中國近代職業(yè)教育形成的探討

中國近代職業(yè)教育形成的探討

G719.29：A1004－9290（2010）0003－0012－05大工業(yè)生產(chǎn)對勞動者提出了全新的技術(shù)和操作資格要求，而勞動者往往必須通過集中的、系統(tǒng)的專門教育和培訓才能達到這些資格要求，于是近代職業(yè)技術(shù)教育應運而生。大工業(yè)生產(chǎn)還導致經(jīng)濟結(jié)構(gòu)和生產(chǎn)管理方式的變化，特別是社會就業(yè)方式的深刻變化，于是，近代職業(yè)技術(shù)教育依照其指導思想或立足點的不同，可分為注重技能訓練的技術(shù)教育，注重國家經(jīng)濟和社會行業(yè)生產(chǎn)發(fā)展的實業(yè)教育及注重改善個人就業(yè)條件的職業(yè)教育。三者固然相通，但又有所不同，并體現(xiàn)在歷史發(fā)展階段中。一、古代的職業(yè)教育背景古代以農(nóng)林牧漁的第一產(chǎn)業(yè)為主，對土地、山林、牧場、水產(chǎn)等自然資源的依賴性極強。大多數(shù)人都是依靠當?shù)氐淖匀毁Y源為生，“樂業(yè)”的前提是“安居”，一般不到無法生存下去的地步，不會背井離鄉(xiāng)。古代以家庭為基本生產(chǎn)和生活單位的自然經(jīng)濟占統(tǒng)治地位，社會分工尚處于初級階段，人們的職業(yè)生涯主要是世代傳業(yè)，即《管子·小匡》所言：“農(nóng)之子恒為農(nóng)，工之子恒為工，商之子恒為商?！边@些社會特點決定了古代的教育特點。古代教育的一個主要特點，就是勞動人民在生產(chǎn)過程中所進行的勞動技術(shù)教育與統(tǒng)治階級培養(yǎng)治國人才的學校教育的分離。古代以人力生產(chǎn)方式為主，經(jīng)驗和技術(shù)多是在生產(chǎn)過程中逐步積累起來的，不需要通過專門的學校傳授。古代以自然經(jīng)濟為主，國家主要是進行政治上的宏觀管理，無從過多介入生產(chǎn)活動，也無需涉及具體的勞動技術(shù)，學校教育的培養(yǎng)目標就是“學而優(yōu)則仕”，其內(nèi)容一般與生產(chǎn)無關(guān)。樊遲向孔子請教種植技能，被孔子斥之為“小人”，應該說是反映了古代學校教育的性質(zhì)?！墩撜Z·衛(wèi)靈公》記載孔子說：“君子謀道不謀食。耕也，餒在其中矣；學也，祿在其中矣。君子憂道不憂貧?！狈N地的難免挨餓，治學的可以得到國家供養(yǎng)，當然不必也不應去“謀食”了?！熬又\道不謀食”可以說是中國古代最有影響的職業(yè)觀，它與求職謀生在動機上是截然對立的。但在觀念上至今仍有影響。由于古代生產(chǎn)部門的職業(yè)教育是在生產(chǎn)勞動過程中完成的，多數(shù)是通過邊干邊模仿、邊觀察，也能獲得一些傳授和指導，從而逐漸積累經(jīng)驗，掌握有關(guān)知識、技能和行為規(guī)范。顯然，這種職業(yè)教育只是一種自發(fā)的教學活動。古代也有一些技術(shù)水平較高的生產(chǎn)行業(yè)，如建筑、冶煉、紡織、陶瓷以及工藝品制作等，要掌握這些方面的生產(chǎn)技術(shù)，必須有較為專門的指導、傳授。這些教學活動仍然是在勞動過程中進行的，只是帶有一定的目的和計劃性。例如學制陶瓷，按和泥、制坯、碼放、燒制、出窯、成品加工的程序，講究循序漸進，逐步掌握和提高，也反映出這類職教已形成一定的教學規(guī)范。具有專門指導和傳授活動的職教的主要形式是“藝徒制”，就是師傅帶徒弟的制度。徒弟隨師傅一起勞動，甚至隨師傅一起生活。徒弟要承擔師傅交給的任何任務，有義務侍奉和照顧好師傅的日常生活，以此換取師傅的指點教導。傳授技藝完全取決于師傅的意愿，隨機進行，傳授給誰，或快或慢，或多或少，徒弟是無權(quán)要求的。況且俗話說：“教會徒弟，餓死師傅?！