集體教學活動中師幼互動存在的問題及解決策略-以H幼兒園為例

集體教學活動師幼互動存在的問題及解決策略—以H幼園為例目

錄第1緒1.1問題提1.2研究目1.3研究意理論意義................................................4實踐意義................................................41.4研究方文獻法..................................................5觀察法..................................................5案例分析法..............................................5第2文2.1關于師幼互動定義的研2.2關于師幼互動類型的研2.3關于師幼互動現狀的研第3集3.1從集體教學活動中互動事件的發(fā)起者分3.2從集體教學活動中教師發(fā)起互動事件的內容分第4集4.1集體教學活動中師幼互動存在的問題師幼主體地位失衡，忽視幼兒的主體地位....................9重視紀律維護，忽視情感交流.............................10

教師主動性受時間限制...................................114.2集體教學活動中師幼互動存在問題的原因分教師教學觀.............................................12教師教學經驗...........................................13幼兒園的管理制度.......................................13第5提5.1教師轉變教學觀念，樹立平等的師幼對5.2學習互動技巧，增強反思意5.3完善幼兒園教學管理機..17.錯誤!未義簽錄A錯誤!未義簽摘

要在當今教育改革的時代要求下，高質量的學前教育是我們追求的目標，而師幼互動作為影響教育質量的重要因素，也受到了高度的重視?；幼鳛橛變簣@活動組織的基本要素，教師的教學觀念、教學目標都是通過教師與幼兒之間的互動來實現的，在互動的過程中促進幼兒情感、能力、認知的發(fā)展。因此，教育需要通過互動才能轉變?yōu)楝F實。本研究以實習班級為例，運用文獻法、觀察法、案例分析法對集體教學活動中師幼互動進行了研究。在研究過程中查閱了有關互動的定義和類型以及當前互動的現狀作為研究的輔助資料，為本論文做好理論支撐。運用觀察法，站在旁觀者的角度對集體教學中教師和幼兒發(fā)起互動的次數，和互動的內容進行了記錄和分析。通過對數據的整理，發(fā)現了互動中存在教師發(fā)起互動占主導，幼兒的權利不能體現，以及教師更加注重的是活動時的紀律，對幼兒情緒關心少等問題，用

案例的形式客觀的展示出當前存在的問題并對問題進行歸因。最后，針對存在的問題，從教師和幼兒園兩個方面提出建構良好師幼互動的建議。希望得到教師和幼兒園對互動的重視，從而促進教師專業(yè)能力的提高，以及幼兒園的辦園質量，為幼兒的全面發(fā)展提供條件。關鍵詞：集體教學；師幼互動；問題；策略第緒論問題提出國外，蘇聯教育學家維果斯基提出“最近發(fā)展區(qū)”，以及被杜威提出的“做中學”思潮的出現，都是在幼兒園師幼互動的基礎上逐漸形成。美國的一位幼兒教育研究的負責人指出，師幼互動是影響幼兒園教育的重要因素

。在國內，偉大的教育家陶行知提出了“六大解放”之一就是解放幼兒的嘴巴，讓她能談。在《幼兒園教育指導綱(行》中指出幼兒園活動要以幼兒的特點和興趣為主，合理組織幼兒的一日活動②

。教師組織的活動要適合幼兒當前的發(fā)展水平，需要教師對幼兒的發(fā)展有一定的了解，因此師幼互動成為了教師了解幼兒發(fā)展水平和幼兒興趣的主要方式,幫助教師合理組織教學活動。李娜曾在研究中指出，教師對幼兒的回應行為能幫助自身形成良好的兒童觀和教育觀，從而加快教師的專業(yè)成長。在互動中，教師將理論與實踐相結合，提高了教師與幼兒之間的互動能力，幫助教師強化專業(yè)能力。師幼互動不僅對教師的發(fā)展有幫助，對幼兒的發(fā)展也有著促進作用。在《綱要》中指出幼兒園要從情感、能力、知識、技能等方面促進幼兒的發(fā)展，而這些都是在教師與幼兒不斷的互動中實現。在互動的過程中，如果幼兒能從教師那里獲得對自己的肯定，就是對幼兒情感上的一種鼓勵，無形中幼兒的自尊心的到了保護，有利于幼兒情感的健康發(fā)展。在《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》中也提出幼兒在與別人交流的同時，幼兒的人際交往能力得到了提高，思維能力也在發(fā)展。幼兒在幼兒園用語言與教師交流的過程中，幼兒在不斷地思考教師拋出來的問題，思維能力得到了鍛煉。同時，與教師交往的過程中幼兒也在用①高研.兒視角下的幼互動研究[D].昆:南師范大學2017.②中華人民共和國教育部.兒園教育指導綱要(行)[S].京:都師范大學出版社,2012.③李娜.兒園生活活動中教師回應幼兒求助行為的問題與策略D].哈爾濱爾濱師范大學,2018.④關少英.兒園角色游戲中師幼互動存在的問題及對策[J].四川教育學院2006(08):35-36.3

