2020-2021學(xué)年統(tǒng)編版高中語文必修下冊1-3單元問題解答(教材培訓(xùn)寶典、備課寶典)

小蜜蜂教育資源小蜜蜂教育資源統(tǒng)編版高中語文必修下冊1-3單元問題解答第一單元常見問題和建議問：如何處理單篇文章教學(xué)與整合式的大情境、大任務(wù)教學(xué)之間的關(guān)系？建議：本單元既是“思辨性閱讀與表達”單元，又是純文言文單元，所選文章均為經(jīng)典作品，有相當(dāng)?shù)睦斫怆y度。這種雙重屬性提示我們，“單篇”與“整合”在本單元的教學(xué)中不可偏廢。一方面，不解決好單篇文章的理解問題，大情境、大任務(wù)就容易淪為“空情境”“虛任務(wù)”；另一方面，如果只進行割裂的單篇教學(xué)，就文章教文章，就很難完成領(lǐng)會人文精神、深化對傳統(tǒng)文化認識的單元任務(wù)，也會丟失很多進行思辨讀寫的資源或機會。同時，由于選文本身的經(jīng)典性，即使進行單篇教學(xué)，也完全可以設(shè)置較“上位”的真實情境，設(shè)計較多樣的任務(wù)，調(diào)用較豐富的資源，進行思辨讀寫。設(shè)置學(xué)習(xí)情境、設(shè)計教學(xué)任務(wù)，重要的在于基于課程標準的要求，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生學(xué)習(xí)的情況，選擇適當(dāng)?shù)姆绞酵瓿伞八急嫘蚤喿x與表達”任務(wù)群所承擔(dān)的任務(wù)。問：如何處理好文言文教學(xué)中“學(xué)語言”與“思義理”之間的關(guān)系？建議：這是一個“老生常談”式的問題，但仍然值得引起教師的注意。課程標準要求學(xué)生在修習(xí)必修課程時“能借助注釋和工具書，閱讀中國古代作品，讀懂文章內(nèi)容”，并不要求字字落實，句句精講，更不提倡讓學(xué)生背注釋、背譯文。就“學(xué)語言”來說，讓學(xué)生體會古今漢語的差異，適當(dāng)“梳理文言詞語在不同上下文中的詞義和用法”，了解部分常見的文言語法現(xiàn)象等都是必要的，但這些學(xué)習(xí)任務(wù)要適度、精當(dāng)，與理解文意結(jié)合，為“讀懂”“思考”服務(wù)。要“讀懂”文言文并“思考”一些深層次的問題，更重要的還是誦讀與討論。當(dāng)然，有些文言字詞的多元訓(xùn)釋或句子的不同理解，本來就適合拿來對比辨析，以開拓眼界、訓(xùn)練思維，這就要另當(dāng)別論了。問：如何處理好“傳統(tǒng)任務(wù)”與“新任務(wù)”之間的關(guān)系？建議：本單元的五篇選文都是傳統(tǒng)篇目，在長期的教學(xué)中積累了一些常見的教學(xué)任務(wù)，如《孟子》文章的語言特點、史傳文中人物形象賞析等，這些相沿已久的教學(xué)任務(wù)，在本單元的教學(xué)中當(dāng)然還可以繼續(xù)使用。但與此同時，教師也應(yīng)該注意活動任務(wù)群和文本的不同組合方式賦予課文的新任務(wù)，根據(jù)課程標準要求和學(xué)情對教學(xué)任務(wù)進行選擇和組合，在選擇、組合的過程中落實新的教學(xué)目標，避免“拿新書上老課”。學(xué)生在初中階段對本單元涉及的幾部經(jīng)典著作都有不同程度的了解，因此，建議適當(dāng)削減與初中階段重合較多的任務(wù)，突出高中階段語文學(xué)習(xí)的特點。問：如何解決課文分量重、教學(xué)量大與課時有限之間的矛盾？建議：如前三個問題的“建議”所說，在教學(xué)中要有所選擇，有所側(cè)重。所謂課文分量重，不一定是“知識點多”，更重要的是語言典范、寫法精彩、思想深刻。所謂教學(xué)量大，當(dāng)然與課文的分量有關(guān)，但與教師對教學(xué)內(nèi)容甚至教學(xué)方式的選擇關(guān)系更為密切。在教學(xué)中，知道“什么可以不教”有時甚至比知道“有什么可以教”更重要。在文言文教學(xué)中，過于細密的文言詞法、句法知識的教學(xué)，甚至在高中進行低配版的大學(xué)中文系古漢語課程教學(xué)，不僅很多時候缺乏學(xué)理依據(jù)，而且占用了大量課堂教學(xué)時間，平添了很多沒有太大價值的教學(xué)內(nèi)容。這些內(nèi)容不僅消減了學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣，對高考備考也沒有實質(zhì)性的意義。要解決教學(xué)量與課時數(shù)之間的矛盾，就要重新梳理教學(xué)內(nèi)容，選擇最有價值的內(nèi)容作為教學(xué)重點，把自己的教學(xué)盡快統(tǒng)一到課程標準和教材的路徑上來。問：如何借鑒古人對經(jīng)典作思辨閱讀的經(jīng)驗？建議：課程標準對“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群的具體學(xué)習(xí)方法做了一些描述，如：要求學(xué)生通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文學(xué)習(xí)活動，閱讀古今中外典型的思辨性文本，學(xué)習(xí)并梳理論證方法，學(xué)習(xí)用口頭與書面語言闡述和論證自己的觀點，駁斥錯誤的觀點。