馬扎諾九項教學(xué)策略在英語教學(xué)中的應(yīng)用及啟示

馬扎諾九項教學(xué)策略在英語教學(xué)中的應(yīng)用及啟示馬扎諾九項教學(xué)策略在英語教學(xué)中的應(yīng)用及啟示

中圖分類號：H31文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：1001-862X〔2022〕02-0186-007

引言

馬扎諾〔RobertJ.Marzano〕是美國馳名的課程改革與教學(xué)設(shè)計專家，他一直致力于將教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為行之有效的課堂實踐，并形成了自己獨(dú)特的教學(xué)設(shè)計體系。2022年，由馬扎諾領(lǐng)銜，美國中部大陸區(qū)域教育研究所〔McREL〕的教學(xué)設(shè)計專家們在對美國K-12階段100多個教學(xué)策略發(fā)展研究的根底上，列舉出近30年來對提高學(xué)生成績最具影響力的九項教學(xué)改革策略，出版了?有效的課堂教學(xué)――提高學(xué)習(xí)成績的九項策略》一書。[1]該書一經(jīng)出版，得到了眾多美國中小學(xué)教師的歡迎，超過一百萬的教師運(yùn)用了這些策略來改良他們的教學(xué)辦法，教學(xué)成果顯著，得到了公眾的認(rèn)可。該書2022年的修訂版在美國視導(dǎo)與課程開發(fā)學(xué)會〔ASCD〕出版的最正確暢銷書排行榜中名列榜首。[2]美國中部大陸區(qū)域教育研究所的ESL專家希爾〔Hill〕和弗林〔Flynn〕在九項教學(xué)策略的根底上，結(jié)合美國的英語作為第二語言教學(xué)〔EnglishasaSecondLanguage，簡稱為ESL〕的現(xiàn)狀和相關(guān)研究，面向美國的英語學(xué)習(xí)者和ESL教師，于2022年出版了?有效的英語課堂教學(xué)策略》一書。[3]

英語作為一門外國語在我國各等級學(xué)校教育中占有極其重要的地位，我國的英語教學(xué)與美國的ESL教學(xué)有很多的共通之處。因此，本文將對這九項教學(xué)策略在美國ESL教學(xué)中的具體應(yīng)用進(jìn)行討論，為我國的英語教學(xué)提供參考。

一、馬扎諾的九項教學(xué)策略

馬扎諾在?有效的課堂教學(xué)――提高學(xué)習(xí)成績的九項策略》一書中提出了關(guān)于課堂教學(xué)的倡議，并歸納了九項教學(xué)策略。他綜合了大量的理論，通過生動的例證論證了這些策略的有效性。這九項策略并不是孤立存在的，也不是在所有的環(huán)境中都能發(fā)揮相同的成效，教師要根據(jù)教學(xué)方案，在課堂實踐中綜合、系統(tǒng)地使用這套策略。這九項教學(xué)策略的具體內(nèi)容如下：

〔一〕辨別異同〔IdentifyingSimilaritiesandDifferences〕

“辨別異同〞策略用于幫忙和指導(dǎo)學(xué)生掌握比照、分類、比喻和類比等主要辨別異同辦法。該策略之所以放在第一位，和人們的學(xué)習(xí)心理過程有關(guān)，是所有學(xué)習(xí)的核心。這一策略的教學(xué)分為兩種模式。第一，教師中心模式。即教師指導(dǎo)學(xué)生如何辨別異同，以提高學(xué)生理解和運(yùn)用知識的能力。但是指導(dǎo)并不是嚴(yán)肅的說教，其過程包括大量的學(xué)生提問和討論。第二，學(xué)生中心模式。即培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立辨別異同的能力。這兩種模式看似相悖，實那么相輔相成，應(yīng)靈活運(yùn)用。如果教《《希望學(xué)生關(guān)注某一特定的異同點，他可以采取教師中心模式，而如果教師的目標(biāo)是激發(fā)學(xué)生的多樣性思維、擴(kuò)散性思維，那么學(xué)生中心模式更為適合。