語言表達自己的想法和見解，使得幼兒的語言表達技能得到提高。周金玉在對集體教學中師幼互動的研究中發(fā)現，在互動的過程中幼兒將內在的感知外顯化，幫助幼兒感知內心，學習用恰當的語言表達自己想法。互動的過程是教師與幼兒之間在語言上的溝通，教師在互動過程中訓練了幼兒將內在的感知用語言合理的表達，鍛煉了幼兒語言表達的技能。由此可見，師幼互動不僅可以促進教師專業(yè)的發(fā)展，而且也能促進幼兒在情感、能力、技能等方面的發(fā)展。本人選擇對集體教學中師幼互動觀察，除了以上的原因外，一方面是集體教學在一個比較固定的時間和地點中進行，方便觀察。另一方面是集體教學活動中的師幼互動與其他活動相比，更能鍛煉教師的專業(yè)能力，促進教師的發(fā)展。研究目的首先，通過本次研究達到對小班幼兒目前的發(fā)展水平有一定的了解，為今后本人從事幼教行業(yè)做好前經驗的準備。其次，學習師幼互動的一些必要技巧，在今后的活動中能融洽的與幼兒相處，形成良好的師幼關系，促進良好班級風格的形成。最后，在實習的過程中，可以反思自己教育觀念中存在的問題，調整不合理的行為，促進自身的發(fā)展。研究意義本論文對集體教學中師幼互動的研究意義主要從以下兩個方面描述：1.3.1理論意義師幼互動是教師與幼兒雙方發(fā)起的交流。本研究主要從教師發(fā)起的互動出發(fā)，引起教師對自己發(fā)起互動的關注，反思自己的互動理念，樹立正確的互動觀念。本人將對實習生活中觀察到的師幼互動存在的利弊分析，提出個人的意見，豐富和完善師幼互動的理念，為師幼互動的相關研究提出新思維和新角度。1.3.2實踐意義對師幼互動的研究，既可以發(fā)現互動中存在的問題，幫助教師更好的組織教學活動，提高幼兒參與活動的興趣，促進師生共同成長。又可以為教師專業(yè)化成長提出參考意見，調整不合理的行為，促進自身的發(fā)展。4

研究方法1.4.1文獻法研究主要搜集了有關師幼互動的相關期刊、博碩士論文等。通過對現存資料的分析，了解關于師幼互動的發(fā)展動態(tài)，并且對所需的資料進行的整理。1.4.2觀察法對集體教學活動中師幼互動的現狀部分，使用了觀察法。以一個客觀的角度對互動發(fā)起的總次數和互動內容進行了觀察記錄，由于在互動中有些非語言的信息無法記錄，所以在觀察中選擇了教師與幼兒之間問答式的互動進行記錄。1.4.3案例分析案例分析法主要記錄了在集體教學活動中師幼之間發(fā)生的真實故事，再以書面形式客觀展示。本研究通過對案例的分析，發(fā)現師幼互動中存在的問題，為最后建議部分提供支撐。第文獻綜述對于集體教學活動中師幼互動的研究，通過查閱文獻，主要從以下幾個方面進行了說明：關于師幼互動定義的研究關于集體教學活動中師幼互動的研究，首先要了解關于互動的相關概念。梁雪在研究中指,動是指人與人之間的相互作①

。也就是教師或者幼兒發(fā)起一個刺激，引起對方的反應，互動就算產生。高孝品等人在研究中指出師幼互動是指發(fā)生在幼兒園內部的、貫穿于幼兒一日生活中的幼兒園教師與幼兒之間的相互作用相互影響的行為和過程②

