何克抗教授：關(guān)于中國特色教育技術(shù)的自主創(chuàng)新課件

2010

關(guān)于中國特色教育技術(shù)的自主創(chuàng)新

2010年11月13日引言

我國原有的“電化教育”，在以南國農(nóng)教授為代表的一大批老一輩專家的努力下，圍繞各種教學(xué)媒體的理論與應(yīng)用進行了長達數(shù)十年的研究與實踐探索，取得了豐碩的成果。自80年代中期以來，這些“電化教育”的研究成果又與新從國外引進的“教育技術(shù)”內(nèi)涵（主要關(guān)注對教學(xué)過程和教學(xué)資源的設(shè)計、開發(fā)、利用、管理與評價）及核心內(nèi)容（強調(diào)教育技術(shù)理論與應(yīng)用的核心與關(guān)鍵是“教學(xué)設(shè)計”）日漸融合，再通過本領(lǐng)域廣大研究人員和實際工作者結(jié)合中國國情進行的深入思考與自主創(chuàng)新，從而逐步形成一種具有濃厚中國特色的全新教育技術(shù)理論。下面，我著重就“中國特色教育技術(shù)的自主創(chuàng)新”問題，談?wù)剛€人的看法，以期拋磚引玉，引起學(xué)術(shù)界的討論與關(guān)注。

關(guān)于中國特色教育技術(shù)的自主創(chuàng)新

進入90年代中期以后，隨著AECT94’定義引入我國，并與電化教育的原有涵義及研究內(nèi)容日漸融合，就使我國電化教育的發(fā)展開始跨入一個嶄新的歷史階段——中國特色教育技術(shù)理論逐步形成與發(fā)展的階段。盡管進入這一階段的時間還不太長（只有十多年），但我國在與教育技術(shù)基本理論有關(guān)的一系列重要領(lǐng)域取得了具有自主創(chuàng)新意義的研究成果——其中有的是對教育技術(shù)本質(zhì)認識的深化，更多的是對教育技術(shù)研究領(lǐng)域的豐富與拓展。

與對教育技術(shù)本質(zhì)認識的深化有關(guān)的創(chuàng)新成果是，在AECT94’定義和AECT05’定義的基礎(chǔ)上對教育技術(shù)的學(xué)科定義加以完善與發(fā)展，與此同時，我們還結(jié)合中國國情與客觀需要、自主制定了便于廣大中小學(xué)教師和電教工作者實際運用與掌握的教育技術(shù)“應(yīng)用領(lǐng)域定義”。

與對教育技術(shù)研究領(lǐng)域的豐富與拓展有關(guān)的創(chuàng)新成果則涉及以下幾個領(lǐng)域：“對信息化教學(xué)核心理論的建構(gòu)——信息技術(shù)與課程整合理論”；“對教學(xué)設(shè)計理論的拓展”；“對遠程教育理論與遠程教育模式的創(chuàng)新”；“對信息化教學(xué)理論與教學(xué)方式的探索”。與此同時，在教育技術(shù)實踐領(lǐng)域我國也進行了大量的創(chuàng)新探索，其中給人印象最為深刻的是——開展了世界上規(guī)模最大、影響極為深遠的“全國中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)”。

一.完善教育技術(shù)的“學(xué)科定義”并自主制定

“應(yīng)用領(lǐng)域定義”

1、完善與發(fā)展教育技術(shù)的“學(xué)科定義”

一門學(xué)科的定義涉及該學(xué)科的內(nèi)涵、本質(zhì)，并直接決定該學(xué)科的研究對象、研究范疇及理論體系，所以任何學(xué)科的發(fā)展，歷來都對本學(xué)科的內(nèi)涵如何界定（即學(xué)科如何定義）給予高度關(guān)注。美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會（AECT）早在1972年就發(fā)布了第一個關(guān)于教育技術(shù)的正式定義。以后隨著教育技術(shù)應(yīng)用實踐和理論研究的不斷發(fā)展與深入，AECT又在1977年、1994年和2005年相繼推出關(guān)于教育技術(shù)的新定義。其中，AECT94’定義雖然也存在一些缺陷，但比較而言，其內(nèi)涵相對完整而深入，受到學(xué)術(shù)界更多的關(guān)注。它的具體表述為：

“教學(xué)技術(shù)（即教育技術(shù)）是關(guān)于學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)資源的設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論與實踐。”這一定義明確地規(guī)定，教育技術(shù)的研究對象是“學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)資源”，研究范疇是學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)資源的“設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價”等五個方面，研究領(lǐng)域則是這五個研究范疇的“理論與實踐”?？梢?，AECT94’定義雖然文字很簡練，其內(nèi)涵卻涉及研究對象、研究范疇和研究領(lǐng)域等三大部分，而且其研究范疇涵蓋學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)資源的“設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價”等五個方面，所以應(yīng)該說，其內(nèi)涵確實是比較完整而深入，所以對教育技術(shù)學(xué)科的發(fā)展、特別是對教育技術(shù)學(xué)科理論體系的形成起了至關(guān)重要的作用，因而在國際上、也包括在我們國內(nèi)產(chǎn)生了較大的影響。AECT94’

定義在具有上述突出優(yōu)點的同時，也存在某些缺陷，甚至是比較嚴重的缺陷。因而后來又有AECT05’定義。但05’定義在克服94’

定義缺點的同時，卻把94’

定義的優(yōu)點也拋棄了。一.完善教育技術(shù)的“學(xué)科定義”并自主制定

“應(yīng)用領(lǐng)域定義”

為此，中國學(xué)者在認真總結(jié)AECT94’定義和AECT05’定義的優(yōu)點與缺點、成功經(jīng)驗與失敗教訓(xùn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合我們自身多年從事教育技術(shù)理論與實踐探索的體會，并通過對教育技術(shù)學(xué)邏輯起點的嚴格論證（任何一個學(xué)科的內(nèi)涵實質(zhì)、研究內(nèi)容、理論體系都是源自其自身的邏輯起點，不能正確地把握該學(xué)科的邏輯起點，就絕不可能對該學(xué)科的內(nèi)涵作出科學(xué)的界定），終于形成了能夠比較真實地反映目前階段國內(nèi)外教育技術(shù)研究與應(yīng)用狀況的、相對比較科學(xué)的教育技術(shù)學(xué)定義。如前所述，該定義的表述為：

“教育技術(shù)學(xué)是通過設(shè)計、開發(fā)、利用、管理、評價有合適技術(shù)支持的教育過程與教育資源，來促進學(xué)習(xí)并提高績效的理論與實踐。”

這一新定義針對AECT94’定義的缺陷所做的改進與完善，主要表現(xiàn)在三個方面：第一，把原來的“關(guān)于學(xué)習(xí)”或“為了學(xué)習(xí)”（“forlearning”）改為“促進學(xué)習(xí)”（“facilitatinglearning”）?！瓣P(guān)于學(xué)習(xí)”或“為了學(xué)習(xí)”強調(diào)的只是“學(xué)”；“促進學(xué)習(xí)”則既強調(diào)“學(xué)”，也重視“教”（對學(xué)習(xí)的促進，很大程度上要依賴教，尤其是學(xué)校教育中更是如此）。顯然，這是受BlendingLearning思想啟發(fā)與影響的結(jié)果。可見由“關(guān)于學(xué)習(xí)”或“為了學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向“促進學(xué)習(xí)”是教育思想、觀念的轉(zhuǎn)變與提高，是和94’定義相比最具積極意義的進步表現(xiàn)。一.完善教育技術(shù)的“學(xué)科定義”并自主制定