這些說法當(dāng)然值得重視，但它們主要是原則性、一般性的要求，還需要結(jié)合學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點，探索相應(yīng)的具體方法。就本單元來說，古人的“注經(jīng)評史”為我們提供了豐富的“思辨閱讀”經(jīng)驗。無論是“注”“疏”“考”“證”，還是“述”“詮”“評”“疑”，都包含著復(fù)雜的思維過程，積累了多元的視角、深刻的反思、獨特的方法和豐富的智慧，可以幫助師生一起摸索富有中國傳統(tǒng)特色的“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群學(xué)法。在教學(xué)中恰當(dāng)使用古人的解讀，將前賢的智慧引入語文學(xué)習(xí)的多元對話中，能夠拓寬學(xué)生的視野，深化學(xué)生的認識，而古人對經(jīng)典的注解、評述，本身也是重要的文化遺產(chǎn)，既是解讀經(jīng)典的“助力”，也是很好的學(xué)習(xí)資料。問：經(jīng)典文言作品的相關(guān)資料很多，如何選好、用好這些資料？建議：本單元的教學(xué)勢必要引入一些資料。在選取資料時，要盡量照顧不同時期、不同角度、不同觀點，在資料與問題之間、資料與課文之間、資料與資料之間形成良好的支撐關(guān)系，使其相互解讀、詮釋、辯駁，深化學(xué)生的學(xué)習(xí)。還要注意按照教學(xué)任務(wù)和具體的教學(xué)設(shè)計來選取資料，注意其數(shù)量和深度，盡量把資料融在教學(xué)過程中，而不是簡單地“掉書袋”。在必修階段，對學(xué)生學(xué)習(xí)的深度和廣度不必做過高要求，資料的選用也要適度。問：如何一?分為二地看待古人的思想？建議：古代文化經(jīng)典有很高的思想文化價值，同時也不可避免地存在一定的局限性。如孟子說“無恒產(chǎn)而有恒心者，惟士為能。若民，則無恒產(chǎn)，因無恒心”（《齊桓晉文之事》），在重視“保民”的同時，又對平民百姓有一定程度的歧視。莊子的“技經(jīng)肯綮之未嘗”，帶有回避矛盾的消極因子。當(dāng)然，在孟子生活的年代，重“士”輕“民”的態(tài)度并不罕見，同樣的，與孟子基本同時代的莊子面對紛亂的社會，想回避矛盾也完全可以理解。但是，在今天的教學(xué)中，師生對這些思想的局限性就要有明確的認識，進行批判性閱讀，而批判性閱讀本身就是思辨性閱讀的重要形式。在教學(xué)中既要認識古人無法回避的歷史局限性，又要抓主流、看方向、識大體，充分把握古人思想中的積極方面，指導(dǎo)學(xué)生將其吸收、內(nèi)化為自己思想的有機成分。第二單元常見問題和建議問：本單元教學(xué)應(yīng)以“讀”為主還是以“演”為主？建議：比之小說、散文等文體，戲劇的重要特點之一就是具有舞臺性。從某種意義上講，戲劇的各種內(nèi)容和形式上的特點，都是圍繞著舞臺性展開的，都是為了能在舞臺上呈現(xiàn)一出好戲。因此，本單元學(xué)習(xí)任務(wù)中的“演”并不是一個完成閱讀任務(wù)以后的附加的、次要的活動，而要與“讀”高度融合。在閱讀劇本的選段時，不僅要理解內(nèi)容，領(lǐng)會思想，把握情節(jié)，還要思考劇作為何這樣設(shè)計，演出來會如何，怎樣演才更好。對一些關(guān)鍵性的情節(jié)，不妨采用文本與演出視頻互相比較、不同的演出視頻互相比較等方法，把學(xué)生的“讀”引向深入。當(dāng)然，傳統(tǒng)意義上的對情節(jié)、人物基本特點、矛盾沖突的一般性把握仍是很重要的，這是深入閱讀的基礎(chǔ)。但要注意的是不能“到此為止”，也不能將其作為戲劇閱讀的唯一方式。問：在組織學(xué)生演出時要注意些什么？建議：統(tǒng)編初中語文教材安排有專門的以演出為中心的活動探究單元，使用過這一教材的高一學(xué)生，在戲劇表演上應(yīng)當(dāng)已經(jīng)有一定經(jīng)驗，至少有一定的感受，對戲劇排練和正式演出的一般流程和注意事項有一定的理解。對這部分學(xué)生，教師應(yīng)把較多的精力放在指導(dǎo)學(xué)生演好戲上，特別是要演好戲中的人物形象，演出戲中的人物關(guān)系，演活劇作家著力打造的關(guān)鍵細節(jié)。如果學(xué)生確實有興趣、有能力，可以不局限于教材的選段，甚至演出“全本”。有些高一學(xué)生缺少戲劇演出的經(jīng)驗，教師就應(yīng)重點教學(xué)戲劇演出的基本流程和一般性的注意事項，幫助學(xué)生能比較順暢地把劇作選段演下來，表現(xiàn)基本正確。有兩個問題值得特別提出。第一，這里的戲劇演出是教學(xué)型的演出，重在以排和演的過程增進學(xué)生對戲劇的認識，深化學(xué)生對劇本的理解，不能把演出變成部分有這方面才華的學(xué)生的展示活動。教師要盡可能調(diào)動全體學(xué)生參與戲劇演出活動，善演的表演，不善演的可以做導(dǎo)演、劇務(wù)、評論者等，避免有學(xué)生游離于學(xué)習(xí)活動之外。