也就是說在幼兒園的師幼互動是一種行為和過程，這種行為會持續(xù)到幼兒離園。武建閣對集體教學中的互動有了進一步的研究，指出集體活動中的互動區(qū)別于一日活動中的其他活動，集體教學中的互動是有特定的時間和地點，就具體問題展開的交流互動

。隨著對幼兒園教育的深入研究，對集體教學活動又有了更加明確的界定。集體教育活動即幼兒教師根據各年齡段科①梁雪.村幼兒教師在集體教學活動中師幼互動的個案研究D].成:四師范大學,2017.②高孝品,園,瑩.幼互動質量觀念對師幼互動的影響J].育教學論壇,2017(02):248.③武建閣.幼互動中教師教學偏差的研究[D].北:央民族大學2013.5

學教育的目標，有目的、有計劃、有組織的選擇主題，事先做好準備，面向全體幼兒展開的探索活動①

。集體教學活動中的互動是教師依據目標，提前有準備的展開的教育活動。陳蕓指出集體教學活動的互動指教師面對全體幼兒所開展的、要求全體幼兒在同一時間內完成同樣活動任務的教學活動

。目前，本人所在實習班開展的教學活動是教師有目的、有計劃的選擇主題，面向全體幼兒開展的要求所有幼兒基本在同一時間完成的探究活動。關于師幼互動類型的研究對于師幼互動類型的劃分，主要有以下幾個方面。梁秋立在研究中歸納出在集體教學活動中師幼互動的模式既有教師與集體、小組幼兒的互動，也有集體、小組幼兒與教師的互動，教師與幼兒個人的互動

。在實習期,本班幼兒的人數較少，在互動時教師會盡量給每個幼兒發(fā)表的機會，所以互動模式多以教師與個體之間的互動居多。黃娟娟在研究中將教師對幼兒發(fā)起的互動分為控制性、接受性、容許性④

。朱慧慧通過對半日活動中師幼互動的研究，將互動劃分為容許型、控制型、接受型、拒絕型四種類型。在前者的基礎上有了更加詳細的劃分。劉晶波根據師幼互動中的施動者的行為目的與被施動者的行為取向，共歸納出18種師幼互動行為事件的主題。其中教師的包括：約束紀律、指導活動、照顧生活、撫慰情緒、提問、讓幼兒做事、共同游戲、表達情感、詢問；幼兒的包括：尋求指導與幫助、請求、告狀、尋求關注與安慰、發(fā)表見解、詢問、幫助教師做事、共同游戲、表述情況⑥

。關于師幼互動現狀的研究本人在前輩們研究的基礎上對師幼互動當前的動態(tài)做了一個簡單的總結。倪雅倩等人在對師幼互動的研究中發(fā)現，幼兒是處于教師的“高控”狀態(tài)，教師沒有尊重幼兒在游戲中的主體地位⑦

。馬亞玲指出互動中教師有了關注自身發(fā)起互動的意識，但存在幼兒主體地位不能體現、師幼互動模式單一、教師在互動中有負①姚藝娟.體教學活動中骨干教師與實習教師的師幼互動比較研究D].武漢:華中師范大學2017.②陳蕓.村轉崗教師在集體教學活動中的師幼互動研究[D].成都川師范大學,2015.③梁秋力.鄉(xiāng)幼兒園一日活動情境中的師幼互動研究[D].桂林:西師范大學.2015.④黃娟娟.兒園半日活動中師幼互動類型及成因的社會學研究J].上海教育科,2009(02):2.⑤朱慧慧.兒眼中的師幼互動研究[D].長:北師范大學2017.⑥郭士盼.兒園集體教學活動中師幼語言互動研究[D].武漢:華中師范大學2019.⑦倪雅倩.幼有效互動促共同成長[J].讀寫雜志,2018(09):2056