“應(yīng)用領(lǐng)域定義”

第二，將原來的“學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源”改變?yōu)椤坝脕泶龠M學(xué)習(xí)和提高績效、并有合適技術(shù)支持的教育過程和教育資源”。如上所述，由于“促進學(xué)習(xí)”有賴于“教”，“績效的提高”也與“教”（培訓(xùn)）有很大關(guān)系，所以這里所說的過程和資源絕非一般的過程和資源，而是指教育過程和教育資源（對于學(xué)校來說，就是指教學(xué)過程與教學(xué)資源）；與94’定義相比，不僅是“學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源”變換為“教育過程與教育資源”，而且這種過程和資源的前面加了修飾語——并非任意的教育過程與教育資源，而是“有合適技術(shù)支持的”教育過程與教育資源。這樣就較好地克服了94定義未能體現(xiàn)教育技術(shù)學(xué)科特色的不足。第三，除了強調(diào)相關(guān)過程和資源要促進學(xué)習(xí)之外，還強調(diào)要提高績效。對學(xué)習(xí)者來說，績效是指有目的、有計劃的行為傾向和結(jié)果（即學(xué)習(xí)者的能力及其在新環(huán)境中的遷移能力）；對企業(yè)來說，績效則是指該企業(yè)預(yù)期的、符合總體目標的業(yè)績。和94’定義相比，增加有關(guān)“績效”的考慮，不僅顯得新定義既關(guān)注學(xué)習(xí)過程也關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果；而且還表明通過培訓(xùn)來提高企業(yè)績效也是教育技術(shù)學(xué)重要的研究與應(yīng)用領(lǐng)域。以上三個方面是新定義和94’定義相比，有所前進、有所發(fā)展的突出優(yōu)點（應(yīng)該說，在這三方面，新定義是完全吸納了AECT05’定義的長處）。與此同時,新定義又繼承和發(fā)揚了AECT94’定義的原有全部優(yōu)點。一.完善教育技術(shù)的“學(xué)科定義”并自主制定

“應(yīng)用領(lǐng)域定義”

2、自主制定教育技術(shù)的“應(yīng)用領(lǐng)域定義”

上面討論的幾個定義（不管是我們的新定義，還是AECT94’定義、AECT05’定義，都涉及學(xué)科的研究對象、研究范疇和研究領(lǐng)域，所以嚴格說，它們都應(yīng)屬于教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科領(lǐng)域定義（簡稱“學(xué)科定義”）。這樣的學(xué)科定義顯然是至關(guān)重要的，因為它對整個教育技術(shù)學(xué)科理論體系、課程體系的建構(gòu)，對教育技術(shù)學(xué)科與專業(yè)的發(fā)展。但是，光有教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科領(lǐng)域定義還是不夠的，因為教育技術(shù)不僅是一個學(xué)科，還是一個很大的應(yīng)用領(lǐng)域，例如各級各類學(xué)校（特別是中小學(xué)）。不僅每所學(xué)校都設(shè)有電教中心、電教組（或教育技術(shù)中心、教育技術(shù)組），而且隨著我國教育信息化的迅猛發(fā)展，信息技術(shù)與課程整合必將日益深入到中小學(xué)各學(xué)科的課堂教學(xué)，與此同時，信息化環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計將成為每一位教師必備的教學(xué)技能；可見，我國應(yīng)用教育技術(shù)知識技能的專業(yè)人員，將有可能達到上千萬之眾（據(jù)我國教育部在2008年底的統(tǒng)計，中小學(xué)教師人數(shù)約1028萬）。一.完善教育技術(shù)的“學(xué)科定義”并自主制定

“應(yīng)用領(lǐng)域定義”

對如此龐大的教育技術(shù)應(yīng)用隊伍（教師隊伍）來說，由于他們主要是運用教育技術(shù)方面的知識技能去解決實際問題（而非對教育技術(shù)基本理論進行研究與探索），所以上述教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科定義對他們并不合適——這類學(xué)科定義所涉及的研究對象、研究范疇和研究領(lǐng)域，并非他們所關(guān)注的內(nèi)容（例如對廣大教師來說，他們關(guān)注的只是如何運用教育技術(shù)去完成一節(jié)課的教學(xué)設(shè)計和組織好一節(jié)課的教學(xué)活動）。為此，需要為這一最龐大且最重要的教育技術(shù)應(yīng)用領(lǐng)域（即各級各類學(xué)校的教學(xué)應(yīng)用領(lǐng)域）制定一種新的定義——能激發(fā)起廣大教師較強烈的學(xué)習(xí)與應(yīng)用教育技術(shù)意識，并易于為他們理解和掌握的教育技術(shù)定義，這就是教育技術(shù)的“應(yīng)用領(lǐng)域定義”（簡稱“領(lǐng)域定義”）。應(yīng)用領(lǐng)域的定義主要面向各級各類學(xué)校（特別是中小學(xué)）廣大教師的教學(xué)應(yīng)用，所以必須通俗易懂，但是作為定義又必須反映事物的本質(zhì)特征。教育技術(shù)的的本質(zhì)特征就是：運用技術(shù)來優(yōu)化教育、教學(xué)過程，以提高教育、教學(xué)的效果、效率與效益。這里的“技術(shù)”既包括有形的“物化技術(shù)”（物化技術(shù)中又分硬件技術(shù)和軟件技術(shù)），也包括無形的“智能技術(shù)”；既包括現(xiàn)代技術(shù)也包括傳統(tǒng)的技術(shù)。一.完善教育技術(shù)的“學(xué)科定義”并自主制定

“應(yīng)用領(lǐng)域定義”

依據(jù)教育技術(shù)的的本質(zhì)特征，不難給出教育技術(shù)的“應(yīng)用領(lǐng)域定義”為：“教育技術(shù)是運用技術(shù)來優(yōu)化教育、教學(xué)過程，以提高教育、教學(xué)的效果、效率與效益的理論與實踐?！?/p>

如上所述，這里的“技術(shù)”既包括有形的“物化技術(shù)”（物化技術(shù)中又分硬件技術(shù)和軟件技術(shù)），也包括無形的“智能技術(shù)”；既包括現(xiàn)代技術(shù)也包括傳統(tǒng)的技術(shù)。教育技術(shù)的“應(yīng)用領(lǐng)域定義”也可以用一句話來概括：教育技術(shù)就是“如何進行有效教學(xué)的技術(shù)”；或者用更簡單明確的話來表述：教育技術(shù)就是“如何“教”的技術(shù)”。