第二，教材所選的劇作都有著豐富的演出資源，教師不僅要指導(dǎo)學(xué)生在閱讀、排演時觀看專業(yè)劇團的經(jīng)典演出片段，還要盡可能讓學(xué)生閱讀名導(dǎo)演、名演員在排演時撰寫的導(dǎo)演手記、角色分析等，借以深入理解劇作，更好地進行表演。問：如何把“良知與悲憫” 落到語文活動的實處？建議：“良知與悲憫”是本單元的人文主題，與本單元劇作的思想內(nèi)容相關(guān)，這一點在前面已經(jīng)有所說明。同時，“良知與悲憫”也是悲劇重要的美學(xué)內(nèi)核。從劇作整體和劇中遭受不幸的人物的角度來說，缺少“良知”這樣的善的因素，悲劇就不可能成立；從美學(xué)角度來說，悲劇可以喚起人們悲憫和畏懼之情，并使這些情感得以凈化。因此，在教學(xué)中不宜僅僅從思想內(nèi)容角度處理“良知與悲憫”，更要關(guān)注其美學(xué)內(nèi)涵和文學(xué)價值。比如，竇娥的良知與其悲劇命運的關(guān)系對劇作悲劇效果的意義，人倫良知在周樸園、魯侍萍關(guān)系和周樸園、魯大海關(guān)系中的不同體現(xiàn)，哈姆萊特極具批判性的道德意識與他的悲劇的關(guān)系，等等。善的因子和惡的因子在不同悲劇作品中的不同體現(xiàn)，在很大程度上影響著劇作的面貌。問：如何進行課文之間的比較閱讀？建議：文本比較不宜過多關(guān)注那些“顯然有異”或“不得不異”的要素，比如戲曲和話劇的區(qū)別，更多的還是要抓一些關(guān)鍵的角度，進行貫通性的比較。例如，三篇課文中的人物關(guān)系就頗可玩味。《〈竇娥冤〉節(jié)選》中，竇娥以外人物的出場，主要是幫助表現(xiàn)竇娥的“善”“冤”“慘”“怨”，主要是墊話、理順情節(jié)等，“對手戲”實在有限，可謂眾星拱月式的人物關(guān)系；《〈哈姆萊特〉節(jié)選》中哈姆萊特與其他人物的關(guān)系與此有些類似，但其他人物之間的關(guān)系相對復(fù)雜，“對手戲”也多一些，可謂一星獨大、群星閃耀式的人物關(guān)系；《〈雷雨〉節(jié)選》中的人物關(guān)系就要復(fù)雜得多，主要人物魯侍萍、周樸園、魯大海的戲份都很足，且他們之間的關(guān)系并不是簡單的“迫害”“復(fù)仇”“抗爭”，而是有著多種因素、多個層面、多重屬性。課文中周萍的戲份也不輕，既展現(xiàn)了人物自身的特點，也與主要人物形成了密切的交互表現(xiàn)關(guān)系。這樣的人物關(guān)系，可以說是眾星并現(xiàn)，互相環(huán)繞。又如，三篇課文的對人物內(nèi)心苦痛的表現(xiàn)方式也可做比較?！丁锤]娥冤〉節(jié)選》通過主要人物獨白式的唱來直接訴說內(nèi)心苦痛；《〈哈姆萊特〉節(jié)選》則使用哲理性的自我詰問來表達主人公的苦痛；《〈雷雨〉節(jié)選》表現(xiàn)魯侍萍的內(nèi)心苦痛，靠的是欲言又止、試探而不敢點破的對話，一旦點破，怨恨就壓倒了苦痛。教學(xué)時不妨讓學(xué)生試著為周、魯互相試探時的魯侍萍寫一段內(nèi)心獨白，或嘗試用非獨白的方式表現(xiàn)“生存還是毀滅”的內(nèi)容。第三單元常見問題和建議問：本單元的學(xué)習(xí)重點是不是“復(fù)雜說明文”或“事理說明文”？建議：本單元的寫作任務(wù)是“清晰地說明事理”，但整個單元的學(xué)習(xí)重點并非“復(fù)雜說明文”或“事理說明文”，寫作任務(wù)本身也強調(diào)“想要把事理說明清楚，需要在認識和表達兩方面多下些功夫”，并不只強調(diào)說明文寫作的具體方法和技巧，而是重視深入理解事理，把握說明事理的思路。四篇課文或多或少有一些說明的成分，《青蒿素：人類征服疾病的一小步》和《一名物理學(xué)家的教育歷程》以敘述為主，對事理的說明不太多，《中國建筑的特征》《說“木葉”》說明事理（主要是學(xué)理）的內(nèi)容較多，但目的還是為了論述觀點。把握知識性讀物中的事理、文理，是本單元教學(xué)的重點。當(dāng)然，對專業(yè)領(lǐng)域的事理，學(xué)生不需要有過深的認識，但如果對此所知過少，特別是對一些核心概念不夠了解，勢必會影響對文章的理解，也就談不上把握文理了。優(yōu)秀的知識性讀物采用的表達思路、表達技巧，與文章介紹或論述的具體內(nèi)容有著密切的聯(lián)系，與其寫作的目的甚至背景也都有著緊密的聯(lián)系，這是本單元課文的相通之處，也是它們呈現(xiàn)多樣化特點的根源，在教學(xué)中應(yīng)重點關(guān)注。問：如何引導(dǎo)學(xué)生把握課文中的科學(xué)思維方式？建議：總體來看，《青蒿素：人類征服疾病的一小步》和《一名物理學(xué)家的教育歷程》的敘事性比較強，其中雖然也涉及一些學(xué)科知識，但大多解說得深入淺出，容易理解，即使有些學(xué)科知識不易了解，也不太影響文章的閱讀。教學(xué)這兩篇文章，可以主要引導(dǎo)學(xué)生把握一般性的科學(xué)思維方式。比如，當(dāng)窮盡某一類研究方法都無法成功時，可以重新審視原有思路，反向探究。又如，某一領(lǐng)域研究中的成功常常不是孤立的，可以由某一成功課題出發(fā)研究更多的同類課題，收獲更多的成功。再如，現(xiàn)實生活中看似“荒唐幼稚”的想法，有時正是通向科學(xué)發(fā)現(xiàn)的隱秘小門。