟，以及查莫斯等提出的單元設計六步驟。國內比較有代表性的是單元開發(fā)的七步框架和五項關鍵行動，結合當前我國素養(yǎng)導向的教學轉型，筆者提出大概念視角下單元整體教學設計的三個關鍵步驟，即目標設計、評價設計和過程設計。目標設計：宏觀思維和微觀思維相結合

威金斯所說的“逆向”是指首先要明確預期學習結果，“我們的課堂、單元和課程在邏輯上應該從想要達到的學習結果導出，而不是從我們所擅長的教法、教材和活動導出。”具體來說，他將預期學習結果分為三層，即學習遷移（學生能自主地將所學運用到……）、理解意義（學生將會理解……）和掌握知能（學生該掌握的知識是……和學生該形成的技能是……）。其中，理解意義所指向的就是大概念。

因此，目標設計就是要定位預期學習結果，這就需要運用馬歇爾所說的兩種思維方式，即宏觀思維和微觀思維。宏觀思維是指“向上”的思考，即能立足于“生活價值”來構想單元目標。如前所述，大概念和小概念的區(qū)別就在于“生活價值”，以往的教學并不是沒有概念的教學，也不是沒有考慮到概念與概念之間的關聯(lián)，但問題出在往往只停留在小概念之間的關聯(lián)，沒有上升到大概念，或者只是提到了大概念，但沒有圍繞大概念進行建構。

事實上，沒有大概念這個錨點，看似相關的小概念之間的關系實際上還是松散的，只是表面上的內容聯(lián)系，無助于形成持續(xù)性理解。以實用文單元為例，在實際教學時教師一般將目標定位于教會學生運用正確、規(guī)范的格式來撰寫相關的實用文，不同實用文之間的聯(lián)系則常常落在比較兩者表面格式的異同上，這就是因為沒有站在“生活價值”的高度來看實用文，缺少大概念的黏合，學生就很難真正貫通書本上不同類型的實用文，比如認識不到通知和策劃書之間的內在聯(lián)系，進而面對未來真實世界中林林總總的實用文寫作時會感到陌生，無法聯(lián)系并運用學校所學。未能上升到大概念的教學就像“拼圖”，沒有可以持續(xù)發(fā)展的內核目標，不僅彼此之間缺乏關聯(lián)，而且與真實世界也是隔絕的，很難達成遷移。1.未上升至大概念的“拼圖式”教學

圍繞大概念的教學就像“滾雪球”，不僅可以打通不同年段的內容，而且更為重要的是融通了學校教育和真實世界。2.圍繞大概念的“滾雪球式”教學

圍繞大概念的教學具有累積效應，這就是布魯納所說的“螺旋式”的組織邏輯。有人可能會質疑讓小學生學習反映專家思維的大概念是否太難，這就讓人聯(lián)想到布魯納對皮亞杰認知發(fā)展理論的反思。在布魯納看來，皮亞杰更多是從心理學的角度而非教育學的角度來思考。事實上，教育可以采用合適的形式積極干預學生的認知發(fā)展，也是在這種意義上布魯納說“任何學科可按照某種正確的形式教給任何兒童”。

除了宏觀思維外，目標設計還應該有微觀思維，是指“向下”的思維，即考慮單元目標的落實問題，體現(xiàn)為目標撰寫時要將三層預期學習結果一體化。在目標中引入大概念有助于基礎教育課程改革三維目標的達成。首先，大概念是綜合性的高階目標，指向于真實世界的問題解決。如威金斯所言，“理解一詞更復雜的含義類似于智慧，它包括解釋、闡明、應用、洞察、神入和自知六個側面?！?/p>

其次，大概念目標與知能目標是配套的。如前所述，大概念可以統(tǒng)攝知識和技能，但同時大概念也需要通過知識和技能目標來落實，而知識與技能本身也是一體的，很難分離。查爾斯描述了三者之間的關系，他認為，“只有將技能應用到內容知識中，深度的理解和在真實世界情境中的應用才有可能發(fā)生，由此彼此才能夠相互促進”。因此，我們將知識和技能合并作為一個統(tǒng)一的，稱為“掌握知能”。在具體撰寫單元目標時，應該以關聯(lián)表格的方式出現(xiàn)。