每個行業(yè)的專業(yè)人員都具有各自不同的專業(yè)技能，這種不同的專業(yè)技能是不同行業(yè)、不同身份的重要標志。教師之所以是教師，是能“教書育人”（教書育人就是教師的專業(yè)技能）。“育人”涉及德育問題，屬于另一教育范疇；而“教書”是指教師如何通過教學(xué)活動用最短的時間讓學(xué)生更多更好地學(xué)到知識與技能——這正是教育技術(shù)“應(yīng)用領(lǐng)域定義”的基本內(nèi)涵（如何“教”的技術(shù)）。這就表明，若是按照“應(yīng)用領(lǐng)域定義”的內(nèi)涵來理解，教育技術(shù)能力（即如何進行有效教學(xué)的能力或如何“教”的能力）應(yīng)當是教師專業(yè)技能的核心內(nèi)容之一，是每一位教師都必須具備的重要專業(yè)技能；換句話說，不具備教育技術(shù)能力，就不具備教師應(yīng)有的專業(yè)技能，就沒有資格當教師。

二.對信息化教學(xué)核心理論的建構(gòu)——信息

技術(shù)與課程深層次整合理論

眾所周知，當前國內(nèi)外在大力推進教育信息化的進程中，正面臨一場極為艱巨而嚴峻的挑戰(zhàn)，這場挑戰(zhàn)的實質(zhì)是，要求對“教育信息化能否顯著提升學(xué)科教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生的能力素質(zhì)”這一問題作出明確的回答；并要為此找到相應(yīng)的對策（即有效的解決途徑與方法）。而產(chǎn)生這場嚴峻挑戰(zhàn)的根本原因，不在于基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，不在于教學(xué)資源開發(fā)，也不在于教師培訓(xùn)滯后……；而恰恰是在“理論”——在于缺乏“信息化環(huán)境下的教與學(xué)理論”。這里需要特別強調(diào)的是，“信息技術(shù)與課程整合理論”是信息化教學(xué)的核心理論。眾所周知，自九十年代中期以來，西方發(fā)達國家（尤其是美國）無一不把教育信息化作為各級各類學(xué)校教育改革與發(fā)展的重大戰(zhàn)略舉措，并為此投入了巨額的資金，但是其收效甚微（美國的《2010國家教育技術(shù)計劃》就明確指出：到了九十年代以后，信息技術(shù)已在商業(yè)領(lǐng)域取得很大的收益與成效……而信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用卻成效不顯）。其根本原因就在于缺乏真正科學(xué)的“信息技術(shù)與課程整合理論”的指導(dǎo)，可見，在發(fā)展中國特色教育技術(shù)理論的過程中，我國學(xué)者對于“信息技術(shù)與課程整合理論”的建構(gòu)給予更多的關(guān)注是非常必要的。二.對信息化教學(xué)核心理論的建構(gòu)——信息

技術(shù)與課程深層次整合理論

具有中國特色的“信息技術(shù)與課程深層次整合理論”與西方國家現(xiàn)有的信息技術(shù)與課程整合理論至少存在以下五個方面的區(qū)別，或者說在這幾方面有所創(chuàng)新與發(fā)展(尤其是第一個方面更為關(guān)鍵)。

1、對信息技術(shù)與課程整合的“定義與內(nèi)涵”的認識更為深化

“所謂信息技術(shù)與課程整合，就是通過將信息技術(shù)有效地融合于各學(xué)科的教學(xué)過程來營造一種信息化教學(xué)環(huán)境，實現(xiàn)一種既能發(fā)揮教師主導(dǎo)作用又能充分體現(xiàn)學(xué)生主體地位的以‘自主、探究、合作’為特征的教與學(xué)方式，從而把學(xué)生的主動性、積極性、創(chuàng)造性較充分地發(fā)揮出來，使傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)發(fā)生根本性變革——由教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)椤鲗?dǎo)—主體相結(jié)合’的教學(xué)結(jié)構(gòu)?！庇纱硕x可見，它包含三種基本屬性：營造信息化教學(xué)環(huán)境、實現(xiàn)新型教與學(xué)方式、變革傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)。而美國與西方國家對于“信息技術(shù)與課程整合”內(nèi)涵的認識一般只停留在第一種屬性（營造信息化教學(xué)環(huán)境）或是第二種屬性（實現(xiàn)新型教與學(xué)方式），最多也只是同時考慮第一、第二這兩種屬性，而從來沒有西方學(xué)者考慮到第三種屬性（變革傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)）。正是由于對“信息技術(shù)與課程整合”內(nèi)涵的認識存在這一重大缺陷，導(dǎo)致美國與西方國家在實施信息技術(shù)與課程整合的過程中，難以找到真正有效的實施深層次整合的途徑與方法。二.對信息化教學(xué)核心理論的建構(gòu)——信息

技術(shù)與課程深層次整合理論

2、對指導(dǎo)信息技術(shù)與課程整合的“先進教育理論”的認識有所拓展指導(dǎo)信息技術(shù)與課程整合的先進教育理論包括支持教師講授為主的學(xué)與教理論，也包括支持學(xué)生自主探究為主的學(xué)與教理論，在這方面我們與西方學(xué)者的看法是一致的；和他們不同的是，我們認為對于信息技術(shù)與課程整合來說，還有一個同樣重要的指導(dǎo)理論就是“教學(xué)結(jié)構(gòu)理論”。如上所述，整合內(nèi)涵的第三種屬性是要變革傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)——即要改變“以教師為中心”的教學(xué)結(jié)構(gòu)，創(chuàng)建新型的、既能發(fā)揮教師主導(dǎo)作用又能充分體現(xiàn)學(xué)生認知主體地位的“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”教學(xué)結(jié)構(gòu)。這正是“整合”的實質(zhì)與落腳點，也是信息技術(shù)與課程整合的本質(zhì)特征所在。而為了闡明這一本質(zhì)特征，使整合的實質(zhì)與落腳點能夠真正貫徹落實，就離不開教學(xué)結(jié)構(gòu)理論的支持。所謂教學(xué)結(jié)構(gòu)是指在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的、在某種環(huán)境中展開的教學(xué)活動進程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式。是教學(xué)系統(tǒng)中”教師、學(xué)生、教學(xué)媒體、教學(xué)內(nèi)容”等四個要素相互聯(lián)系、相互作用的具體體現(xiàn)。“整合”的實質(zhì)與落腳點既然是變革傳統(tǒng)的教學(xué)結(jié)構(gòu)，信息技術(shù)與課程的整合就一定要緊緊圍繞新型教學(xué)結(jié)構(gòu)的創(chuàng)建來實施，才有可能達到有效培養(yǎng)創(chuàng)新人材的目標，取得“整合”的實質(zhì)性成效；否則將會迷失“整合”的方向，把一場教學(xué)過程的深化改革，變成簡單、機械的技術(shù)手段運用與操作。如果進行這樣的整合，那是沒有多大意義的。二.對信息化教學(xué)核心理論的建構(gòu)——信息