奔夹g(shù)保密很重要，所以師傅一般都要有所保留?？梢娝囃街平逃艽蟪潭纫客降茏约号?，要刻苦肯干，善于觀察，勤于琢磨，勇于提問和實踐，還得會討師傅的歡心。后來藝徒制對師傅的義務也有一些限定，特別是由官府或行會主管的收徒，對學習年限、業(yè)務標準、師徒雙方的權(quán)利和義務都有規(guī)定。如唐代將作監(jiān)和少府間培訓工匠，規(guī)定細鏤工4年，車輅樂器之工3年，平漫刀鞘之工2年，矢鏃竹漆之工半年。年終總試，進行產(chǎn)品評定。清代浙江溫州絲織業(yè)行會規(guī)定，學徒先學織，后學染，每三臺織機可安排兩名學徒，期限5年，出師后應幫助師傅工作兩年。官方或行會的介入使學徒制向規(guī)范化、社會化發(fā)展，在一定程度上保證了教學規(guī)格和質(zhì)量。古代也辦有一些培養(yǎng)專門人才的學校。如唐宋時朝廷興辦過一系列專門學校，這些學校有的隸屬于中央教育行政機構(gòu)——國子監(jiān)，如書學、律學、算學；有的隸屬于政府相應的專門管理機構(gòu)，如醫(yī)學隸屬于太醫(yī)署，天文學隸屬于司天臺。這類學校主要負責培養(yǎng)政府有關(guān)業(yè)務部門的官員，而不是現(xiàn)在意義上的專業(yè)技術(shù)人員，例如醫(yī)學培養(yǎng)太醫(yī)官而不是普通醫(yī)生，所以應稱之為職官教育?？偟目磥?，在古代的生產(chǎn)水平和方式、經(jīng)濟和社會政治體制以及相應的勞動就業(yè)結(jié)構(gòu)下，不需要、也不可能有現(xiàn)在意義上的職業(yè)技術(shù)教育。二、近代早期的技術(shù)教育以蒸汽機（以及后來的內(nèi)燃機、電動機）為動力的大機器生產(chǎn)，從根本上提高了生產(chǎn)力，改變了生產(chǎn)方式，取代了多數(shù)原有的小手工業(yè)生產(chǎn)。在大機器生產(chǎn)的條件下，勞動者不需要像以前那樣要求掌握生產(chǎn)的全過程，而通常只需勝任生產(chǎn)的一個環(huán)節(jié)即可。機器操作必須先熟悉機器性能和操作規(guī)程，不能先干起來再慢慢學。機器生產(chǎn)使各作業(yè)線的勞動者都處于固定的工作狀態(tài)，一般不可能隨時停下手中的工作去請教別人或指導別人。另外，機器生產(chǎn)可以一次接納大批勞動者，不像手工業(yè)生產(chǎn)只能是少量地、零星地補充工匠。這些特征決定了使用機器的職業(yè)崗位更適宜定期的、專門的、集中的培訓，而以往那種長期的、全面的、邊干邊學式的學徒制培訓就顯得不適應了，于是新型的專業(yè)技術(shù)教育隨之產(chǎn)生。如馬克思在《資本論》中所指出的：“工藝學校和農(nóng)業(yè)學校是這種變革過程在大工業(yè)基礎上自然發(fā)展起來的一個要素，職業(yè)學校是另一個要素。在這種學校里，工人子女受到一些有關(guān)工藝和各種生產(chǎn)工具的實際操作的教育?！甭殬I(yè)教育于是進入學校，并成為國民教育體系的組成部分。如果說，西方的近代化是由于自身的生產(chǎn)力發(fā)展及經(jīng)濟、政治和思想文化變革的結(jié)果，是內(nèi)發(fā)的、主動的、漸進的；那么，中國的近代化主要是由外部因素使然，是學習西方的產(chǎn)物。這一過程具有顯著的被動性，是被深刻的社會危機所驅(qū)使，帶有迫不得已的濃厚色彩。西方列強的步步入侵，傳統(tǒng)秩序受到越來越大的沖擊和破壞，社會矛盾日益激化，民族危機、社會危機和清王朝的統(tǒng)治危機交織在一起。要拯救國家的危亡，要維護統(tǒng)治秩序，就必須采取變革措施。但是為什么而變革？變革什么？如何變革？