面情緒等①

。楊莉君在集體教育特別是語言教育中指出，幼兒教師在與幼兒互動的過程中，教師關注到啟發(fā)幼兒發(fā)起互動，但教師發(fā)起的問題質量低，多以封閉式提問為主，互動的質量低。陳思宇在研究中指出師幼互動缺乏情感融入，存在教師對幼兒的忽視等問題。消極教學、教師“冷暴力”和教學互動的不公平是影響幼兒園集體教學活動中師幼互動的普遍問題。第集體教學活動中師幼互動的現狀本人在20199月2作為實習生進入H園分配在了小班實習在前兩個星期主要是熟悉本班的基本情況。小班幼兒總人數28人、男幼兒14人，女幼兒14人，其中1男幼兒請假一學期。本班共名教師，兩名教學教師和一名保育教師，三位教師上午下午輪換帶班，保教結合，相互配合。在第三個星期對集體教學活動進行觀察記錄，具體時間是早上第一節(jié)活動，其中除去在實習期間的運動會、家長會、親子合唱、和在大班實習的三周時間沒有做記錄，其余都有做記錄?；訌陌l(fā)起者和發(fā)起內容兩個維度記錄，其中幼兒發(fā)起互動時，教師是受動者；反之，教師發(fā)起互動時，幼兒是受動者。從集體教學活動中互動事件的發(fā)起者分析集體教學即教師面對全班幼兒開展的，在互動過程中以實現幼兒情感、技能、認知為目標，教師與幼兒相互作用的過程。集體教學中的互動是教師以促進幼兒發(fā)展為目標的活動，對活動的記錄也是從教師和幼兒兩個主體出發(fā)。對集體教學活動中師幼互動的記錄，大概從2019年9月16至年月，每周記錄一節(jié)早晨的教學活動，連續(xù)記錄了8周時間，其中有一周因為活動耽誤。在整個過程中以對話的形式記錄。表3.1集體教學活動中師幼互動發(fā)起者的分布情況互動發(fā)起者教師開啟的互動幼兒開啟的互動

數據

百分比55%45%在師幼互動中，由誰發(fā)起的互動，能反應出在互動中的地位。從理論上而言，①馬亞玲.幼兒園師幼互動問題的若干思考[J].中女子學院報2003(05):18.②楊莉君,丹.幼兒園集體教學活動中教師提問的觀察研究J].學前教育研,2007(06):2.③許芹.兒園繪本教學活動中師幼互動研究[D].鞍:山師范學院2017.

在幼兒園師幼互動中教師和幼兒互為互動發(fā)起的主體者，二者處于平等的地位，但在實際教學中主體地位往往顯示出一邊倒的現象依據表的數據顯示從總體上可以了解到，教師在集體教學中的互動行為次數多于幼兒發(fā)起的互動行為的次數。從師幼互動事件的整體情況來看，教師發(fā)起的互動占總互動事件的，幼兒發(fā)起的互動占總互動事件的45%，教師發(fā)起的互動超過幼兒發(fā)的10%。這說明在小班，教師在互動過程中有注意幼兒發(fā)起的互動行為，關注幼兒的表達需求。但在表中顯示出教師發(fā)起的互動仍然多于幼兒發(fā)起的互動，幼兒的主體地位不能體現，“兒童為本人”的觀念的不到展示。從集體教學活動中教師發(fā)起互動事件的內容分析互動內容是師幼互動的重要組成部分，互動的發(fā)起者不同，相應的互動內容也會有所不同。在這個部分中，本人將以教師發(fā)起的互動為主，分析集體教學活動中互動事件的現狀。表3.2集體教學活動中教師發(fā)起互動內容的結果教師開啟的互動內容紀律約束提問展示作品評價指導幫助詢問提醒與要求安排任務安撫情緒

次數在集體教學活動中教師發(fā)起的互動主要是為了促進幼兒的發(fā)展為主，互動內容面向幼兒。在活動中也會有其他的問題擾亂正常的互動秩序（比如幼兒想上廁所等),此教師也會向幼兒發(fā)起詢問。從表中可以了解到在集體教學活動中教師發(fā)起的互動最多的是提問，紀律約束；提問是集體教學活動中常見的互動形式，紀律約束是教師維護教學活動秩序的手段，達到教學目標的保障，但可以看出教