技術(shù)與課程深層次整合理論

4、為衡量信息技術(shù)與課程整合的實施效果提出了新的準則

由于教學(xué)結(jié)構(gòu)是教學(xué)系統(tǒng)四個要素（教師、學(xué)生、教學(xué)媒體、教學(xué)內(nèi)容）相互聯(lián)系相互作用的具體體現(xiàn)，所以如果想要圍繞新型教學(xué)結(jié)構(gòu)的創(chuàng)建這一實質(zhì)與落腳點來進行整合，就要求教師在實施信息技術(shù)與課程整合的過程中，必須密切關(guān)注教學(xué)系統(tǒng)四個要素的地位與作用——看看通過自己實施的整合，能否使這四個要素的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)相比發(fā)生某種改變（其中最重要的是教師與學(xué)生地位、作用的改變，以及師生關(guān)系的改變）？改變的程度有多大？那些要素改變了？那些還沒有？原因在哪里？只有緊緊圍繞這些問題進行認真分析，并采取相應(yīng)的措施，才能實現(xiàn)有效的整合。這也正是衡量整合效果與整合層次深淺的依據(jù)或準則。5、對信息技術(shù)與課程整合的教學(xué)模式作出了新的劃分并進行了新的探索新型教學(xué)結(jié)構(gòu)的形成要通過全新的教學(xué)模式來實現(xiàn)。教學(xué)模式屬于教學(xué)方法、教學(xué)策略的范疇，但又不等同于一般的教學(xué)方法或教學(xué)策略。一般的教學(xué)方法或教學(xué)策略是指教學(xué)過程中采用的某一種方法或某一種策略，而教學(xué)模式則是指兩種或兩種以上教學(xué)方法或教學(xué)策略的穩(wěn)定組合。二.對信息化教學(xué)核心理論的建構(gòu)——信息

技術(shù)與課程深層次整合理論

教學(xué)模式的類型是多種多樣的、分層次的。由于“信息技術(shù)與課程整合”也就是“信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合”，而學(xué)科教學(xué)過程涉及三個階段：一是與課堂教學(xué)環(huán)節(jié)直接相關(guān)的“課內(nèi)階段”，另外兩個是“課前”與“課后”階段——這二者也可合稱為一個“課外階段”，所以從最高層次考慮，基于信息技術(shù)與課程整合的教學(xué)模式只有兩種，即按照所涉及教學(xué)階段來劃分的“課內(nèi)整合模式”與“課外整合模式”兩種。

目前西方發(fā)達國家比較關(guān)注信息技術(shù)與“課前”、“課后”教學(xué)過程的整合（即“課外整合模式”），多年來他們在這方面作了大量的研究與探索，并取得了許多成功的、值得我們借鑒的經(jīng)驗，例如Webquest（基于網(wǎng)絡(luò)的探究模式）和Just-in-timeTeaching(適時教學(xué)模式，簡稱JiTT)；尤其是Webquest這種模式更是在全球范圍內(nèi)廣為流傳，在我們國內(nèi)也有很大影響。

我們中國學(xué)者則比較關(guān)注“課內(nèi)整合教學(xué)模式”。由于課堂教學(xué)涉及不同學(xué)科、不同教學(xué)策略和不同的技術(shù)支撐環(huán)境等多種因素，所以實現(xiàn)課內(nèi)整合的教學(xué)模式分類要復(fù)雜一些。例如，可按學(xué)科劃分、可按教學(xué)策略劃分、可按技術(shù)支撐環(huán)境劃分等多種不同的課內(nèi)整合教學(xué)模式。上述種種實現(xiàn)課內(nèi)整合的教學(xué)模式，都有各自不同的實施步驟與方法，如能掌握這些實施步驟與方法，都能取得有效整合的理想效果。許多試驗學(xué)校的大量實踐證明：只要真正理解、掌握了上面所述整合“處方”的前4條，再結(jié)合自身的教學(xué)實踐與學(xué)科特點，老師們都能八仙過海，各顯神通，創(chuàng)造出能有效支持“主導(dǎo)—主體型”教學(xué)結(jié)構(gòu)的各種新型教學(xué)模式來。三．對教學(xué)設(shè)計理論與方法的拓展

1、為信息化教學(xué)環(huán)境研發(fā)出新型教學(xué)設(shè)計理論在建構(gòu)主義開始流行之前（即九十年代之前），各級各類學(xué)校的課堂教學(xué)中普遍采用“以教為主”的教學(xué)設(shè)計理論。這種教學(xué)設(shè)計主要關(guān)注老師的“教”，而忽視學(xué)生自主的“學(xué)”。這種教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)，從學(xué)習(xí)理論方面來看主要是采用加涅的“聯(lián)結(jié)-認知”折衷學(xué)習(xí)理論作為指導(dǎo)，在教學(xué)理論方面則是綜合采納了多種教學(xué)理論。九十年代以后，隨著建構(gòu)主義的興起，“以學(xué)為主”的教學(xué)設(shè)計也日漸流行；這種教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)則是建構(gòu)主義的教學(xué)理論與學(xué)習(xí)理論。（1）“以教為主”教學(xué)設(shè)計的實施“以教為主”教學(xué)設(shè)計的實施，通常包括下面幾個環(huán)節(jié)：①教學(xué)目標分析——通過教學(xué)目標分析，確定與該目標相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容及知識點順序；②學(xué)習(xí)者特征分析——通過學(xué)習(xí)者特征分析，確定教學(xué)起點，以便因材施教；③在教學(xué)目標分析和學(xué)習(xí)者特征分析的基礎(chǔ)上，確定教學(xué)方法、策略；④在教學(xué)目標分析和學(xué)習(xí)者特征分析的基礎(chǔ)上，選擇教學(xué)媒體；⑤進行施教，并在施教過程中開展形成性評價（在教學(xué)過程中的形成性評價可以有多種方式：提問、測驗、考試、察言觀色……等等）；⑥根據(jù)形成性評價所得到的反饋對教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法、策略加以適當調(diào)整。三．對教學(xué)設(shè)計理論與方法的拓展

（3）“學(xué)教并重”教學(xué)設(shè)計理論的形成及其實施上述“以教為主”和“以學(xué)為主”的兩種教學(xué)設(shè)計理論均有其各自的優(yōu)勢與不足：前者主要關(guān)注教師的“教”，便于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，便于教師監(jiān)控整個教學(xué)活動進程，便于因材施教，因而有利于對前人知識經(jīng)驗的授受與傳承，有利于學(xué)生對學(xué)科基礎(chǔ)知識的系統(tǒng)學(xué)習(xí)與掌握；但是這種教學(xué)設(shè)計忽視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，不注意調(diào)動學(xué)生的主動性、積極性與創(chuàng)造性，容易造成學(xué)生對教師、對權(quán)威和對書本的迷信，所以不利于創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。后者則相反——主要關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”，重視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與自主探究，注意充分調(diào)動學(xué)生的主動性、積極性與創(chuàng)造性，因而有利于學(xué)生創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)；但是這種理論忽視教師的教，不太考慮教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，因此不利于學(xué)生對學(xué)科基礎(chǔ)知識的系統(tǒng)學(xué)習(xí)與掌握。通過90年代以來十多年信息技術(shù)與課程整合的實踐，中國的教育技術(shù)學(xué)者逐漸認識到，要想在信息化教學(xué)環(huán)境下實現(xiàn)教與學(xué)方式的根本變革，達到較理想的教學(xué)效果，最好能將上述兩種教學(xué)設(shè)計有機結(jié)合起來，互相取長補短，形成優(yōu)勢互補的“學(xué)教并重”教學(xué)設(shè)計；這種新型教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)，在學(xué)習(xí)理論方面是采用新型建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論（而非西方激進建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論；所謂新型建構(gòu)主義是指經(jīng)過改造與發(fā)展的建構(gòu)主義，在教學(xué)理論方面主要是采用奧蘇貝爾和加涅的教學(xué)理論。三．對教學(xué)設(shè)計理論與方法的拓展