不同的利益集團和不同的政治派別各有自己的目標和打算而相互牽制，加之傳統(tǒng)習慣勢力的阻滯，使中國的近代化只能是小步的、戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢的前進，但在某些方面一旦突破則可以有突進的效果，教育領域就是如此。這是因為中國歷來有教育興國的傳統(tǒng)（至少在觀念意識上是這樣），從教育入手相對容易達成共識。然而實施全面教育改革的阻力又不小，因為以儒學為主體的封建教育已實施了兩千多年，對傳統(tǒng)教育體制的變動決非輕而易舉之事。在這種情況下，中國近代新教育的切入點則是在技術(shù)教育上。鴉片戰(zhàn)爭失敗后，當時一些有識之士鑒于英國侵略者“船堅炮利，工精器巧”，感到不能再盲目自大、一味守舊。如魏源編《海國圖志》，介紹西方國情。在序言中提出要“師夷之長技以制夷”，即要學習西洋人的先進技術(shù)，才能抵御西洋人的侵略。這一主張在當時可以說是突破了數(shù)千年來中國兩大傳統(tǒng)觀念：一是只能“以夏變夷”，而不能“變于夷”，即只能用中華文明來改變外國人，而不是相反；二是只能以“修道”、“進德”為學習重點，“技藝”之學則是末流，為君子所不齒。魏源由此可謂近代中國第一位思想家，但他的主張尚未引起社會的足夠重視。中國在第二次鴉片戰(zhàn)爭中再次慘敗于英法聯(lián)軍，另一方面，西方雇傭軍“洋槍隊”又幫助清政府鎮(zhèn)壓太平天國革命出了大力，使清政府中一些當權(quán)者痛切感到，當務之急是引進西方先進武器和軍事技術(shù)，建立起近代化的國防事業(yè)。在中國近代史上具有重要作用的“洋務運動”，就是以購置西方戰(zhàn)艦等軍事設備、興辦新式軍工企業(yè)為主的。置設備、辦企業(yè)不能沒有技術(shù)人員和操作工人，于是相應的技術(shù)教育和培訓隨之開展起來。最早興辦的技術(shù)學校是1866年底福州船政局附設船政學堂，有造船和航海兩個專業(yè)，分別聘請法國人和英國人主持教務，培養(yǎng)工程技術(shù)人員和駕駛?cè)藛T。學生要學習基礎知識、專業(yè)理論和操作技能，注重實習。又設有“藝圃”（培訓技術(shù)工人的機構(gòu)），從各廠招收藝徒百余人，隨聘請的洋技工學習識圖、制圖和計算，以達到在各自所在車間的操作要求。福州船政學堂是按西方（主要是英、法）模式辦理的一所近代技術(shù)學校。此后，各地陸續(xù)辦起一批技術(shù)學校，著名的有上海江南制造局附設機器學堂（1867年）、福州電器學塾（1876年）、天津水師學堂、電報學堂（1880年）、廣東水陸師學堂（1887年）、（南京）江南水師學堂（1890年）、天津軍醫(yī)學堂（1892年）等。中國早期的技術(shù)學校都是地方當局的負責官員發(fā)起、申報朝廷批準而興辦起來的，屬于官立學校性質(zhì)。但又都是“個案辦學”，并非朝廷統(tǒng)一部署，經(jīng)費、師資均要由自身籌措。總而言之，這類學校未被納入國家教育體系，實際上也不可能與儒學——科舉的舊教育體制接軌，只能說是對舊教育的一點補充而已。出于急功近利的需求與考慮，其專業(yè)設置僅限于軍工及與軍事有關(guān)的技術(shù)和工程方面。由于沒有相應的基礎教育來提供充分的合格生源，其發(fā)展必然大受限制，只能是零星的、個別的辦學，多附屬于企業(yè)。由于缺乏師資基礎，專業(yè)教學基本上都要依靠聘請西洋教師。盡管存在這些先天不足，但它畢竟開創(chuàng)了中國近代新教育的先河。在甲午中日戰(zhàn)爭中，中國又一次遭到屈辱的慘敗，變法改革的浪潮掀起，教育近代化也進入新的階段，出現(xiàn)了天津西學學堂、上海南洋公學等中國近代最早的一批含大、中、小學的普通學校。此時列強取得了在中國辦工廠的特權(quán)，官僚買辦資本和民族資本也有了一定的發(fā)展，為職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展提供了社會基礎。