師發(fā)起紀律組織的互動僅此于提問；展示作品、指導幫助、提醒與要求次之，說明教師在指導幼兒活動時教師給予了幼兒表達的機會，以滿足幼兒發(fā)展過程中表達自己，獲得關注的需求。最后是詢問、安排任務、安撫情緒最少，說明在集體教學活動中教師更加關注活動的組織，對幼兒情緒關心較少。第集體教學活動中師幼互動存在的問題及原因通過對集體教育活動中師幼互動的主體和互動內容的分析，雖然H兒園的各方面已經達到了標準，但是仍然存在一些小問題，本人在這個部分主要依據圖表反映出的問題為主，以案例分析為輔，更清晰地解釋存在的問題和原因。集體教學活動中師幼互動存在的問題4.1.1師幼主體位失衡，視幼兒的體地位在集體教學活動中師幼互動的類型有兩種：傾斜模式和平衡模式。傾斜模式的互動行為是指在互動過程中，教師以管理者的角色控制著幼兒，教師與幼兒之間的關系并不是平行;平行模式的互動指在集體教學活動中，教師與幼兒均是互動的主體通過觀察表3.1顯示，集體教學活動中教師與幼兒的互動處于傾斜模式，教師在互動中占有主導權，使師幼之間出現失衡現象。案1小班學活動《好吃的餅干》師：小朋友，圖片上的是什么東?幼：餅干。師：小朋友們，請你們再仔細觀察一下，我們的餅干又有什么不同？幼：有些是圓的，有些是別的形狀。師：小朋友已經認出了圓圓的餅干，其他的是什么形狀的餅干。我們認識一下這些餅干到底是什么形狀的？師：小朋友們可以和老師一起數一下他們有多少的邊。幼兒和老師一起數。師：我們數了其中一片餅干有四個邊，另一片有三條邊。師：有三條邊的這個餅干有一個可愛的名字叫三角形，這個有四條邊的而且邊一樣長的叫正方形。①王靜.兒園小班教學活動中師幼互動存在的問題及優(yōu)化策略J].南昌教育學院學,2018(04):14.

師：現在老師邀請小朋友把一些餅干準確地送回他們自己的家中。教師與幼兒一起操作。宋天翔等人在研究中指出幼兒是集體教學活動中的主體，教師應在活動中多發(fā)揮正面引導的作用，并不斷為幼兒創(chuàng)造豐富多樣的互動機會通過案1在整個活動中教師尊重幼兒的發(fā)展需求，給幼兒表達自己的機會，在幼兒描述自己觀點的同時，教師也認真的傾聽并給予回復。但是，從整個過程可以看出教師發(fā)起的互動居多，其中大部分是以提問的方式發(fā)起的互動。其次，在集體教學活動互動過程中可以看到，當出現新的知識點時，教師比較急于表達新的內容，忽視幼兒自己體驗的過程，和幼兒表達自己觀點的機會。4.1.2重視紀律護，忽視感交流在表3.2顯示出集體教學活動中教師更加關注活動時的紀律實習期間通過觀察發(fā)現，在活動開始前教師會維護課堂紀律，以此來保證活動的順利進行。但在活動開始前紀律的組織只是一些簡單常規(guī)組織，在活動前沒有了解幼兒的情緒，為互動順利展開做準備。案2小班術活動《漂亮的水果車》在保育老師的幫助下，幼兒完成了上廁所和喝水的日?；顒?，教師也準備要開展接下來的活動。師：小手放在。幼：小腿上。師：小嘴巴。幼：不講話。師小丫。幼：并并攏。師：準備好了，我們一起來看一看我們的水果寶寶吧！幼：老師，我看見了，這些水果我都認識。幼兒跑到教師面前。師寶，回答問題時要在自己的位置上，老師只叫在自己座位上舉手回答的小朋友。幼兒回到自己的位置后教師繼續(xù)組織活動。幼：老師，你看我的水果車漂亮嗎？①宋天翔,勝.論幼兒園集體教學活動中的師幼互動策略J].礎教育研究,2019(03):82.

師寶，你的車很漂亮，但是你不能從自己的位置上下來，你舉手老師就可以看見了。在這個活動中，我們可以看出，教師與幼兒之間展開的基本都是圍繞問題進行“提問—回答”式的互動。并且教師對待幼兒很有耐心，在幼兒打亂活動秩序時，會不斷地提心幼兒活動的紀律，但是教師僅是強調了不能離開自己座位的常規(guī)，對幼兒這種行為沒有進一步的深入交流，幼兒只知道自己不能離開自己的座位，對為什么不能離開，離開了又會怎樣，幼兒并不清楚，導致幼兒在活動的過程中一直出現不遵守秩序的行為。在活動開始前的組織中教師也只是簡單的維持了活動時的紀律，忽視了與幼兒在活動開始前了解幼兒當前的情緒，和處理幼兒出現小狀況的目的。這種活動開始前的紀律組織是一種常規(guī)的教育手段，即用來規(guī)范兒童行為的標準、法則、習慣

。這種教育手段可以幫助年輕教師在最短的時間組織好幼兒的活動秩序。但在現實中這種常規(guī)受到教師教育觀念、價值取向、人格特征等影響規(guī)范往往被異化為實現教師權利的手段