在設(shè)計的過程和方法上則兼取“以教為主”和“以學(xué)為主”兩種教學(xué)設(shè)計之所長，是原有教學(xué)設(shè)計的豐富與拓展，因而包括下列實施環(huán)節(jié)：①教學(xué)目標分析——通過教學(xué)目標分析，確定與該目標相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容及知識點順序；②學(xué)習(xí)者特征分析——通過學(xué)習(xí)者特征分析，確定教學(xué)起點，以便因材施教；③教與學(xué)策略的選擇與設(shè)計（既包括傳統(tǒng)教學(xué)策略的選擇與設(shè)計，也包括建構(gòu)主義的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)與自主探究等策略的選擇與設(shè)計）；④學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)（情境創(chuàng)設(shè)既可在一節(jié)課的開始實施、也可在課中實施）；⑤教學(xué)媒體和教學(xué)資源的選擇與設(shè)計；⑥在教學(xué)過程中做形成性評價，并根據(jù)形成性評價所得到反饋對教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)策略作適當?shù)恼{(diào)整。在這種“學(xué)教并重”的教學(xué)設(shè)計中，環(huán)節(jié)①至⑥大體上沿用“以教為主”教學(xué)設(shè)計過程的模式,但其中的環(huán)節(jié)③已涵蓋建構(gòu)主義的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)與自主探究等策略的設(shè)計；在環(huán)節(jié)④和環(huán)節(jié)⑤中則包括了情境創(chuàng)設(shè)和信息資源提供的要求,因而能夠較好地體現(xiàn)優(yōu)勢互補的“學(xué)教并重”思想。三．對教學(xué)設(shè)計理論與方法的拓展

2、運用“新三論”的系統(tǒng)方法促進教學(xué)設(shè)計理論與應(yīng)用的深入發(fā)展

從國際上看，最早想要把“新三論”（“耗散結(jié)構(gòu)理論”、“協(xié)同學(xué)”、“超循環(huán)理論”）的系統(tǒng)方法思想引入教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域的學(xué)者是美國的喬納森（Jonassen,D.H.）。他是當代激進建構(gòu)主義的代表人物，早在上世紀的九十年代初，他在發(fā)表于“EducationalTechnology”雜志的題為“思維技術(shù)：教學(xué)設(shè)計中的混沌”一文中，就指出教學(xué)設(shè)計過程充滿混沌性，主張用混沌理論改造或重構(gòu)新一代教學(xué)設(shè)計（即所謂“混沌教學(xué)設(shè)計”）。由于混沌及混沌性是協(xié)同學(xué)的主要研究對象，而協(xié)同學(xué)又是“新三論”的核心內(nèi)容之一，可見，混沌及混沌性與系統(tǒng)科學(xué)之間應(yīng)有較密切的關(guān)系。正因為如此，學(xué)術(shù)界往往就把喬納森的上述主張，視為教育技術(shù)界力圖將“新三論”的系統(tǒng)方法應(yīng)用于促進教學(xué)設(shè)計理論與應(yīng)用深入發(fā)展的最早研究與探索。但是，自那時以來整整20年過去了，國際上對喬納森觀點的響應(yīng)廖廖無已；在國內(nèi)雖有一批學(xué)者對此頗有興趣，但是到目前為止，所謂的“混沌教學(xué)設(shè)計”在那里？我們連它的雛形也未能看到。三．對教學(xué)設(shè)計理論與方法的拓展

對于“應(yīng)該將‘新三論’的系統(tǒng)方法引入教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域”這一問題，中國學(xué)者的認識與覺悟雖然比西方學(xué)者要晚，但是中國學(xué)者一旦意識到這個問題的重大意義與作用，卻能較快地把握住它的正確方向——不是抓住“新三論”中的某個研究對象（那怕是較重要的研究對象，如“混沌”）去硬和教學(xué)設(shè)計理論扯上關(guān)系，而是緊緊把握住“要運用好‘新三論’的系統(tǒng)方法”這一大方向；在此大方向的指引下，中國學(xué)者首先關(guān)注的不是新三論”的具體研究對象，而是“新三論”的系統(tǒng)方法特征（為此當然要先弄清“老三論”的系統(tǒng)方法特征）、這些特征和“老三論”的系統(tǒng)方法特征有何不同，以及這些新特征與教學(xué)設(shè)計理論與應(yīng)用的深入發(fā)展之間有何內(nèi)在聯(lián)系。這樣，沿者這一思路，中國學(xué)者很快弄清楚“老三論”的系統(tǒng)方法特征是：在處理、解決問題時特別強調(diào)應(yīng)符合整體性、層次性、動態(tài)性和最優(yōu)化等幾方面的要求；“新三論”的系統(tǒng)方法特征則是：在處理、解決問題時特別強調(diào)應(yīng)符合開放性、非線性、協(xié)同性與漲落性等幾方面的要求。剩下的關(guān)鍵問題、也是最大的難題就是要找到“新三論”的系統(tǒng)方法特征（即開放性、非線性、協(xié)同性與漲落性）與教學(xué)設(shè)計理論與應(yīng)用的深入發(fā)展之間存在何種內(nèi)在聯(lián)系——這種聯(lián)系必須是像奧蘇貝爾所說的那種“非任意的實質(zhì)性聯(lián)系”，而不是那種生拉硬扯的（就像蝴蝶效應(yīng)與教學(xué)設(shè)計之間那樣的）聯(lián)系。中國學(xué)者正是在這方面下了較大的功夫，取得一定的突破，才能為利用“新三論”的系統(tǒng)方法促進教學(xué)設(shè)計理論與應(yīng)用的深入發(fā)展奠定基礎(chǔ)，并使廣大教師在教學(xué)過程中運用“新三論”的系統(tǒng)方法時，能做到心中有數(shù)，并具有較強的可操作性。四．對遠程教育理論與遠程教育模式的、

創(chuàng)新

自改革開放以來，我國遠程教育事業(yè)在突飛猛進——不僅遠教事業(yè)發(fā)展的速度與規(guī)模在國際上遙遙領(lǐng)先，而且在遠程教育基本理論與遠程教育模式等領(lǐng)域，也有一大批學(xué)者進行了深入的研究與探索，從而逐漸形成自主創(chuàng)新的遠程教育理論與模式，并成為具有中國特色教育技術(shù)理論的重要組成部分。

1、關(guān)于遠程教育的邏輯起點和遠程教育主要矛盾的研究

在我國對遠程教育基本理論作過認真研究并取得較突出成果的學(xué)者應(yīng)首推丁興富教授。他明確提出，構(gòu)建有中國特色的遠程教育理論體系需要進行元分析和元研究,即要研究如何構(gòu)建遠程教育理論體系的基本問題,而遠程教育的邏揮起點和主要矛盾就是與遠程教育定義、內(nèi)涵及其研究領(lǐng)域界定直接相關(guān)的兩個最基本問題。在他發(fā)表的“論遠程教育的邏輯起點和主要矛盾”一文中，對這兩個基本問題進行了深入探討。他首先指出馬克思特別強調(diào)邏輯起點在學(xué)科理論體系構(gòu)建中的重要地位和作用，然后以馬克思在其“政治經(jīng)濟學(xué)批判”、“資本論”和“剩余價值學(xué)說史”研究中做出的研究范式為依據(jù)，對遠程教育和傳統(tǒng)學(xué)校的課堂面授教育二者之間，從社會學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)以及交互方式等多方面進行了比較分析。運用這種思路與方法，他得出了自已的科學(xué)結(jié)論：“師生時空分離的學(xué)與教”是遠程教育的邏輯起點。四．對遠程教育理論與遠程教育模式的