技術(shù)學校的專業(yè)開始擴展到一般工農(nóng)業(yè)領域，著名的有江南鐵路學堂（1895年）、江西蠶桑學堂（1896年）、湖北農(nóng)務工藝學堂（1898年），1896年創(chuàng)立的江南儲才學堂，分交涉、農(nóng)政、工藝、商務四門，門下又各設若干目，是最早的綜合性專業(yè)技術(shù)學校。1898年戊戌變法期間，朝廷下令建立大、中、小學校制度，并籌辦鐵路、礦務、農(nóng)務、茶務、蠶桑等實業(yè)學堂。雖然變法失敗，計劃夭折，但已奠定了職業(yè)技術(shù)教育進入教育體制的基礎。三、實業(yè)教育在近代教育體制中的確立清政府敗于八國聯(lián)軍后，不得不再次宣布實行“新政”，并著手進行學制構(gòu)建。于1904年1月正式頒布實施《奏定學堂章程》，史稱“癸卯學制”，它標志著中國近代學校制度的誕生，也標志著近代職業(yè)技術(shù)教育被納入教育體系。清政府實施“新政”，雖然是以西洋為鵠的，但更重視向東洋——日本學習。日本于1899年修改《中學校令》，制定了《實業(yè)學校令》，成為最早在職教領域立法的國家?！肮锩畬W制”中屬于職業(yè)技術(shù)教育這部分的稱謂也是實業(yè)教育，顯然是學習日本學制的體現(xiàn)。癸卯學制中的實業(yè)教育，縱向分為初、中、高三個等次，分別相當于初小后、高小后和中學后，橫向分為農(nóng)業(yè)、工業(yè)、商業(yè)和商船四個門類（初等無工業(yè)類），下面再細分為各個專業(yè)。初等實業(yè)教育還設有面向失學者的實業(yè)補習學堂（修業(yè)3年）和注重職業(yè)培訓的藝徒學堂（修業(yè)半年至四年不等）。中等以上實業(yè)學堂均有預科和本科兩個階段，預科（中等2年，高等1年）進行普通文化課的學習，本科則再按專業(yè)分科，以學習專業(yè)課為主。與以往的技術(shù)教育側(cè)重于掌握企業(yè)所需的知識技術(shù)有別，癸卯學制規(guī)定辦實業(yè)教育的目的是“振興農(nóng)工商各項實業(yè)，為富國裕民之本計”?？梢妼崢I(yè)教育是著眼于國計民生的總體發(fā)展，因此必然是政府行為。實業(yè)教育的專業(yè)設置主要是依產(chǎn)業(yè)、行業(yè)來劃分的，考慮個人對職業(yè)的需求不夠，其出發(fā)點是社會本位而不是個人本位的。不過當時處于經(jīng)濟結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變的初期，尚不存在現(xiàn)代意義上的增進個人就業(yè)的問題。癸卯學制中的實業(yè)教育雖有初、中、高之分，但三者并不銜接，而是各以低一級的普通學校畢業(yè)生為生源，加上各級實業(yè)學校學習年限及其普通文化課的學習年限往往少于同一級普通學校，也難以與同一級普通學校畢業(yè)生進行升學競爭，難以升入高一級學校，這樣就形成了實業(yè)教育不過是從普通教育伸出的旁枝而已的教育結(jié)構(gòu)。盡管如此，癸卯學制還是為實業(yè)教育的發(fā)展提供了制度上的保證，并以行政手段予以辦理，促進了實業(yè)學校的迅速發(fā)展。到1909年，全國已有農(nóng)工商各類實業(yè)學校254所，學生16649人，比1907年翻了一番；1912年又增至31726人，接近再度翻番。辛亥革命后，民國元年（1912年）頒布的學制仍沿襲實業(yè)教育體系，只是將初等實業(yè)學校改名為乙種實業(yè)學校，中等實業(yè)學校改名為甲種實業(yè)學校，高等實業(yè)學校改為?？茖W校，屬于高等教育而不再屬于實業(yè)教育范疇，實業(yè)教育遂被限定在中等層次。1913年頒布的《實業(yè)學校規(guī)程》更明確規(guī)定實業(yè)學校目的不是升學，學生畢業(yè)后也不給予升學機會。