于年輕的教師來說，面對混亂的局勢，這種紀律組織的方式可以幫助教師更快地組織好幼兒活動的秩序。當教師發(fā)起指令時，幼兒會習慣性的遵從教師的口令，并沒有達到在活動前幫助幼兒穩(wěn)定情緒的作用。4.1.3教師主動受時間限在實習期間發(fā)現，幼兒園教師尤其是小班幼兒教師，工作時間往往會被零散的劃分好多小板塊，除了正常的教育活動，教師還要組織各種其他的活動，使得在教學活動中的互動常常受到時間的限制。案3小班手工活動《吃的蘋果》在幼兒吃完早餐后，教師準備第一節(jié)手工活動。教師帶領幼兒一起操作后，邀請幼兒自己制作一個小蘋果。師：小朋友們可以選擇一個自己喜歡的顏色，像剛才老師指導方式，捏出一個好吃的蘋果。幼兒在籃子中找到一個喜歡的粘土顏色，開始制作。幼：老師，我打不開包裝袋。師：你等一下，老師過來幫你找。此時，教師正在指導另外一名幼兒制作手工。①黃煜淇.于建立新型師幼互動的思考[J].中教育研究論叢,2007:17.②劉英.師回應策略研究[D].蘭州北師范大學,2008.11

幼：老師，你幫我打開一下，我弄不開。師：打不開包裝袋的小朋友可以找其他已經打開包裝袋的小朋友幫忙。教師一邊指導幼兒制作手工，一邊幫幼兒拆包裝袋。師：還沒有捏好的小朋友要快一些，我們的時間馬上到了。幼：老師，我的還沒有好。師：沒關系，你現在可以抓緊時間再捏五分鐘。師：現在，請已經捏好的小朋友把蘋果放在美術區(qū)，然后穿衣服，我們要去做操了。幼：老師，我的還沒有好。師：老師先幫助其他小朋友穿衣服，你要快點完成自己的作品哦！我國的幼兒教師基本是按照教學日程表來安排每一天的教學活動，教師與幼兒的時間都被均勻分配①。也就是說，教師對幼兒一日生活的組織都是在計劃中，教師要按計劃實施教學。在《綱要》中提到小班幼兒集體教學活動的時間只有15分鐘，因此在活動中教師為了保證下一節(jié)活動的順利開展，在活動中有些幼兒沒有完成作品，教師只能先讓幼兒停下來，有時間了再繼續(xù)完成。但到下一次幼兒繼續(xù)完成作品時，幼兒已經沒有了當時活動開展時的興趣。所以這種時間限制下的互動，使得教師的主動性不能得到發(fā)揮，幼兒的發(fā)展也受到影響。另一方面對幼兒來說，幼兒沒有完成自己的作品，也就沒有得到在制作過程中與教師針對作品的互動，失去了作品的價值。集體教學活動中師幼互動存在問題的原因分析4.2.1教師教學教育觀是指人們對教育這一事物以它與其它事物關系的看法。具體地說就是人們對教育者、教育對象、教育內容、教育方法相互關系的認識

。教師對這些教育的認識，相應的會影響到教師的行為。首先，教師對自己角色認知上存在偏差。教師在開始時把自己放在了“教育者”的角色中，認為教師在活動中要主動幫助幼兒，向幼兒發(fā)起互動。忽視了幼兒的獨立性，導致活動中出現了師幼互動失衡的現象。其次，教師在教育中比較注重對內容的輸出。在教學活動中教師以教育目標為主，在互動的過程中更加注重自身的表達，對幼兒發(fā)起的互動缺乏深入的①程雯,國慶,楊.幼互動現存問題及有效研究[J].教教學論,2013(06):32.②武建閣.幼互動中教師教學偏差研究[D].北:央名族大學2013.