創(chuàng)新

3、關(guān)于遠程學(xué)習(xí)的教學(xué)交互模型和教學(xué)交互層次塔的研究

如上所述，為了解決遠程教育中的主要矛盾，除了要依靠精心的教學(xué)設(shè)計、優(yōu)質(zhì)的課程資源、完善的學(xué)習(xí)支助服務(wù)和規(guī)范的管理、評估及質(zhì)量保證體系以外，還必須要有適合遠程教育自身特點的學(xué)與教的結(jié)構(gòu)和交互模式。在國內(nèi)學(xué)者中對后面這一部分內(nèi)容作過較深入研究、并取得重要成果的學(xué)者應(yīng)首推陳麗教授。在她發(fā)表的代表作“遠程學(xué)習(xí)的教學(xué)交互模型和教學(xué)交互層次塔”中，她先對教學(xué)交互的本質(zhì)、內(nèi)涵、教學(xué)交互的特點、以及產(chǎn)生教學(xué)交互的重要策略進行深入探討，并作出明確的界定。她指出：教學(xué)交互的本質(zhì)是，學(xué)習(xí)者為了能對學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生正確的意義建構(gòu)而與學(xué)習(xí)環(huán)境之間展開的相互交流與相互作用；教學(xué)交互的內(nèi)涵則是指，發(fā)生在學(xué)生和學(xué)習(xí)環(huán)境之間的事件，它包括學(xué)生和教師之間、學(xué)生和學(xué)生之間、也包括學(xué)生和各種物化資源之間的相互交流與相互作用。

在此基礎(chǔ)上，她以D.Laurillard于2001年提出的學(xué)習(xí)過程的會話框架為原型，建立起遠程學(xué)習(xí)的教學(xué)交互模型。該交互模型由三個層面組成：學(xué)生與媒體之間的操作交互、學(xué)生與教學(xué)要素之間的信息交互、以及發(fā)生在學(xué)生頭腦中新舊概念之間的概念交互（新舊概念相互作用的結(jié)果，使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生同化與順應(yīng)）。這三個層面的教學(xué)交互在學(xué)習(xí)過程中可能同時發(fā)生，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是在這三個層面教學(xué)交互的共同作用下完成。其中信息交互又分三種形式：學(xué)生與學(xué)習(xí)資源的信息交互、學(xué)生與教師的信息交互、學(xué)生與學(xué)生的信息交互。這三種形式的信息交互之間可以相互補充。

四．對遠程教育理論與遠程教育模式的

創(chuàng)新

為了能更直觀、形象而又深刻地理解這種遠程學(xué)習(xí)的教學(xué)交互模型，作者把學(xué)習(xí)過程中的上述三種不同層面的教學(xué)交互方式，按照其抽象的程度、從上到下依次作出安排，這就形成了教學(xué)交互的層次塔。這種遠程學(xué)習(xí)的教學(xué)交互模型既揭示了遠程學(xué)習(xí)的教學(xué)交互本質(zhì)，又表明教學(xué)交互規(guī)律是研究遠程育中教與學(xué)規(guī)律的核心內(nèi)容，因而這種遠程學(xué)習(xí)的教學(xué)交互模型對于構(gòu)建遠程教育中的教學(xué)理論與學(xué)習(xí)理論具有重要的現(xiàn)實意義與指導(dǎo)作用。

教學(xué)交互層次塔則用圖形方式闡明了遠程學(xué)習(xí)中各種教學(xué)交互的層次以及它們之間的關(guān)系——在層次塔中，三種教學(xué)交互按照操作交互→信息交互→概念交互的順序，從低級到高級、從具體到抽象依次作出安排（這表明操作交互是第一層次、即低級交互；信息交互是第二層次、即中級交互；概念交互則是第三層次、即高級交互）。教學(xué)交互層次塔還可以為我們指明促進遠程學(xué)習(xí)的有效途徑。五．對信息化環(huán)境下教與學(xué)理論以及

教與學(xué)方式的探索

1、關(guān)于信息化環(huán)境下的教與學(xué)理論的探索

（1）李克東的“數(shù)字化學(xué)習(xí)”理論李克東教授長期從事信息技術(shù)與課程整合的試驗與探索，通過實踐使他認識到，數(shù)字化學(xué)習(xí)是信息技術(shù)與課程整合的核心，并從九十年代以來一直對此核心問題進行潛心研究，終于形成一套比較完整、有效的數(shù)字化學(xué)習(xí)理論。該理論涵蓋數(shù)字化學(xué)習(xí)領(lǐng)域的多方面內(nèi)容：

①數(shù)字化學(xué)習(xí)的定義與內(nèi)涵數(shù)字化學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者在數(shù)字化的學(xué)習(xí)環(huán)境中，利用數(shù)字化學(xué)習(xí)資源、以數(shù)字化方式進行學(xué)習(xí)的過程。它包含三個基本要素：數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境、數(shù)字化學(xué)習(xí)資源和數(shù)字化學(xué)習(xí)方式。

②數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境的基本組成數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境也就是信息化學(xué)習(xí)環(huán)境（即以多媒體計算機和網(wǎng)絡(luò)為核心的信息技術(shù)所支持的學(xué)習(xí)環(huán)境），這種學(xué)習(xí)環(huán)境具有信息顯示多媒體化、信息傳輸網(wǎng)絡(luò)化、信息處理智能化和教學(xué)環(huán)境虛擬化等特征。它包括設(shè)施（如多媒體計算機、網(wǎng)絡(luò)教室、校園網(wǎng)┅┅），平臺（網(wǎng)上的信息發(fā)布平臺、互動教學(xué)平臺、資源管理平臺┅┅），通訊（保障遠程教學(xué)的實施），工具（支持學(xué)習(xí)者進行自主建構(gòu)和解決問題的學(xué)習(xí)工具）等幾個基本組成部分。五．對信息化環(huán)境下教與學(xué)理論以及

教與學(xué)方式的探索

③數(shù)字化學(xué)習(xí)資源的主要類型與特性數(shù)字化學(xué)習(xí)資源包括數(shù)字視頻、數(shù)字音頻、多媒體課件、CD-ROM光盤、學(xué)科專題網(wǎng)站、電子郵件、計算機仿真系統(tǒng)、在線討論區(qū)、數(shù)據(jù)庫等多種類型；它具有多媒體、超文本、友好交互、虛擬仿真、遠程共享等特性。

④數(shù)字化學(xué)習(xí)內(nèi)容的特征與數(shù)字化學(xué)習(xí)方式的特點

就數(shù)字化學(xué)習(xí)內(nèi)容（含學(xué)習(xí)資源）的獲取與利用而言，它具有“隨意性”、“實效性”、“多層次性”、“可操作性”和“可再生性”等顯著特征；