此外，微觀思維也體現(xiàn)在單元組塊的劃分和單元序列的制定上，埃里克森稱之為“編織單元網(wǎng)絡和單元鏈”。與以往教學最大的不同在于，圍繞大概念的單元整體設計是按大概念的邏輯而非按內容的邏輯，考慮大概念之間以及小概念與大概念之間的關聯(lián)來劃分單元組塊，選取相應的內容和資源并將它們序列化。評價設計：學習性評價、學習的評價和學習式評價

威金斯的逆向設計的一個重要變化是將“評價設計”這一步驟提前，緊隨“目標設計”之后，他倡導“像評估員一樣思考”。評價是目標的具體化，從而保證目標更好地實現(xiàn)。實際上，當前許多學者都意識到“學—評—教”一體化的重要性。如果評價和目標不一致，教學通常會跟著評價走，從而就會偏離目標。

大概念教學最終指向的是學生能自主地解決真實世界的問題，與此相對應，斯特恩提出三種評價方式，即學習性評價，目的是為學習的推進收集證據(jù)；學習的評價，目的是對階段性的學習成果進行總結；學習式評價，目的是為了讓學生在學習中學會評價。如果對這三種評價方式進行分類，會發(fā)現(xiàn)前兩種是“對學習進行評價”，而后一種則是“對評價進行學習”。

首先，以目標校準“對學習進行評價”?！皩W習進行評價”包括“學習性評價”和“學習的評價”。其中，前者屬于過程性評價，而后者則屬于總結性評價。和以往的評價之別在于對應目標的不同，圍繞大概念的單元整體教學關注的是高通路遷移，評價目標指向于大概念的掌握情況，比如，通過留言條、通知、尋物啟事等來幫助學生建構實用文的大概念，然后布置給他們上課時沒有提到過的新任務。而以往評價則以低通路遷移為主，比如，上課教留言條，作業(yè)做留言條，考試考留言條。與大概念的生活價值相呼應，無論是學習性評價，還是學習的評價，都強調要引入真實性任務（表現(xiàn)性任務）。所謂的真實性是指任務里包含解決問題的大概念。在具體編寫時，麥克泰格等認為，真實性任務應該滿足兩個符合，即符合世界的復雜性、符合學生的興趣和經(jīng)驗。

從遷移的價值來看，學生之所以很難將學校中的所學遷移至真實世界中去解決問題，其中很大的原因在于學校中的問題情境常常是良構、單一、靜態(tài)的，而真實世界的問題常常是劣構、多元、動態(tài)的。同時，復雜的真實性任務需要學生付出高強度的腦力活動，如果學生不感興趣就很難讓他們投入其中。威金斯等給出了真實性任務設計的六個要素，即目標、角色、對象、情境、表現(xiàn)或產(chǎn)品、標準，也是因為真實世界中的任務常常是由這些要素構成的，其中一個要素發(fā)生變化，任務也會隨之改變。當然，威金斯也說，評價是一個連續(xù)體，可以用多種方式對目標的掌握情況進行評價，特別在學習性評價上，可以采用觀察提問、測試、作業(yè)等多樣化的評價方式，并及時提供反饋。

其次，引導學生“對評價進行學習”?！皩υu價進行學習”是大概念教學格外強調的，不僅要學會評價他人，更關鍵的是要學會評價自我，因此，學習式評價被關注。自我評價的核心是對認知的認知，即元認知，也是威金斯提出的理解最高層次，即“自知”。伽達默爾認為，“所有的理解最終都可歸結為自我理解……一個善于理解世界的人必定理解自己”。威金斯也指出，“一個人準確自我評估、自我調節(jié)的能力反映了他的理解力?！?/p>

自知最關鍵的特征是指知道自己無知的智慧，因為大概念學習要求師生不斷質疑，超越自我。在真實工作和生活中，如果一個人不能達到“自知”，他（她）就很難再學習。因此，在學習過程中，教師必須關注學習式評價，尤其要強調對大概念遷移的自我評價，斯特恩提出了四步法，即按照問題情境調用合適的大概念→激活對大概念的先驗理解→考量大概念對于情境的適用程度→根據(jù)新情境修改和完善自己的理解。在這個過程中不斷對自己大概念的遷移情況進行評價和調整。