《中國建筑的特征》和《說“木葉”》是兩篇學(xué)術(shù)性較強的論文，其中的科學(xué)思維方式與具體的學(xué)科知識結(jié)合較緊，同時，學(xué)術(shù)性文章的寫作思路本身也體現(xiàn)著科學(xué)思維方式。對語文教學(xué)來說，除部分有興趣或?qū)W有余力的學(xué)生可以在教師的指導(dǎo)下進行學(xué)科探究外，更為重要的是文章思路中體現(xiàn)出的科學(xué)思維方式。例如，《中國建筑的特征》先以概括方式總結(jié)事物的個性，又借用其他學(xué)科的思維方式、術(shù)語系統(tǒng)來尋找不同事物的共性。又如，《說“木葉”》從具體文學(xué)作品中歸納現(xiàn)象、總結(jié)規(guī)律，并在歸納總結(jié)的過程中不斷排除“似是而非”的因素，保證了觀點和論述的嚴謹。問：如何理解課文中的人文內(nèi)涵？建議：教師在教學(xué)所謂的“科技文”時，往往把人文性、思想性方面的教育內(nèi)容集中在“科學(xué)精神”方面。這是對的，但要注意“科學(xué)精神”本身的復(fù)雜性，它包含了多方面的具體內(nèi)容，不僅是“熱愛科學(xué)”“實事求是”這樣籠統(tǒng)。例如，《青蒿素：人類征服疾病的一小步》既體現(xiàn)了屠呦呦的勇于擔(dān)當(dāng)、不計得失的精神與對中醫(yī)藥事業(yè)的深厚感情，也體現(xiàn)了她出眾的科學(xué)敏感性和對科學(xué)工作的有效規(guī)劃；《一名物理學(xué)家的教育歷程》則主要體現(xiàn)興趣、想象力、榜樣力量和持續(xù)的探究在科學(xué)活動中的價值；《中國建筑的特征》體現(xiàn)了作者放眼世界又立足本土尋找中國建筑特殊性與共通性的努力，以及總結(jié)傳統(tǒng)建筑的優(yōu)勢為新中國的建設(shè)事業(yè)服務(wù)的熱忱；《說“木葉”》則展現(xiàn)了作者把作品賞析與文藝心理學(xué)結(jié)合起來探究創(chuàng)作與欣賞規(guī)律的實踐，表現(xiàn)了一位古典文學(xué)專家對祖國傳統(tǒng)文化的廣博知識和深切熱愛。上述的內(nèi)容，其實都是“科學(xué)精神”的具體表現(xiàn)，是情感、態(tài)度、思想和專業(yè)知識、研究路徑的融合，在教學(xué)中可加以關(guān)注。高中統(tǒng)編語文教材的編寫理念及思路統(tǒng)編高中語文教材變化很大，但并非對既往教材教法的顛覆，而是“守正創(chuàng)新”，是在原有基礎(chǔ)上的變化革新，是那種大家經(jīng)過努力就跟得上的“創(chuàng)新”。使用新教材，改革語文教學(xué)，必須立足于各自的學(xué)情，根據(jù)自身條件，在原有基礎(chǔ)上去逐步調(diào)整、改進和更新。教材的結(jié)構(gòu)與體例（1）冊次安排高中語文教材分“必修”和“選擇性必修”兩部分，其中必修教材設(shè)計2冊，所有高中生都要學(xué)；選擇性必修教材設(shè)計3冊，理論上可以自主選擇，實際上絕大多數(shù)學(xué)生都要學(xué)。必修教材可以安排在高一，選擇性必修教材安排在高二。（2）單元設(shè)置整套教材以“人文主題”和“學(xué)習(xí)任務(wù)群”兩條線索組織單元?！叭宋闹黝}”的設(shè)計充分考慮新時代高中生人格和精神成長的需要，涉及面寬，主要聚焦在三方面：“理想信念”“文化自信”和“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”。每個單元的“人文主題”都會突出其中某一方面?！皩W(xué)習(xí)任務(wù)群”是單元組織的另一條線索，每個單元都設(shè)計有若干指向“語文核心素養(yǎng)”的學(xué)習(xí)任務(wù)，保證語文工具性的落實。單/元/設(shè)/置（3）課文每個單元收課文4至6篇（也有超過6篇的），分為2~4課?！罢n”的劃分主要根據(jù)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的要求，依據(jù)課文的內(nèi)容和寫法特點進行組合，一課含1~3篇課文不等，實行“群文閱讀”。單/元/課/文（4）單元學(xué)習(xí)任務(wù)單元后面有“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”，一般設(shè)計有3或4個學(xué)習(xí)活動。其中一個活動是突顯單元人文主題的，另外兩個活動略有分工，從不同層面引領(lǐng)思考、探究和交流，還有一個活動指向?qū)懽?。學(xué)/習(xí)/單/元/任/務(wù)（5）古詩詞誦讀必修上、下冊以及選擇性必修上、中冊都安排有“古詩詞誦讀”欄目，各收有古詩詞4首，一共收16首。這主要提供課外誦讀，不指定安排課內(nèi)學(xué)習(xí)。古/詩/詞/誦/讀關(guān)于學(xué)習(xí)任務(wù)群（1）理解“學(xué)習(xí)任務(wù)群”提出的意義“學(xué)習(xí)任務(wù)群”就是一種單元教學(xué)，以課堂教學(xué)為主，還是教聽說讀寫。以前我們熟悉的教學(xué)經(jīng)驗經(jīng)過調(diào)整，也派得上用場。