⑤實施數(shù)字化學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素

有效實施數(shù)字化學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素，是要讓學(xué)生學(xué)會把信息技術(shù)作為獲取信息、探究問題、協(xié)作交流、解決問題和建構(gòu)知識的認知工具。

⑥對數(shù)字化學(xué)習(xí)模式的探索

李克東教授除了進行有關(guān)數(shù)字化學(xué)習(xí)理論的研究以外，通過在中小學(xué)進行多年信息技術(shù)與課程整合的教學(xué)實踐，還總結(jié)出了一批比較有效的數(shù)字化學(xué)習(xí)模式。如“基于課堂講授的情境—探究模式”、“基于校園網(wǎng)的主題探索—合作學(xué)習(xí)模式”、“基于因特網(wǎng)的小組合作—遠程協(xié)商模式”、“基于因特網(wǎng)的專題探索—網(wǎng)站開發(fā)模式”等。五．對信息化環(huán)境下教與學(xué)理論以及

教與學(xué)方式的探索

(2)祝智庭等人的“協(xié)同學(xué)習(xí)理論”祝智庭教授領(lǐng)導(dǎo)的學(xué)術(shù)團隊近年來在“協(xié)同學(xué)習(xí)理論”方面的研究引起了學(xué)術(shù)界的關(guān)注。由于依據(jù)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論設(shè)計的學(xué)習(xí)技術(shù)系統(tǒng)（即有信息技術(shù)支持的學(xué)習(xí)系統(tǒng)）難以滿足培養(yǎng)21世紀新型人材的需求——社會的快速發(fā)展要求個體具備多重素養(yǎng)，特別是要具有問題解決能力和批判性思維能力，這是傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)技術(shù)系統(tǒng)無法實現(xiàn)的；而要探尋全新的更為有效的學(xué)習(xí)技術(shù)系統(tǒng)，就必須要有全新學(xué)習(xí)理論的支持。為此，祝智庭教授及其團隊首先對現(xiàn)有學(xué)習(xí)技術(shù)系統(tǒng)的局限性進行了認真的剖析，明確指出其局限性表現(xiàn)在“缺乏學(xué)習(xí)者與內(nèi)容的深度互動”、“缺乏信息聚合機制”、“缺乏群體思維操作”、“缺乏分工合作與整合工具”、“在信息、知識、情感、行動、價值等要素之間缺乏有機聯(lián)系”等五個方面。為了彌補這種種缺陷，經(jīng)過深入研究，他們開發(fā)出了一種面向知識時代、能很好地適應(yīng)知識與技術(shù)發(fā)展的新型學(xué)習(xí)技術(shù)系統(tǒng)。這種新型學(xué)習(xí)技術(shù)系統(tǒng)的設(shè)計，完全建立在他們所提出的一種全新學(xué)習(xí)理論——“協(xié)同學(xué)習(xí)理論”的基礎(chǔ)之上。該協(xié)同學(xué)習(xí)理論包括以下內(nèi)容：五．對信息化環(huán)境下教與學(xué)理論以及

教與學(xué)方式的探索

①協(xié)同學(xué)習(xí)的概念（定義及內(nèi)涵）

祝智庭教授及其團隊認為，協(xié)同學(xué)習(xí)(SynergisticLearning)內(nèi)涵與一般的協(xié)作學(xué)習(xí)(CollaborativeLearning)或合作學(xué)習(xí)(CooperativeLearning)有本質(zhì)上的差異：“協(xié)作學(xué)習(xí)”或“合作學(xué)習(xí)”是指小組學(xué)習(xí)的各種不同形式，其內(nèi)涵主要涉及學(xué)習(xí)過程的策略與方法；而協(xié)同學(xué)習(xí)是指通過對學(xué)習(xí)技術(shù)系統(tǒng)中各個組成要素（包括認知主體和認知客體以及二者交互所形成的學(xué)習(xí)場）之間的協(xié)同關(guān)系與整合，以使教學(xué)獲得協(xié)同增效，可見其內(nèi)涵主要涉及學(xué)習(xí)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)與功能。

②協(xié)同學(xué)習(xí)的多場作用空間

構(gòu)成學(xué)習(xí)場的作用域有五個,即信息場、知識場、情感場、行動場和價值場。前四種場,是傳統(tǒng)教學(xué)目標分類（即認知、情感和動作技能三類教學(xué)目標）的衍生，而價值場則作為一種系統(tǒng)導(dǎo)向和終極追求。

③協(xié)同學(xué)習(xí)的發(fā)生機制

協(xié)同學(xué)習(xí)發(fā)生機制用一句話概括就是：多場協(xié)同、個體與群體的信息加工以及知識建構(gòu)。五．對信息化環(huán)境下教與學(xué)理論以及

教與學(xué)方式的探索

(3)黃榮懷等人的“移動學(xué)習(xí)理論”與“TEL五定律”

黃榮懷教授及其團隊在教育信息化領(lǐng)域進行了大量的理論與實踐探索，取得了較豐碩的成果，其中具有自主創(chuàng)新意義的理論成果主要有兩方面：

①移動學(xué)習(xí)理論黃榮懷教授及其團隊在認真梳理、歸納目前學(xué)術(shù)界關(guān)于“移動學(xué)習(xí)”概念的各種闡述后指出，移動學(xué)習(xí)的內(nèi)涵應(yīng)包括以下三個屬性：◆移動學(xué)習(xí)不僅僅是使用可便攜設(shè)備的學(xué)習(xí)，也應(yīng)強調(diào)是發(fā)生在一定情境中的學(xué)習(xí)；◆移動學(xué)習(xí)不是一種孤立的學(xué)習(xí)方式，它應(yīng)與其他的學(xué)習(xí)方式混合；◆移動學(xué)習(xí)不應(yīng)該僅僅是向小屏幕輸送或呈現(xiàn)內(nèi)容，也要關(guān)注對于學(xué)習(xí)發(fā)生的促進。基于對上述內(nèi)涵的理解，他們把“移動學(xué)習(xí)定義”為：“移動學(xué)習(xí)是在非固定的、非預(yù)先規(guī)劃的時間和地點的非正式場所，利用移動設(shè)備與虛擬的和物理的世界交互發(fā)生的個人的、協(xié)作的或者混合方式的任何學(xué)習(xí)；也包括正規(guī)場景，利用移動設(shè)備促進個體探究和協(xié)作?！痹诖嘶A(chǔ)上，他們分析了移動學(xué)習(xí)發(fā)生的條件及其基本特征，特別是對決定移動學(xué)習(xí)成敗的關(guān)鍵問題——“移動學(xué)習(xí)活動設(shè)計”進行了深入的研究。通過對30多個國際移動學(xué)習(xí)項目及相關(guān)活動的分析，形成了頗有創(chuàng)意的“移動學(xué)習(xí)活動設(shè)計模型”（MLADM模型）。