〔二〕概括和筆記〔SummarizingandNoteTaking〕

該策略是指引導(dǎo)學(xué)生使用概括與記筆記的辦法來幫忙理解學(xué)習(xí)內(nèi)容。其中，“概括〞指通過對原信息的刪除、替換和保存，以掌握主要學(xué)習(xí)內(nèi)容并重新加以組織。這需要學(xué)生綜合分析大量信息并對信息框架了解透徹。這一策略來自于布朗〔Brown〕和坎皮奧內(nèi)〔Campione〕于1981年提出的基于規(guī)那么概括法〔rule-basedsummarystrategy〕。這一辦法倡議學(xué)生遵循下列步驟來進(jìn)行概括：刪除不阻礙理解的信息；刪除多余的信息；用上一級術(shù)語代替下一級術(shù)語；選擇一個中心句，或當(dāng)文中沒有時，自己總結(jié)一個中心句。[4]而“筆記〞是“概括〞的核心。有效率的筆記要求學(xué)生掌握信息的重點，并以簡潔的方式記錄下來。但是簡潔并不代表越少越好。奈〔Nye〕等人發(fā)現(xiàn)，筆記的信息量和學(xué)生的考試成績密切相關(guān)。[5]因此教師應(yīng)該激勵學(xué)生不斷充實、回憶和更正筆記的內(nèi)容。

〔三〕強(qiáng)調(diào)努力并給予認(rèn)可〔ReinforcingEffortandProvidingRecognition〕

這一策略的重點是強(qiáng)化學(xué)生的努力意識，改善學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度。只有學(xué)生真正相信了努力一定會帶來成功，他們才會擁有學(xué)習(xí)的動力。教師首先需要強(qiáng)調(diào)努力的重要性，通過教師個人、歷史名人或故事人物的成功例子增強(qiáng)學(xué)生的自信心。其次，口頭或精神上的認(rèn)可往往比糖果、金錢等實物獎勵更為有效?？穫悺睠ameron〕和皮爾斯〔Pierce〕比照實物獎勵和抽象贊賞對學(xué)習(xí)動力影響的結(jié)果顯示：獎勵的形式越抽象，其效果越好。[6]但是，認(rèn)可的前提必須是學(xué)生在達(dá)成某種目標(biāo)方面取得了一定的成功，在此根底上的褒揚(yáng)才是進(jìn)一步推動他們前進(jìn)的動力。

〔四〕家庭作業(yè)和練習(xí)〔HomeworkandPractice〕

“家庭作業(yè)和練習(xí)〞是對學(xué)校所學(xué)內(nèi)容的擴(kuò)展，可以促進(jìn)學(xué)生對知識進(jìn)行精簡和重構(gòu)。

父母應(yīng)該敦促學(xué)生獨(dú)立完成而不是協(xié)助其完成家庭作業(yè)。家庭作業(yè)的布置應(yīng)根據(jù)不同的目標(biāo)而具有多樣化的形式。老師有責(zé)任以對家庭作業(yè)進(jìn)行批改和點評的方式給學(xué)生以反應(yīng)。家庭作業(yè)的效果和老師的反應(yīng)聯(lián)系密切。僅僅布置作業(yè)而不批改，則學(xué)習(xí)效果將因反應(yīng)太少而大打折扣。家庭作業(yè)和練習(xí)可以使學(xué)生獲得不斷回憶和應(yīng)用知識的時機(jī)，從而能熟練運(yùn)用這些知識和技能，到達(dá)預(yù)期的目標(biāo)。

〔五〕非語言表述〔NonlinguisticRepresentations〕“非語言表述〞策略可以幫忙學(xué)生運(yùn)用形象思維對知識進(jìn)行理解和加工。老師可以采用圖例演示、實體模型和動手實踐等多種非語言表述來加深學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解。其中，圖例演示是最常見的非語言表述方式，它又細(xì)分為描述模式、時間順序模式、因果模式、階段模式、總結(jié)模式和概念模式。采用非語言表述的過程實際上是學(xué)生在對知識進(jìn)行進(jìn)一步加工。通過這種鍛煉，學(xué)生不僅能更深刻地了解所學(xué)的內(nèi)容，而且能隨時回憶而知新。