提倡“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，是希望以“學(xué)習(xí)任務(wù)”來整合單元教學(xué)，突出完整性，打破單篇閱讀精講細析的藩籬，讓學(xué)生在自主的語文實踐中學(xué)會學(xué)習(xí)建構(gòu)“語文核心素養(yǎng)”。某個單元或者某一課主要學(xué)會哪些基本知識和關(guān)鍵能力，有哪些“干貨”，要做到心中有數(shù)，這有助于克服語文教學(xué)的隨意性。這種形式有意識減少教師的講授時間，多讓出時間讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，看問題學(xué)習(xí)，拓展閱讀面，提高閱讀量，讓學(xué)習(xí)過程充滿思考與探究，領(lǐng)悟與創(chuàng)造，也有助于解決語文教學(xué)長期以來存在的“讀書少”的問題。（2）如何實施任務(wù)群教學(xué)？首先要明確單元所屬的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”。其次，把單元承載的“學(xué)習(xí)任務(wù)”內(nèi)容和要求細化，化為教學(xué)的目標、要點、難點，化為教學(xué)活動的方案。這就關(guān)系到單元后面的“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”怎么使用?！皢卧獙W(xué)習(xí)任務(wù)”不同于以前的習(xí)題，不是學(xué)完一個單元之后的練習(xí)，而是對“學(xué)習(xí)任務(wù)也就是“教學(xué)方案”的提示。“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”應(yīng)置前，是設(shè)計單元教學(xué)方案的主要依據(jù)。我們可以參照“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”，來設(shè)計一個單元的教學(xué)環(huán)節(jié)。（3）老師要轉(zhuǎn)變角色老師要轉(zhuǎn)變角色，由主要擔(dān)負講授，轉(zhuǎn)為引導(dǎo)學(xué)生在語文實踐即“活動”中學(xué)習(xí)。要把教學(xué)的落腳點放在安排好學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，有些課可以多講一點，有些少講一點，但力求朝著自主學(xué)習(xí)的“任務(wù)”去設(shè)計。任務(wù)教學(xué)（1）以“任務(wù)”來帶動單元新教材提倡的是以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”為中心的大單元教學(xué)，要先明確單元所承擔(dān)的“任務(wù)”是什么，然后以“任務(wù)”來帶動整個單元的教學(xué)。（2）不能只是奔著任務(wù)去閱讀設(shè)計“任務(wù)驅(qū)動”，任務(wù)在前，不能只是奔著“任務(wù)”去閱讀，也不是單純?yōu)榱私鉀Q問題或者參加討論去閱讀。本來課文有很豐富的內(nèi)涵，可以做各種個性化的理解，如果太功利，又先入為主，反而窄化了對課文的理解。很多課文都是經(jīng)典，讓學(xué)生接觸經(jīng)典，本身就是教學(xué)的重要目標，不應(yīng)該把課文純粹作為解決問題、完成任務(wù)的材料或者討論問題的支架。在實行“學(xué)習(xí)任務(wù)群單元教學(xué)，設(shè)計“任務(wù)驅(qū)動時，既要設(shè)定“活動”，又要警惕一邊倒，還要尊重學(xué)生個性化的閱讀，留給學(xué)生更多感受和理解的空間，避免被“任務(wù)捆綁。群文教學(xué)是根據(jù)任務(wù)來設(shè)“課”新教材不再以單篇課文或者課時作為“課”的基本構(gòu)成單位，而是根據(jù)“任務(wù)”來設(shè)“課”。以往一篇就是一“課”，現(xiàn)在也還有一篇作為一“課”的，但更多的情況是多篇為一“課”。因此教學(xué)的方式也會變化，不再是一課一課的，而是一組一組的，就是“群文教學(xué)”。群文教學(xué)和單篇教學(xué)可以并存在新教材中，單篇教學(xué)和“群文教學(xué)”并存。比如有些古文，就仍然設(shè)計為單篇教學(xué)?！叭何慕虒W(xué)”也應(yīng)當(dāng)有精讀、略讀之分，兩篇或者三篇課文，總有一篇是要精讀的，老師要舉例子，給方法，給讀書和思考的方法，其他則讓學(xué)生帶著“任務(wù)”去泛讀。“活動”主要指“三件事”從教材的“活動”設(shè)計看，大多數(shù)還是在課堂教學(xué)中實施的，課堂教學(xué)還是主要形式，只是更加注意學(xué)習(xí)主體往學(xué)生轉(zhuǎn)，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性。不要把“活動”簡單理解為課外“活動”，更不要安排那些和語文關(guān)系不大的“活動”。語文學(xué)習(xí)最重要的“活動”，還是讀書。我們都熟悉三件事——閱讀與鑒賞、表達與交流、理解與探究，其實也就是語文“活動”的三個主要方面?！