五．對信息化環(huán)境下教與學(xué)理論以及

教與學(xué)方式的探索

②TEL五定律黃榮懷教授及其團隊通過進一步論證得出以下結(jié)論：要想運用技術(shù)促進學(xué)習(xí)(TechnologyEnhancedLearning，簡稱TEL)，并取得實效，必須滿足“數(shù)字化學(xué)習(xí)資源、虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)、學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)、設(shè)計者心理、學(xué)習(xí)者心理”等五個方面的相關(guān)條件——這就是他們提出的、利用技術(shù)促進學(xué)習(xí)需要滿足的五定律，也稱TEL五定律。其具體內(nèi)容如下：

定律1(資源)若要學(xué)習(xí)者主動瀏覽或“遮歷”數(shù)字化學(xué)習(xí)資源，并使其獲得優(yōu)于f2f（面對面）教學(xué)的效果，需要滿足內(nèi)容必需、難度適中、結(jié)構(gòu)合理、媒體適當和導(dǎo)航清晰等五個基本條件。

定律2(環(huán)境)若要學(xué)習(xí)者在一個虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境(VLE)中能像“教室”環(huán)境一樣地交流，甚至能優(yōu)于現(xiàn)實環(huán)境，需要滿足群體歸屬感、個體成就感和情感認同感等三個基本條件。

定律3(系統(tǒng))若要教師能通過學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)(LMS)對學(xué)習(xí)過程進行有效管理，需要滿足過程藕合、績效提升、數(shù)據(jù)可信和習(xí)慣養(yǎng)成等四個基本條件。

定律4(設(shè)計)用戶不一定能清晰理解課程資源、學(xué)習(xí)支撐平臺、管理信息系統(tǒng)等的設(shè)計意圖；不了解用戶“心理”的設(shè)計通常是失敗的。

定律5(用戶)無論是遠程的還是現(xiàn)場的，學(xué)習(xí)者在遇到學(xué)習(xí)困難時不一定會去向教師求教；“守株待兔”式的輔導(dǎo)通常是失效的。五．對信息化環(huán)境下教與學(xué)理論以及

教與學(xué)方式的探索

2、關(guān)于信息化環(huán)境下的教與學(xué)方式的探索

（1）桑新民的創(chuàng)新“學(xué)習(xí)方式”觀近年來，桑新民教授從中國文化傳統(tǒng)和西方心理學(xué)對學(xué)習(xí)概念的兩種解讀入手，剖析了目前學(xué)習(xí)理論的成就與局限性，然后將學(xué)習(xí)研究的視野從微觀擴展到宏觀，從個體擴展到團隊與社會。在此基礎(chǔ)上，他首次提出，應(yīng)把“學(xué)習(xí)方式”看作是和“生產(chǎn)方式”處于同一層次、同等重要范疇的創(chuàng)新思想，并從人類社會發(fā)展歷史與哲學(xué)的高度對這一觀點進行了論證。桑新民教授尖銳地指出，長期以來人們習(xí)慣于狹義地理解和運用學(xué)習(xí)概念，把學(xué)習(xí)窄化為文化知識的學(xué)習(xí)，致使對學(xué)習(xí)活動的研究局限于微觀，未能從更廣闊的人類社會發(fā)展與哲學(xué)的視野去研究和揭示人類學(xué)習(xí)活動的特點與規(guī)律，因而也就不可能從教育哲學(xué)的角度提出和研究學(xué)習(xí)方式這樣的范疇。隨著信息社會的到來和知識的“爆炸”，人類的學(xué)習(xí)活動在社會發(fā)展中的地位變得越來越重要，致使眾多學(xué)者（除教育學(xué)、心理學(xué)以外，還有腦科學(xué)、社會學(xué)、管理學(xué)乃至經(jīng)濟學(xué)等領(lǐng)域的學(xué)者）都紛紛加人到研究學(xué)習(xí)的行列，從微觀到宏觀、從歷史到現(xiàn)實不斷深化著人類對學(xué)習(xí)活動及其演變規(guī)律的認識；其目的是要提高人類個體乃至整體的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)質(zhì)量、學(xué)習(xí)效率，使之能與正在迅速來臨的信息時代生產(chǎn)方式、生活方式相適應(yīng)。這表明，對學(xué)習(xí)方式的研究已成為當今具有時代意義的重大課題。五．對信息化環(huán)境下教與學(xué)理論以及

教與學(xué)方式的探索

(2)

李藝等人關(guān)于“績效結(jié)構(gòu)”的獨到見解

前國內(nèi)外關(guān)于績效的研究，存在三種理論觀點：一種認為“績效是工作的結(jié)果”（結(jié)果論）；二是認為“績效是工作行為本身”（行為論）；第三種觀點則認為績效既包含行為也包含結(jié)果（綜合論）。這三種觀點都只涉及績效結(jié)構(gòu)的某一個或某一些維度，而單一的、不全面的績效結(jié)構(gòu)并不符合績效評估的需要。為此，李藝教授等學(xué)者在對績效結(jié)構(gòu)進行全面和多維度審視的基礎(chǔ)上，作出了關(guān)于績效結(jié)構(gòu)的全新思考，并提出了富有啟發(fā)性的獨到見解。這種見解不僅對企業(yè)的績效評估具有直接的指導(dǎo)意義，而且對各級各類學(xué)校教學(xué)過程和教學(xué)結(jié)果（即對教學(xué)質(zhì)量、效率、效益）的評估也有重要的借鑒意義，因而對與此密切相關(guān)的“教與學(xué)方式”變革也有很大的促進作用。這種富有啟發(fā)性的獨到見解體現(xiàn)在四個方面：

①對結(jié)果績效和行為績效二者加以整合

②將個體和組織機構(gòu)整體二者同時納入績效結(jié)構(gòu)③對于個體和整體任務(wù)績效認識的深化④在績效改進過程中對積極行為和消極行為作出明確區(qū)分五．對信息化環(huán)境下教與學(xué)理論以及

教與學(xué)方式的探索

(3)余勝泉等人變革資源組織形式與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的

“學(xué)習(xí)元”理論20世紀末，為了解決教育資源的混亂無序、簡單重復(fù)、缺乏共享、低效檢索等問題，我國學(xué)者黎加厚曾于1997年率先提出基于小課件、小素材組合重用的“積件”概念，由此開創(chuàng)了教育資源共享研究的先河。后來國際標準化組織為“學(xué)習(xí)對象”所界定的共享理念也與“積件”類似，但為學(xué)習(xí)資源與學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)間的數(shù)據(jù)交換以及學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)的標準化建設(shè)提供了解決方案，從而提升了教育資源共享的層次。21世紀以來，隨著web2.0、網(wǎng)格計算、云計算、普適計算等各種新技術(shù)的產(chǎn)生以及社會建構(gòu)主義、聯(lián)通主義、分布式認知、情景認知等新型學(xué)習(xí)理念的出現(xiàn)，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)正在經(jīng)歷從接受認知范式到建構(gòu)認知范式再到分布式情境認知范式的轉(zhuǎn)變；支持傳遞、接受認知范式的學(xué)習(xí)對象正在面臨新技術(shù)與新學(xué)習(xí)理念的雙重挑戰(zhàn)，迄今已無法滿足泛在學(xué)習(xí)的實際需求。為解決這一國際性問題，國內(nèi)學(xué)者余勝泉在綜合分析教育資源共享技術(shù)標準發(fā)展脈絡(luò)的基