〔六〕合作學(xué)習(xí)〔CooperativeLearning〕

教師可以在各種授課環(huán)境下以多種方式讓學(xué)生彼此進(jìn)行合作交流，并通過這種互動加深對新知識的了解和掌握?！昂献鲗W(xué)習(xí)〞需要注意幾點：第一，很多老師是根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力來分組的，即“同質(zhì)分組〞〔homogenousgrouping〕。研究說明：學(xué)習(xí)能力較低的學(xué)生分組后成績更差，學(xué)習(xí)能力較高的學(xué)生分組后成績僅略微好些。只有學(xué)習(xí)能力中等的學(xué)生分組后成績有顯著提高。[7]所以，分組的規(guī)范可以多樣化，比方根據(jù)學(xué)生的興趣、出生年月甚至衣服顏色等。第二，每組人數(shù)控制在3～4人最為有效。組成員太多會讓某些同學(xué)沒有時機(jī)闡述自己的觀點或融入討論。同時，教師應(yīng)該具備協(xié)調(diào)和控制小組成員數(shù)量的能力，以應(yīng)對需要較多成員才能共同完成的任務(wù)。第三，合作學(xué)習(xí)是一種持續(xù)的、系統(tǒng)的策略，但不能濫用。

〔七〕建立目標(biāo)并提供反應(yīng)〔SettingObjectivesandProvidingFeedback〕

通過為學(xué)生建立學(xué)習(xí)目標(biāo)，教師可以為學(xué)生指引學(xué)習(xí)方向；通過提供反應(yīng)，教師可以讓學(xué)生隨時了解學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握情況。在建立目標(biāo)時，需要注意幾點：第一，教學(xué)目標(biāo)的范圍不能太窄，如果教師把教學(xué)目標(biāo)過于細(xì)節(jié)化、標(biāo)準(zhǔn)化，學(xué)生就無法使它們個人化、具體化，在學(xué)習(xí)方面也就不足自主權(quán)、主動權(quán)。第二，學(xué)生可以將老師設(shè)立的目標(biāo)和自己的個人情況及要求結(jié)合起來，并進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，自主地對學(xué)習(xí)進(jìn)行充沛地調(diào)控。提供反應(yīng)也是教師經(jīng)常采取的教學(xué)策略之一，但是僅僅告訴學(xué)生答案正確與否是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。正確而有效的反應(yīng)是向?qū)W生解釋為什么他們的答案是正確或錯誤的。除此之外，反應(yīng)需要有一定的參照規(guī)范即某一特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。反應(yīng)必須及時提供，反應(yīng)提供得越遲，對成績的提高效果越弱。學(xué)生也可以通過自我檢測的方式來衡量個人的學(xué)習(xí)開展進(jìn)度。

〔八〕生成及驗證若〔GeneratingandTestHypotheses〕

學(xué)生在分析問題、解決問題時，創(chuàng)造發(fā)明和做實驗時都需要“生成及驗證若〞。這種策略具體分為演繹法和歸納法。教師應(yīng)該讓學(xué)生解釋他們的若與結(jié)論。比方：給學(xué)生提供報告模版，強(qiáng)調(diào)需要學(xué)生解釋的地方；給出句子的上半局部，幫忙學(xué)生說出并完成整個解釋；讓學(xué)生錄下對若的表明和結(jié)論，并把錄音交給老師；請家長協(xié)助，讓學(xué)生對家長闡述他們的想法等等。這種思考的過程可以幫忙學(xué)生加深對所學(xué)原理的理解，是一種根本的認(rèn)知技能的提高。