過程設計：以基本問題推進

“準備→建構→應用”三階段威金斯提出了大概念學習過程的“WHERETO”七元素，即W（方向與原因）、H（吸引與保持）、E（探索、體驗、準備與使能）、R（反思、重審與修改）、E（評價）、T（定制）、O（組織）。馬歇爾提出了概念探究過程的七階段，即參與、聚焦、觀察、組織、概括、遷移、反思。綜合威金斯和馬歇爾關于過程設計的觀點，可以歸為“準備→建構→應用”三個階段，即大概念的形成過程。從具體與抽象協(xié)同思維的角度來看，可以嵌入庫伯提出的學習循環(huán)圈，學習是一個從激活具體經(jīng)驗開始（準備），經(jīng)歷反思觀察，達到抽象概念化（建構），再通過主動實驗回到具體經(jīng)驗（應用）的一個循環(huán)往復的學習圈。

也許有人會質疑，教學原本就是這樣一個過程，任何一個概念的建立，即使是小概念，也要經(jīng)歷“準備→建構→應用”這三個階段。這里的區(qū)別依然是目標的不同，在具體的教學過程中則體現(xiàn)為師生問答質量的差異。杜威曾經(jīng)比較過赫巴爾特和自己提出的教學過程，從階段上來看兩者非常相似，大致都有準備、概括和應用三個階段，類似于我們現(xiàn)在所提的“準備→建構→應用”三階段。但杜威認為兩者最大的不同在于赫爾巴特沒有將學生的困惑貫穿于整個學習過程之中，“赫爾巴特方法沒有提到困難、差異，例如整個過程中的起因和促進因素。結果導致赫爾巴特方法在處理思考的時候變成了獲取知識的行為，而不是拓寬思考的行為”。

目前教學存在的也是這個問題，以小概念為目標，留給學生的探索空間非常有限，沒能引發(fā)學生真正的疑問和討論。而與大概念的單元目標相匹配的是基本問題，貫穿于“準備→建構→應用”的整個過程。威金斯等將基本問題比作大概念的航標，“最好的問題是指向和突出大概念的。它們像一條過道，通過它們，學習者可以探索內容中或許仍未被理解的關鍵概念、主題、理論、問題，在借助啟發(fā)性問題主動探索內容的過程中加深自己的理解”。

在威金斯的單元整體設計模板中，基本問題和大概念是相配套的。珀金斯則直接稱之為大問題（bigquestions）?；締栴}能引發(fā)與大概念相關的持續(xù)性思考，不斷激活具體經(jīng)驗，達成深度理解，比如，“語法是怎么產(chǎn)生的，為什么會有語法，漢語的語法和英語的語法有什么區(qū)別”、“藝術有標準嗎”，等等，這些問題在以往教學中是被忽略的。

如果說傳統(tǒng)的問題傾向于“閉合性”，也就是對固定答案的尋求，那么基本問題恰恰相反，傾向于“開放性”，通過連續(xù)追問打破學生原有的觀點，引導學生深入思考，建立復雜認知結構。有時基本問題會帶有一些“挑釁性”，比如，當學生認為緒論的作用是一本書籍的介紹，方便讀者快速了解寫作的背景和梗概時，教師立刻追問“那是不是所有的書籍都有緒論？小說有沒有緒論？為什么沒有？”從而促使學生不斷思考。傳統(tǒng)教學之所以無法促進學生的思考，恰恰在于把問題切得過小、過細，而且學生很快就可以得到唯一或有限的正確答案?！霸谇斑M路上，最大的障礙不是出現(xiàn)在我們毫無頭緒的地方，反而出現(xiàn)在我們過于自信，認為已經(jīng)掌握了正確答案的節(jié)點上。”

判斷一個問題是不是基本問題的關鍵在于“目的”而不是“形式”。

以語文課為例，如果教師直接問“什么是構