扒榫场笔鞘裁矗繉W(xué)習(xí)“活動”要盡可能有“情境”，不只是為了激發(fā)興趣，更是為了給“活動”的展開提供背景、條件與氛圍。有時候“情境”就是課堂教學(xué)內(nèi)容涉及的“語境”。這種情境或者語境，對學(xué)生的學(xué)習(xí)“活動”而言，必須是真實的，是能和他們的生活經(jīng)驗貼近，并能促進深度學(xué)習(xí)的。語文教學(xué)的方式多種多樣，“情境”教學(xué)自然有它的優(yōu)勢，但有些學(xué)習(xí)主要靠理論推導(dǎo)，對高中生而言，并非所有“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的學(xué)習(xí)都要設(shè)定“情境”。整本書閱讀的設(shè)計教材中的“整本書閱讀”設(shè)計是提示性的，主要包括“閱讀指導(dǎo)”和“學(xué)習(xí)任務(wù)”兩部分，比較簡單?！皩W(xué)習(xí)任務(wù)”主要引導(dǎo)閱讀和思考，供學(xué)生選擇其中一二，不必全部完成。綜合活動單元教學(xué)要結(jié)合學(xué)情去設(shè)計綜合活動單元是新課型，教材的設(shè)計雖然數(shù)易其稿，還是不滿意。老師們可以結(jié)合學(xué)情放手去摸索。這些課的設(shè)計，不是附錄，是教材的有機部分，很重要，不要因為不好講，就放棄了。當(dāng)代文化參與教學(xué)重點要放在指導(dǎo)學(xué)生設(shè)計調(diào)查方案，實施訪談和調(diào)查，從而提高語文綜合運用的能力。要注意調(diào)查訪問與書面學(xué)習(xí)相結(jié)合，“活動”的實施必須是語文的語言積累、梳理與探究。從小學(xué)開始學(xué)語文，到了高中，對語言學(xué)習(xí)的規(guī)律應(yīng)當(dāng)有一些梳理、探究，多少獲得一些理論的自覺邏輯。這個單元的設(shè)置，是從語言運用角度學(xué)習(xí)邏輯基本知識，落腳點主要在思維訓(xùn)練。讀書為本，讀書為要（1）語文教學(xué)的“牛鼻子”新教材格外重視目前語文教學(xué)“讀書少”這個問題，抓住培養(yǎng)讀書興趣這個“牛鼻子”，重視讀書方法的養(yǎng)成，擴大閱讀面，提升閱讀品位。（2）各種改革都離不開讀書這一“根本”教材所提倡的各種新的理念和教法，包括聚焦“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，自主性學(xué)習(xí)，在“活動”中學(xué)習(xí)等等，全都離不開讀書這個“根本”。使用新教材，千頭萬緒，只要抓住多讀書、培養(yǎng)興趣這個“牛鼻子”，很多問題就會迎刃而解。新教材改革力度大，課堂教學(xué)的主體轉(zhuǎn)換，讀書的要求高，教學(xué)的難度增加了，老師怎么辦？只有多讀書，增學(xué)養(yǎng)，當(dāng)“讀書種子”，才能跟進，求得教學(xué)質(zhì)量的不斷提高。經(jīng)典選文的多維度理解與教學(xué)設(shè)計因平臺標題字數(shù)限制，故把副標題——“以統(tǒng)編高中語文教科書必修（下）第一單元為例”放在此處。特此說明。思辨性閱讀和實用性閱讀是重要的語言實踐活動，在學(xué)生語文核心素養(yǎng)發(fā)展過程中具有獨特功能。陸續(xù)推送的三篇文章圍繞“思辨性閱讀與表達”“實用性閱讀與交流”兩個學(xué)習(xí)任務(wù)群，從經(jīng)典選文深度理解、學(xué)習(xí)任務(wù)教學(xué)策略、審辨思維能力培養(yǎng)等方面，為統(tǒng)編教材單元任務(wù)整體設(shè)計和具體實施提供可行建議。樹立經(jīng)典選文的多維度理解觀念，能為教師規(guī)避經(jīng)典教學(xué)的誤區(qū)提供指導(dǎo)框架：構(gòu)建與單元學(xué)習(xí)任務(wù)的遞進式和同構(gòu)性目標；其教學(xué)設(shè)計須在字字響亮、句句精熟中夯實文化基礎(chǔ)，在“有疑而無疑”的探索中提升思辨能力。最終實現(xiàn)經(jīng)典傳承傳統(tǒng)文化、達成學(xué)習(xí)任務(wù)群任務(wù)的雙重價值。統(tǒng)編高中語文必修下冊第一單元的人文主題為“中華文明之光”，學(xué)習(xí)任務(wù)群是“思辨性閱讀與表達”，所選篇目包括儒、道經(jīng)典以及史傳經(jīng)典。經(jīng)典入選教材，有著“定篇”的地位，承載著弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教育功能，又承擔(dān)著學(xué)習(xí)任務(wù)群的相關(guān)任務(wù)。如何處理二者關(guān)系并指導(dǎo)教學(xué)，值得深入探討。一、經(jīng)典教學(xué)的常見誤區(qū)與問題分析經(jīng)典不比一般篇目，學(xué)生學(xué)習(xí)有著雙重困難：一是理解文言，二是把握經(jīng)典所蘊含的深邃思想內(nèi)涵。［1］實際教學(xué)中往往“顧此失被”，形成一定誤區(qū)。首先是將經(jīng)典教學(xué)窄化為文言知識、語法教學(xué)。［2］其原因主要是教師忽略了漢語的傳承性。