〔九〕提示、問題和先行組織者〔Cues，Questions，andAdvanceOrganizers〕

“先行組織者〞是教育心理學(xué)家奧蘇伯爾〔Ausubel〕提出的一個重要概念。它指在學(xué)習(xí)正式材料之前可以學(xué)習(xí)更一般、更概括的一些相關(guān)材料。[8]其主要包括表明式先行組織者、陳說式先行組織者、瀏覽式先行組織者和圖表式先行組織者。在教學(xué)中運(yùn)用提示、問題和“先行組織者〞可以幫忙學(xué)生在新舊知識中建立聯(lián)系，更好地理解新的內(nèi)容?！丁蹲⒁鈳c：提示、問題和“先行組織者〞應(yīng)圍繞學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的重點，而不是有趣或怪異的問題而展開；需要學(xué)生分析、思考的高水平問題比僅僅讓他們回顧或確認(rèn)的低水平問題帶來的學(xué)習(xí)效果更好；在學(xué)生回答下列問題前，需要給他們一些時間進(jìn)行深層次的思考和討論；問題可以在學(xué)習(xí)開始之前或者之后提出，之前提出的問題可以幫忙學(xué)生構(gòu)建學(xué)習(xí)和信息的框架；精心設(shè)計的不完善的“先行組織者〞材料反而更有效果，因為學(xué)生可以在整個過程中自己學(xué)習(xí)組織信息。

二、九項教學(xué)策略在美國ESL教學(xué)中的應(yīng)用

ESL是一門在美國發(fā)展的專門針對母語非英語的學(xué)生的英文課程。由于語言障礙，ESL學(xué)生很難在功課上趕上其他同學(xué)。在學(xué)習(xí)的過程中，他們要把一種語言翻譯成另外一種語言，也就是經(jīng)歷一次認(rèn)知轉(zhuǎn)換。但在這個轉(zhuǎn)換過程中，不可防止地會出現(xiàn)一些錯誤。另外，單詞量的不足也會導(dǎo)致理解錯誤。貝爾〔Beal〕、阿達(dá)姆〔Adams〕和科恩〔Cohen〕發(fā)現(xiàn)，ESL學(xué)生和母語為英語的學(xué)生在經(jīng)過一個數(shù)學(xué)教學(xué)軟件工程培訓(xùn)后，雖然數(shù)學(xué)水平都有所提高，但兩組學(xué)生之間的差距卻仍然存在。[9]所以，如何幫忙這些學(xué)生提高他們的英語水平并從而提高專業(yè)水平，已經(jīng)成為學(xué)校和教師們不可無視的責(zé)任。為此，美國中部大陸區(qū)域教育研究所對美國懷俄明州一個小鎮(zhèn)上的教師發(fā)展了一項為期數(shù)年的ESL教學(xué)策略培訓(xùn)工程。ESL專家希爾〔Hill〕和弗林〔Flynn〕根據(jù)這一工程中的實踐經(jīng)驗對九項教學(xué)策略進(jìn)行了修改和具體化，并最終將這些成果寫入?有效的英語課堂教學(xué)策略》一書。這些成果主要分為如下三個方面。

〔一〕調(diào)整九項策略的先后順序

希爾〔Hill〕和弗林〔Flynn〕依據(jù)這九項策略對ESL教學(xué)的重要性對他們進(jìn)行了重新排列。具體順序為：建立目標(biāo)并提供反應(yīng)，非語言表述，提示、問題和先行組織者，合作學(xué)習(xí)，概括和筆記，家庭作業(yè)和練習(xí)，強(qiáng)調(diào)努力并給予認(rèn)可，生成及驗證若，辨別異同。