該規(guī)程還提出要建立女子職業(yè)學校，這是我國教育法規(guī)中首次出現(xiàn)“職業(yè)學校”的稱謂。究其原因，當是受女權(quán)運動要求婦女從事社會職業(yè)的國際呼聲的影響，故女校稱謂突出“職業(yè)”而不是“實業(yè)”，這也反映出職業(yè)教育與實業(yè)教育是有所不同的，否則不會同時使用兩種稱謂。民國初年實業(yè)教育發(fā)展停滯，1916年有學生30099人，比民國建立時反有減少。由于普通教育有很大發(fā)展，實業(yè)學校學生占全國學生總數(shù)的百分比，由1909年的1.02％降到微不足道的0.075％。四、由近代實業(yè)教育向職業(yè)教育的轉(zhuǎn)變第一次世界大戰(zhàn)及戰(zhàn)后的一段期間，中國民族資本有了較為迅速的發(fā)展，對熟練勞動力的需求日增，導致大批的農(nóng)民流入城市尋求就業(yè)機會，工人隊伍日趨壯大。此間又正是國際勞工運動高漲之時，“勞工神圣”的口號響徹寰宇，“工學”（或“工讀”）思潮興盛。加上此間大批留美學生學成歸國，使重視培養(yǎng)個人生活能力的美國教育在中國的影響劇增。與此同時，中國一大批教育界和工商界人士也在致力于職業(yè)教育的開展。1917年是中國舊的實業(yè)教育開始向新的職業(yè)教育轉(zhuǎn)變的一年。一是當時的全國教育會聯(lián)合會提出了《職業(yè)教育進行計劃案》。提案指出當前大批中小學畢業(yè)生無力升學，又缺乏生活力；另一方面，各種實業(yè)學校畢業(yè)生所用非所學，乃至閑居無事。造成這種現(xiàn)象的原因在于學校與社會需要不相應，教育與職業(yè)不相應，致使已受教育者無從得到相當之職業(yè)，已得職業(yè)者又未受相當之教育。“欲救此弊，唯有提倡職業(yè)教育”。提案要求各地認真調(diào)查研究社會職業(yè)的需求情形，然后確定職業(yè)學校的設科，同時大力興辦職業(yè)補習教育，既可專設職業(yè)補習學校，也可由普通學校附設職業(yè)補習科。此提案后由北洋政府教育部頒發(fā)各地酌情辦理。二是中華職業(yè)教育社的成立。其《宣言書》強調(diào)今日中國最重要最困難的問題在于生計，從根本上解決生計問題要靠教育，而現(xiàn)今之教育，不但不能解決生計，反而成了解決生計問題的重大障礙。該社的目的是：推廣職業(yè)教育，改良職業(yè)教育，改良普通教育為適于職業(yè)之準備。其方法和途徑包括進行調(diào)查研究，宣傳推廣職教經(jīng)驗和理論，設立職業(yè)學校、職業(yè)補習學校、職業(yè)介紹部、職業(yè)指導部，舉辦職教成品展覽等，還搞過鄉(xiāng)村職教實驗，為中國職業(yè)教育事業(yè)的發(fā)展做出了重大貢獻。1922年學制的制定，標志著中國近代學制建設的大體完成。該學制正式廢除了舊實業(yè)教育的稱謂而改為職業(yè)教育，這一更改意味著辦教育的宗旨、目的、任務、內(nèi)容、方法都將有所改變，更注重個人從業(yè)能力的培養(yǎng)和就業(yè)條件的創(chuàng)造。該學制主要仿效美國6－3－3學制（即小學6年，初中3年，高中3年），大學不設預科，學制4－6年，專門學校3－4年，均可附設專修科，年限不定。中學注重普通教育與職業(yè)教育的溝通：小學高年級可適應地方情形增置職業(yè)準備教育，初中根據(jù)本地條件兼設有關(guān)職業(yè)科，高中則采用綜合中學制度，設置普通科與職業(yè)科，職業(yè)科分為農(nóng)、工、商、師范、家事五類，每?？蓡卧O一科，也可兼設數(shù)科，采取選修制和學分制。這一學制的最大特點是將職業(yè)教育融合到普通教育體系中，使學生既可升學，又可學到一定的專門技能以便就業(yè)，從而在制度上消除了職業(yè)教育只是從普通教育引申出的旁枝的弊端，有利于提高職業(yè)教育的地位和給予學生更多的選擇余地。