誠然古漢語與現(xiàn)代漢語在詞匯和語法上有差異，但古漢語不是外語，現(xiàn)代漢語與之是一脈相承的。以本單元為例，經(jīng)典篇目中蘊含著很多膾炙人口、耳熟能詳?shù)某烧Z：明察秋毫、緣木求魚、游刃有余等，學(xué)生理解不會產(chǎn)生完全的隔膜感。王寧指出：“我國的語文傳統(tǒng)重‘道’不重‘器’，漢語、漢字強調(diào)意義?！保?］因此，走出這一誤區(qū)的關(guān)鍵，是要引導(dǎo)學(xué)生在理解、探究“文意”中梳理和積累“文言”，達成“言意統(tǒng)一”的經(jīng)典理解。其次是脫離經(jīng)典文本而關(guān)注思想內(nèi)涵的教學(xué)。錢穆說過，經(jīng)典學(xué)習(xí)“切莫先橫梗著一番大道理”［4］。如第一課，有的教師為完成比較孔子、孟子和莊子的“理想社會”“人生存于世的姿態(tài)”的學(xué)習(xí)任務(wù)組織教學(xué)，而忽略了對三篇經(jīng)典文本的深入探究。本單元經(jīng)典教學(xué)不能上成文化教育課，脫離經(jīng)典文本，語文教學(xué)目標將無所依傍。產(chǎn)生誤區(qū)的根本原因，在于教師片面的經(jīng)典理解觀念，忽視經(jīng)典理解具有多維度特性。我們以朱熹“理解四步”和威金斯“理解六側(cè)面”進一步分析。（一）朱熹經(jīng)典教育的“理解四步”。宋代朱熹所提出的循序漸進、熟讀精思、虛心涵泳、切己體察的方法，正好形成了經(jīng)典理解的四步。首先是“循序漸進”，指講經(jīng)典學(xué)習(xí)的難易次第，如一般先讀《論語》再讀《孟子》；也指讀書不可躐等，“文字且仔細逐件理會”［5］。如先把《侍坐》篇理會清楚、透徹，再去看課后推薦的《季氏將伐顓臾》。其次是“熟讀精思”，“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”，經(jīng)典文本須爛熟于心，并能在不同情境中脫口而出。再次是“虛心涵泳”，指放下先入為主的看法，在涵泳中玩味、理會以達到通透。最后是“切己體察”，指結(jié)合自身踐行經(jīng)典蘊含的義理。從朱熹的經(jīng)典理解來看上面所言第一種教學(xué)誤區(qū)，充其量只做到了前兩步，學(xué)生能夠理解經(jīng)典的基本含義并熟讀成誦；至于虛心涵泳和切己體察就難以企及了。第二種教學(xué)則只關(guān)注后兩步，如朱熹所言，看一座房子只在外部看，卻不入房內(nèi)，終究是門外漢。（二）威金斯的“理解六側(cè)面”。威金斯指出，教學(xué)中所指的“理解”往往是復(fù)雜的，當(dāng)學(xué)生真正理解時，能夠做到：1.解釋，能合理解釋事件、行為或觀點；2.闡明，能演繹、解說或轉(zhuǎn)述，從而闡明其中的價值；3.應(yīng)用，能在新的環(huán)境中有效地使用知識；4.洞察，能提出批判性的、富有洞見的觀點；5.神入，能感受到別人的情感和世界觀；6.自知，能通過理解對象促進對自我的理解。［6］以此反觀經(jīng)典教學(xué)的誤區(qū)，第一種缺失了“應(yīng)用”“洞察”“神人”和“自知”等側(cè)面，第二種則缺乏了“解釋”“闡明”等側(cè)面。走向高品質(zhì)的理解經(jīng)典的教學(xué)，不僅是靠學(xué)生的記誦或教師對經(jīng)典內(nèi)涵的“信息傳遞”而達成的，還須在文本精熟基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生提出洞見、應(yīng)用體驗、自我反思等，在遷移、應(yīng)用、創(chuàng)造等高階思維發(fā)展中促進有效的經(jīng)典學(xué)習(xí)。二、走向多維度理解經(jīng)典的單元學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計統(tǒng)編高中語文教材設(shè)計的特點之一，是以人文主題和學(xué)習(xí)任務(wù)群雙線組織單元，體現(xiàn)了對2017版高中語文課程標準“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情景化”［7］理念的落實。換言之，走向多維度理解的經(jīng)典教學(xué)設(shè)計，須與單元學(xué)習(xí)任務(wù)保持內(nèi)在的同構(gòu)性，即在經(jīng)典的多維度理解中同時達成單元學(xué)習(xí)任務(wù)。（一）構(gòu)建層層遞進的單元學(xué)習(xí)目標。從統(tǒng)編高中語文必修下冊第一單元看，其單元核心任務(wù)體現(xiàn)在“單元導(dǎo)語”第三段的第一句：“學(xué)習(xí)本單元，要在理解文意的基礎(chǔ)上，整體把握經(jīng)典選篇的思想內(nèi)涵，認識其文化價值，思考其現(xiàn)代意義?！痹搯卧诵娜蝿?wù)具有層層遞進性：“理解文意”一“整體把握思想內(nèi)涵”一“認識文化價值”一“思考現(xiàn)代意義”，正好形成了一個由識記、理解、運用到分析、評價、創(chuàng)造的遞進式認知目標。因而，指向單元核心任務(wù)的經(jīng)典目標，也具有了遞進式特點。以本單元第2、3課的史傳經(jīng)典為例，《燭之武退秦師》和《鴻門宴》教學(xué)目標可表述為：1.