“建立目標(biāo)并提供反應(yīng)〞由原來的第七位變成ESL學(xué)習(xí)策略的第一位。因為教學(xué)目標(biāo)設(shè)定的準(zhǔn)確與否，直接影響了英語教學(xué)的有效性，所以該策略至關(guān)重要。希爾〔Hill〕和弗林〔Flynn〕倡議教師將內(nèi)容目標(biāo)與語言目標(biāo)結(jié)合起來，即在設(shè)立其他課程目標(biāo)的同時為ESL學(xué)生們設(shè)立英語學(xué)習(xí)目標(biāo)。這一辦法已經(jīng)得到了很多學(xué)者的支持。埃切維里亞〔Echevarria〕等人經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)，根據(jù)學(xué)生在學(xué)習(xí)各門課程時的語言需求確立相對應(yīng)的英語能力目標(biāo)，ESL學(xué)生的英語成績會有明顯的提高。[10]提供反應(yīng)是這一策略中重要的另一環(huán)。在ESL教學(xué)中，教師的反應(yīng)必須是相關(guān)、易懂和有效的。舍恩〔Schoen〕指出，反應(yīng)并不是立即指出學(xué)生的錯誤，教師只需簡單地用正確的語法、詞匯或發(fā)音將學(xué)生說過或?qū)戇^的內(nèi)容重復(fù)一遍，為學(xué)生做出正確的示范即可。[11]除此之外，反應(yīng)的形式可以多樣化，但是不能只局限于肯定性的反應(yīng)。第二至第四位的“非語言表述〞，“提示、問題和先行組織者〞以及“合作學(xué)習(xí)〞這三項也具有相當(dāng)重要的地位，成為了許多英語老師經(jīng)常使用的策略。由于ESL課程的學(xué)習(xí)標(biāo)的本身就是語言，因此僅用語言來進(jìn)行授課會變得干燥和困難。所以，在英語學(xué)習(xí)過程中，用非語言符號代替語言可以更直接有效地幫忙學(xué)生理解授課內(nèi)容。教師需要運(yùn)用圖片、圖標(biāo)等教學(xué)用品輔助教學(xué)，使用動作手勢等做示范，用音頻、視頻資料幫忙學(xué)生加深理解，或者用繪圖和戲劇表演等方式讓學(xué)生進(jìn)行親身體驗。[12]這些非語言符號可以從視覺、聽覺、觸覺和味覺等多方面幫忙學(xué)生記憶英語知識?！疤崾?、問題和先行組織者〞可以幫忙學(xué)生將背景知識和個人經(jīng)歷融入新知識的學(xué)習(xí)過程中。教師正式講課之前可以使用提示和問題這種策略給學(xué)生提供大量之前所學(xué)知識的線索。[13]這樣，學(xué)生在接觸并學(xué)習(xí)新知識的同時，這些線索不斷涌現(xiàn)，新舊知識到達(dá)了很好的融合。另外，老師通過提問和交流，也可以了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度，知道學(xué)生真正的需求是什么。先行組織者和前兩者類似，它指在ESL學(xué)生將要學(xué)習(xí)新內(nèi)容之前，給學(xué)生提供一些具有抽象性、概括性和引導(dǎo)性的材料，從中反映出認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)的聯(lián)系?！昂献鲗W(xué)習(xí)〞策略相對于全班授課來說，能帶來意想不到的教學(xué)效果。首先，ESL學(xué)生在小組中能得到更多的發(fā)言時機(jī)。合作學(xué)習(xí)要求每個人的參與，《@樣，整個小組才能最終成功。[14]小組成員可以根據(jù)老師指派的任務(wù)進(jìn)行角色分配，比方記錄員、解說員、材料收集者和報告人等，確保大家都參與其中。其次，在英語討論中，為了讓他人明白自己的意思，每個人必須確保自己的語言敘述是正確的，同組同學(xué)之間也可以進(jìn)行互相糾正。通過這種鍛煉，可以提高學(xué)生的英文敘述能力和溝通能力。

第五位到第九位策略分別為：概括和筆記，家庭作業(yè)和練習(xí)，強(qiáng)調(diào)努力并給予認(rèn)可，生成及驗證若和辨別異同?！案爬ǚè暯?jīng)常被運(yùn)用于交互式教學(xué)〔reciprocalteaching〕。交互式教學(xué)主要通過小組成員間的對話來加強(qiáng)對所學(xué)內(nèi)容的理解。[15]比方，在閱讀完一篇文章后，一個小組成員對所學(xué)篇章進(jìn)行總結(jié)，其他成員對其加以補(bǔ)充。筆記和概括是緊密相關(guān)的，記筆記是個體加工和組織信息的一種認(rèn)知過程，其目的是幫忙學(xué)生獲取和整合知識?！凹彝プ鳂I(yè)和練習(xí)〞是ESL學(xué)生不斷地穩(wěn)固所學(xué)內(nèi)容的保障。作業(yè)和練習(xí)應(yīng)該有不同的側(cè)重點，反應(yīng)也應(yīng)該多樣化?！皬?qiáng)調(diào)努力和給予認(rèn)可〞對于英語學(xué)習(xí)者非常重要。教師需要不斷地糾正學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，并對學(xué)生的進(jìn)步做出肯定?！吧杉膀炞C若〞需要英語學(xué)習(xí)者分析之前所學(xué)的相關(guān)知識，運(yùn)用新知識，給出結(jié)論。在此過程中他們要學(xué)會如何用英語進(jìn)行推理和歸納，這能有效地提高學(xué)生的英語口語和專業(yè)英語?！氨鎰e異同〞要求英語學(xué)習(xí)者更深層次地理解所學(xué)的內(nèi)容。他們需要建構(gòu)意義并給出合理的解釋。