思考，這其實是教師單方面的一種輸出，在無形中使得教師在互動中占據了主體地位。從受教育者的方面來看，幼兒是一個完整、獨立和發(fā)展的人，教師應該尊重每個幼兒。隨著幼兒入園的時間越長，幼兒的生活經驗和獨立性都在發(fā)展。教師忽視了幼兒的發(fā)展過程，沒有用發(fā)展的眼光去看待幼兒，教師在互動中沒有相應地減少自己互動行為的次數，教師發(fā)起的互動較多。4.2.2教師教學驗李曉娟指出教師關注發(fā)展的四個階段，即任教前關注階段、早期生存關注階段、關注教學情境階段和關注學生階段任教前關注階段，指教師關注的是自己能否順利進入職場；早期生存關注階段指教師比較關注在幼兒、同事之間的地位；關注情境是指教師關心幼兒知識的獲得和自身備課是否充分等；關注學生是指教師關注到幼兒的個體差異，更關心幼兒發(fā)展的需要。在實習期間，本班有一名老教師和一名年輕教師，本研究的觀察對象是年輕教師。在活動中年輕教師比較重視活動時的紀律，這是對教學情境的關注，是由教師教學經驗不足導致。在實習期間了解到年輕教師進入幼教行業(yè)僅僅一年半，并且是從大班開始接班，與小班的接觸也就僅是半年。所以教師的教齡不長，與小班幼兒接觸的也不多，導致教師與幼兒互動時缺乏技巧，發(fā)起的互動內容也不夠深入，不能引起幼兒的共鳴。4.2.3幼兒園的理制度在幼兒園實習期間發(fā)現，幼兒園的管理嚴格。每個班級在每一周都會有一張周計劃，具體到了每一天的活動組織都有相應的安排，其中包括對活動的內容、活動地點、以及活動時間都明確的標注，教師的教案和實施都是按計劃走。在教學活動中教師按照計劃實施活動，常常出現小班幼兒由于動手能力差，在活動結束后有個別幼兒還沒有完成。教師為了下一節(jié)活動的順利進行，只能先暫時停下幼兒手工，按照計劃組織下一節(jié)活動。在這種管理下的互動經常受到教學時間的限制，師幼互動的過程不充分，不能滿足幼兒的發(fā)展。5提高從不同的角度觀察師幼互動的現狀和問題，消除互動存在的阻礙，提高師幼互動的質量。通過對互動的主體和互動內容的分析中發(fā)現，對師幼互動的影響是多方面的，其中有些是不能控制的，比如幼兒園的環(huán)境、幼兒的個性等，而有些①李曉娟.幼互動中教師關注點的研究[D].沈:陽師范大學2017.13

是可以控制的，比如教師的觀念，互動技巧等。所以對師幼互動的建議主要從教師的角度出發(fā)。教師轉變教學觀念，樹立平等的師幼對話教師正確的教學觀念是師幼互動的前提，支配著教師的互動行為，而師幼平等的對話又是教師教學觀念最直接的表現。5.1.1樹立正確教學觀念在互動中出現師幼主體地位失衡的問題，主要是教師教學觀念存在偏差，隨著教育的不斷改革，教師的教學觀念也在不斷的更新。與過去“教師為本”的教學觀念相比較，“兒童為本”的觀念才是這個時代的主流。教師要認識到幼兒是一個完整與獨立存在的生命個體，他有著自己的喜怒哀樂，有著自己的情感與想象，他們是真實存在的完整生命。教師的觀念也要隨著認識的加深而改變，把以教育目標為主的觀念轉移到以幼兒發(fā)展為主。在互動中教師把表達的機會交給幼兒，相信幼兒能用自己對體驗世界，表達出對世界的理解。另一方面，在《綱要》中指出教師以接納、尊重、相信的態(tài)度與幼兒交往。這是教師順利開展有質量師幼互動的前提。在教學活動中，教師怕幼兒偏離自己的設計，會努力把幼兒向自己希望的方向引導，這是教師對幼兒不信任的表現。教師在活動中要相信幼兒，相信幼兒有能力回答自己的問題，把課堂中的表達權交給幼兒。這樣在互動的過程中才能讓幼兒感受到來自教師的尊重，幫助幼兒形成自尊、自愛的性格，促進幼兒身體和心理的全面的發(fā)展。樹立平的師幼對平等的師幼對話，是教師觀念的外顯化，教師互動觀念的轉變，要從平等的對話開始。什么是“師幼對話”呢對話是指雙方各自基于自己知識及經驗，通過交流與理解而達成的一種視界融合。師幼對話它不僅僅是教師與幼兒之間在語言上簡單的交談，而是雙方在“接納”彼此，是雙方在表達和傾聽。在對話中，教師和幼兒是你、我、她的平等關系，所以表達自己是幼兒的權利，教師允許幼兒大膽表達，與幼兒在思想和感情上交流。教師與幼兒交流時，教師與幼兒在人格上是平等的，教師要把生活中幼兒的“小事”當做一件“大事”來對待，讓幼兒感受到來自教師對自己的重視。教師在與幼兒交流時，要注意自己的姿態(tài)，交流