借助提示、注釋、工具書等，梳理傳記的基本內(nèi)容；2.分別探究“外交辭令”“寫人”特色與傳記內(nèi)容的關(guān)系；3.比較兩篇傳記的敘事藝術(shù)；4.在了解史實的基礎(chǔ)上，從情節(jié)、敘事等提出質(zhì)疑，寫出自己的看法。以上確定的教學(xué)目標，既是對層層遞進的單元核心任務(wù)的呼應(yīng)，又兼及“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”的要求。它既包含“梳理傳記內(nèi)容”的識記、理解的目標，又包含“理解敘述藝術(shù)”“提出自己看法”等比較、分析、創(chuàng)造的目標，形成了螺旋上升的學(xué)習(xí)任務(wù)分布。同時，這也指向經(jīng)典的多維度理解：學(xué)生第一能夠解釋故事內(nèi)容，第二能夠闡明傳記的寫作藝術(shù)價值，第三能夠應(yīng)用敘事知識進行比較，第四能夠在質(zhì)疑中提出洞見，最終達成自我發(fā)展。（二）構(gòu)建經(jīng)典與單元學(xué)習(xí)任務(wù)的同構(gòu)關(guān)系。單元核心任務(wù)就如“車轄”，在其統(tǒng)攝下，教材設(shè)計了4個“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”：1、2是“閱讀”任務(wù)，3是“寫作”任務(wù)，4是學(xué)習(xí)方法任務(wù)。“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”又具體分解落實到每一課，集中體現(xiàn)在課后“學(xué)習(xí)提示”中。我們梳理、概括并分析了教材“單元核心任務(wù)”“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”與具體每課任務(wù)落實的關(guān)系，我們看到，如果把“單元核心任務(wù)”看作一個矢量，4個“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”就是分量，包括了閱讀、寫作；閱讀任務(wù)又包括理解思想內(nèi)容、語言藝術(shù)、學(xué)習(xí)方法等。4個“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”進一步分解、落實到每一課的任務(wù)當(dāng)中。因此，每一個分量任務(wù)都指向矢量，又是矢量目標達成的保障。以本單元儒家經(jīng)典《齊桓晉文之事》為例，作為分量，首先其目標應(yīng)該指向單元核心任務(wù)的4個層級，即從“理解文意”到“整體把握仁政思想”，再到“認識辯論藝術(shù)”，最后“思考現(xiàn)代意義”。其次教學(xué)設(shè)計要兼顧單元學(xué)習(xí)任務(wù)。如“理解文意”可結(jié)合單元學(xué)習(xí)任務(wù)4，通過字詞積累、誦讀等活動達成；“整體把握仁政思想”“認識辯論藝術(shù)”可結(jié)合單元學(xué)習(xí)任務(wù)1，從孟子的論辯目的和論辯方法“譬喻”等設(shè)計教學(xué)；“思考現(xiàn)代意義”可結(jié)合單元學(xué)習(xí)任務(wù)3的寫作活動來達成。因此，指向多維度理解的單元學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計，要構(gòu)建層層遞進的學(xué)習(xí)目標以及經(jīng)典與單元學(xué)習(xí)任務(wù)的同構(gòu)關(guān)系。前述設(shè)計即有朱熹經(jīng)典理解四步的特點，如最后“思考現(xiàn)代意義并寫作”的活動設(shè)計即體現(xiàn)“切己體察”的理解維度等。這就形成了自上而下觀照、自下而上落實，上下融通的單元整體設(shè)計結(jié)構(gòu)。三、多維度理解經(jīng)典的教學(xué)建議與設(shè)計舉隅走向多維度理解經(jīng)典的教學(xué)，既要總體著眼于單元核心任務(wù)，體現(xiàn)目標的遞進性與同構(gòu)性特點；又要深入“這一篇”經(jīng)典，挖掘其文化內(nèi)涵。對高中語文必修下冊第一單元教學(xué)，提出以下建議。（一）字字響亮、句句精熟，夯實文化基礎(chǔ)。曾國藩談讀書有四法，每日不可缺。四法是“看、讀、寫、作”，即看書、讀書、寫字和作文。他專門把閱讀分為看書和讀書，所讀之書“非高聲誦，則不能得其雄偉之概，非密詠恬吟，則不能探其深遠之韻”[8]。以打仗為喻，“看書”是攻城略地的開拓，“讀書”貝是深溝堅壘的把守。教學(xué)中，區(qū)分“看”和“讀”很有啟示價值。本單元中，第1課的三篇是“讀”的經(jīng)典，須在涵泳、玩味中得其精神妙法；第2、3課則可歸入“看”的經(jīng)典，以此增長見識、開拓視野。同樣，此法也可指導(dǎo)教讀、自讀和課外閱讀的關(guān)系，如“讀”《侍坐》，而“看”《季氏將伐顓臾》。對于“讀”的經(jīng)典，“字字響亮，句句精熟”是學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和底線；“看”的經(jīng)典