〔二〕將ESL教學(xué)與其他課程教學(xué)有效結(jié)合

布林頓〔Brinton〕、斯諾〔Snow〕和韋舍〔Wesche〕總結(jié)了將這兩方面結(jié)合起來的原因：1〕在學(xué)習(xí)其他課程的背景下，學(xué)生在潛移默化中學(xué)習(xí)了正確的語法，擴(kuò)大了相關(guān)知識的詞匯量。2〕為了掌握更多的專業(yè)知識，學(xué)生學(xué)習(xí)英語的動力加強(qiáng)了。3〕英語的結(jié)構(gòu)和句型在真實語境下的學(xué)習(xí)效果比做練習(xí)冊上的抽象練習(xí)好。[16]為了讓ESL教學(xué)和其他學(xué)科更好地融合，由單一的語言學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向綜合能力的培養(yǎng)，希爾〔Hill〕和弗林〔Flynn〕設(shè)計了真實的課堂情景，給出了具體的策略應(yīng)用技巧。比方，在科學(xué)課上應(yīng)用“合作學(xué)習(xí)〞策略同步學(xué)習(xí)英語。這堂課的目標(biāo)是讓學(xué)生了解有哪些自然資源在改變我們生活的環(huán)境。在講解完一些根本知識后，老師把學(xué)生們分為四人一組。接下來，每個學(xué)生需要選取一種自然資源，如水、冰和風(fēng)等。隨后根據(jù)選擇的內(nèi)容再次進(jìn)行分組。選取相同或類似的自然資源的同學(xué)三個人為一組，討論這種自然資源是如何改變我們的土地，進(jìn)而改變我們生活的環(huán)境的。之后，老師給學(xué)生展示了事先在教室各個角落布置的自然資源的樣本，和同學(xué)們共同閱讀了兩篇相關(guān)資料，并且觀看了一段視頻。學(xué)生們重新回到最初的小組，每位同學(xué)必須以口頭陳說的方式和其他小組成員分享他所選的自然資源的相關(guān)知識。所有同學(xué)陳說結(jié)束后，老師讓全組同學(xué)完成一篇以“改變我們世界的自然資源〞為題的文章。在老師講解和小組討論的過程中，跟自然資源相關(guān)的詞匯必定會不斷地重復(fù)，在這種語境下記憶的單詞比機(jī)械性地背誦單詞更有效。在之后的口頭陳說階段，學(xué)生必須把這些單詞重新回憶，并且能自由運(yùn)用，這無疑增加了他們的語言熟練度和流利度。此外，英語學(xué)習(xí)者在說英語時，由于對語言不熟悉，容易犯錯，難免會不好意思或為難，但是在3～4人的小組中，這種焦慮度會大大降低。

〔三〕提倡分階段式教學(xué)

希爾和弗林引用了克拉申〔Krashen〕和特雷爾〔Terrell〕提出的分階段式教學(xué)。所有人在習(xí)得第二語言的過程中，從不熟練到精通，都必須經(jīng)過輸出預(yù)備期〔preproduction〕、輸出早期〔earlyproduction〕、語言形成期〔speechemergence〕、中級流利期〔intermediatefluency〕和高級流利期〔advancedfluency〕這五個階段。[17]他們是不可分割、相互依賴的完整過程。其各個階段不同的特點及老師的教學(xué)倡議如表1所示。