時與幼兒的目光是平等的，并且對話內容是幼兒能明白的，幼兒需要的。這樣的對話的過程才能讓幼兒感受到教師對自己的信任，幫助幼兒建立的自信。學習互動技巧，增強反思意識終生學習是教師基本的職業(yè)素養(yǎng)，反思是教師成長的基本要求。在互動中，教師要樹立終生學習的意識，學會反思自己的互動行為。學習互技巧在集體教學活動中，教師注重對紀律的維護，主要是教師的經驗不足，缺少互動技巧。教師要在活動中要注重經驗的積累，學習互動技巧。首先，教師可以通過視頻等學習其他教師的互動方法，為自己的互動經驗做好量的積累。其次，教師還可以查閱與互動相關的書籍，學習優(yōu)秀的互動方式，用豐富的理論知識來支撐自己的互動行為。最后，教師也可以與其他教師的互動行為做對比更容易發(fā)現自己的問題，然后參考其他教師更好的互動方式，提高自己對幼兒發(fā)起互動的能力。增強反意識孔子曰：學而不思則罔，思而不學則殆。告訴我們學習和思考是分不開的。在學習結束后，對每一次互動的發(fā)生教師都要進行反思，相信每一次互動行為的發(fā)生都是教師成長的機會。教師的成長有公認的一條公式“教師的成長=驗+反思”同理，教師互動能力也是在實踐和反思的過程中增長。教師要提高自身的互動技巧，不僅要學習和實踐，更要學會反思。教師可以在活動結束后回憶教學情境，或者可以把自己上課的過程錄像。在活動結束后把做的好的與不好的都列出來，保留好的互動行為，反思低質量互動的原因。教師在了解幼兒身心發(fā)展的基礎上，將反思的成果在生活中實踐，在實踐中積累好的和不好的互動，認識到自己的優(yōu)點和不足，保留好的互動技巧，改善不足。完善幼兒園教學管理機制好的互動不僅需要教師的努力，更需要幼兒園建立完備的管理機制，才能促進互動效果的最大化。在教學中管理者不僅要重視教學效果，更要注重互動的過程。

幼兒園理者的重幼兒園管理者的價值觀念、辦園理念及對各個環(huán)節(jié)工作的重視程度如同風向標一樣指揮著幼兒園中各項活動及教師的行為。因此，管理者要重視教學活動中的師幼互動，為教師與幼兒發(fā)生互動創(chuàng)設條件。在幼兒園，如果管理人員只重視教師對教學計劃實行的能力，忽視教師在教學中與幼兒的互動過程，容易使得教師的教學偏離了教育的目的。因此，幼兒園的管理者要重視教學活動中師幼互動的重要作用，為教師與幼兒之間的互動創(chuàng)造寬松的條件，讓活動中的互動更有韌性，讓教師有權利支配自己的教學活動。完善教評價機制在實習期間有幸觀看了幼兒園教師的教學成果展示，教師在成果展示之前，會在其他班級試課，在試課中發(fā)現教師對自己教學時間的長度比較重視，時間不足會縮減互動的內容。時間是教學評價的一項重要指標。這就需要管理者在對教師教學工作評價時，要關注教師與幼兒的互動效果，發(fā)現有價值的教育互動，鼓勵教師創(chuàng)新互動方式，評價要多角度，多方面。在評價中激勵教師與幼兒的互動，激勵教師創(chuàng)新互動，激勵教師提高互動素質。結論集體教學是教師專業(yè)能力和幼兒園辦園質量的體現，而集體教學依靠教師與幼兒的互動得以實現，互動是幼兒發(fā)展和學習的重要途徑。互動的過程是幼兒認知的獲得，發(fā)展情緒和社會化的過程，是教師自身專業(yè)素質提高的過程，也是重塑師幼關系的過程。本人在對師幼互動的研究中發(fā)現，師幼互動在理論上已經取得了豐富的成就，教師對互動也有豐富的理論知識，但在實際生活中教師對互動的關注度依然比較低，在互動過程中也存在一些問題。對年輕教師來說，在互動中更加關注的是自己發(fā)起的互動，關心在教學過程中