從表1可以看出，語言的形成期，即具備根本英語交際能力并不需要太長時間，但是中級流利期和高級流利期，即語言的實際應(yīng)用能力往往需要假設(shè)干年，甚至近10年的時間。了解學(xué)生處于英語學(xué)習(xí)的不同階段，可以讓教師根據(jù)學(xué)生不同的特點，對教學(xué)策略進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，制定出處于不同階段的教學(xué)大綱。

三、對我國英語教學(xué)的啟示

〔一〕英語教學(xué)目標(biāo)調(diào)整

傳統(tǒng)的教學(xué)理念認(rèn)為英語教育的目標(biāo)就是教會學(xué)生使用英語與外國人交流。但是現(xiàn)在這種看法受到越來越多的學(xué)者的質(zhì)疑。庫克〔Cook〕認(rèn)為，語言交流只是語言學(xué)習(xí)的一個目標(biāo)，而不是全部的目標(biāo)。他把外語教育分為“外在目標(biāo)〞〔externalgoals〕和“內(nèi)在目標(biāo)〞〔internalgoals〕。外在目標(biāo)是實用的語言運(yùn)用目標(biāo)。而內(nèi)在目標(biāo)更關(guān)注語言教學(xué)作為教育活動使學(xué)生可能受益的諸多方面，如培養(yǎng)學(xué)生用另一種認(rèn)知辦法思維。[18]馬扎諾的九項策略對于英語學(xué)習(xí)的應(yīng)用不是把英語孤立地作為一門課，而是將英語學(xué)習(xí)融入其他各門學(xué)科的學(xué)習(xí)中。不同的英語學(xué)習(xí)階段應(yīng)有不同的教學(xué)策略和目標(biāo)。所以，我們各階段的英語教學(xué)應(yīng)該重新定位，防止中小學(xué)和大學(xué)的英語教學(xué)目標(biāo)重復(fù)。我國的英語學(xué)習(xí)者由于不足語言環(huán)境，掌握根本的英語交際能力所需的時間相對較長。在我國的根底教育階段，我們可以把重點放在培養(yǎng)語言技能的根底英語上，尤其是聽說能力方面打好扎實的根底。到了大學(xué)階段，學(xué)生的整體英語水平有了顯著的提高，到達(dá)了中級或高級流利期后，根底英語教學(xué)應(yīng)向?qū)ｉT用途英語轉(zhuǎn)移。[19]專門用途英語課程是指培養(yǎng)學(xué)生用英語進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)的能力，提高學(xué)生的語言綜合技能和人文素質(zhì)涵養(yǎng)。就普通英語與專門用途英語關(guān)系而言，普通英語是根底，沒有根底英語的學(xué)習(xí)，專門用途英語是難以進(jìn)行的。有了普通英語打下的根底之后，應(yīng)該考慮開展專門用途英語教學(xué)。[20]〔二〕有效運(yùn)用教學(xué)策略，優(yōu)化教學(xué)模式

我國的外語教學(xué)長期受行為主義學(xué)習(xí)理論的影響，上課的形式仍然主要以教師講授語言知識和習(xí)題訓(xùn)練為主。自20世紀(jì)90年代起，關(guān)于英語教學(xué)模式改革的討論就一直在如火如荼地進(jìn)行。其開展趨勢也經(jīng)歷了分級教學(xué)、自主學(xué)習(xí)、分科教學(xué)等模式。然而，關(guān)于最適合我國的英語教學(xué)模式，依然眾說紛紜。很多學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)英語僅僅是為了通過考試，獲得一紙證書。應(yīng)試教育下的英語教學(xué)仍然停留在詞匯、語法層面，教師不足對學(xué)生語言使用能力和跨文化交際方面的指導(dǎo)。學(xué)生也不足英語學(xué)習(xí)的自主性和積極性。長此以往，造成我國英語學(xué)習(xí)費(fèi)時費(fèi)勁卻功效欠佳的局面。所以教師應(yīng)主動引導(dǎo)學(xué)生獲取知識，采用多種教學(xué)策略，努力創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極