印象與隨想隨想

本文格式為Word版，下載可任意編輯——印象與隨想隨想筆者教書21年，去年開頭承擔(dān)教研員工作，是教研員隊(duì)伍中的新兵。由于工作的起因，聽課機(jī)遇多了，在參與各類教學(xué)研討、調(diào)研、評(píng)比、表示活動(dòng)中，有幸接觸到不同類型、不同風(fēng)格的課，記錄印象與隨想當(dāng)是工作的本分，也必然有利于今后工作的開展。

切實(shí)，越來越多的教師文本意識(shí)鞏固了。在課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)、實(shí)施過程中，教師能夠立足于課文，有意識(shí)地挖掘課文的教學(xué)價(jià)值，而不是盲目地拓展，把課文當(dāng)作引子。在課堂“對(duì)話”過程中，教師能聚焦課文，將“到課文中去找依據(jù)”作為斟酌問題、表達(dá)看法的一個(gè)最根本的要求，而不再只是游離于課文，漫無邊際地作印象談。

也切實(shí)，越來越多的教師引導(dǎo)意識(shí)鞏固了。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師能提防主干問題的設(shè)計(jì)，指向明確，要求合理，由淺入深形成問題鏈。在課堂教學(xué)中，教師能賦予學(xué)生表達(dá)想法的機(jī)遇，尤其當(dāng)學(xué)生的回復(fù)與自己的預(yù)期不一致時(shí)，教師不再只是簡樸地將自己的想法強(qiáng)加給學(xué)生，而是細(xì)心傾聽，充分激勵(lì)。

然而，當(dāng)前課堂教學(xué)較為普遍地存在著兩類問題。

其一，對(duì)語言的關(guān)注尚有缺乏。有的課只關(guān)注內(nèi)容，疏忽形式。教師在教學(xué)過程中，常把主要精力集中于課文內(nèi)容的講解上，即在“寫了什么”方面消耗太多的時(shí)間，而這些往往是學(xué)生能夠依靠自己的才能就可以解決的問題；對(duì)于語言形式方面的斟酌，卻有很大缺乏，而這些涉及“怎么寫”“為什么這樣寫”的問題，恰恰就是文章的亮點(diǎn)、學(xué)生閱讀的難點(diǎn)，理應(yīng)作為教學(xué)的重點(diǎn)。有的課只關(guān)注段篇，疏忽詞句?！暗秸n文中去找依據(jù)”頻現(xiàn)于課堂，這較過去一個(gè)時(shí)期教師撇開課文去“漫談”而言是一大進(jìn)步；但對(duì)課文的關(guān)注假設(shè)僅僅停留于篇旨與段意，還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。假設(shè)說段篇支撐了文意，那么詞句乃最根本的支撐點(diǎn)，它們更值得關(guān)注，而不是被疏忽。還有的課只關(guān)注形式，拋開內(nèi)容。有的教師雖然關(guān)注語言形式，卻將對(duì)語言形式的關(guān)注簡樸地等同于關(guān)注靜態(tài)的語言學(xué)識(shí)。這種脫離鮮活的內(nèi)容、孤立地去講語言學(xué)識(shí)的做法，無益于教學(xué)。

其二，引導(dǎo)的才能尚有缺乏。誠然，教師在課堂教學(xué)中常須借助提問的方式，在問答之間實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)，但提問并不等于引導(dǎo)，提問的“多”也并不等于引導(dǎo)的“好”。“問”而不“導(dǎo)”的現(xiàn)象常見于一些課堂。當(dāng)學(xué)生的回復(fù)與教師的預(yù)期不一致時(shí)，有的教師并未針對(duì)學(xué)生的回復(fù)舉行啟發(fā)式追問，而是另請(qǐng)一位學(xué)生來回復(fù)。這種“甲不行，換乙來”的做法，重結(jié)果輕過程，重答案輕斟酌。有的教師那么在引導(dǎo)過程中，將問題的答案隱含在追問中，或以“是A，還是B”的問法讓學(xué)生在兩個(gè)答案中選其一，或以“是不是A”的問法讓學(xué)生認(rèn)同?？此埔龑?dǎo)，其實(shí)略去了斟酌的過程，無益于思維品質(zhì)的磨練。

對(duì)于以上問題，究其理由，是多方面的。

就問題一而言，多年來由于各種因素，一些教師對(duì)語文課到底理應(yīng)關(guān)注什么并不領(lǐng)會(huì)?？粗厝宋男裕瑓s未能想到語文的人文性是與工具性精細(xì)結(jié)合在一起的，失去了工具性的人文性，宛如折斷了翅膀的飛鳥，飛不高也飛不遠(yuǎn)?？粗乜荚嚕瑓s未能想到學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)不但能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)才能，從而很自然地在考試中有良好表現(xiàn)，而且作用于學(xué)生的未來，為學(xué)生終身進(jìn)展打下根基?？粗亟Y(jié)果，卻未能想到過程才是最重要的，學(xué)生恰恰是在斟酌問題的過程中，“學(xué)得”別人的思路與方法，“習(xí)得”自己的思路與方法。這是理由之一。理由之二，多年來由于各種因素，一些教師沒有細(xì)讀文本的習(xí)慣。見篇不見段，見段不見句，見句不見詞，只見篇旨段意，而缺乏對(duì)“句”“詞”的關(guān)注；得志于“寫了什么”，而未能在“怎么寫”“為什么這樣寫”上下功夫。當(dāng)然，理由還不僅是這些。

就問題二而言，一些教師對(duì)引導(dǎo)意義的熟悉并不領(lǐng)會(huì)。有的是為引導(dǎo)而引導(dǎo)，把引導(dǎo)當(dāng)作擺設(shè)，流于形式，未能實(shí)現(xiàn)引導(dǎo)的真正意義。有的過于看重引導(dǎo)的結(jié)果，即學(xué)生的回復(fù)能和自己的預(yù)設(shè)一致，而疏忽引導(dǎo)的過程。此其一。其二，教師對(duì)理應(yīng)引導(dǎo)什么并不領(lǐng)會(huì)，有的課在一些偽問題上消耗時(shí)間，而找不到真問題，或者在有意無意間與真問題擦肩而過。其三，教師在引導(dǎo)方面過于肆意。有的課在教學(xué)設(shè)計(jì)中缺乏對(duì)學(xué)生可能展現(xiàn)的問題的預(yù)判，沒有引導(dǎo)的預(yù)案。對(duì)學(xué)生在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)生成的問題，教師的即興引導(dǎo)往往不夠冷靜、充分，且又在課后缺乏反思，沒有理由分析，沒有引導(dǎo)方法的調(diào)整，沒有形成個(gè)人教學(xué)的案例。這樣缺乏斟酌與積累，自然難以形成引導(dǎo)才能。

因此，教師勢(shì)必要在教學(xué)觀念上達(dá)成共識(shí)。以引導(dǎo)為例，引導(dǎo)的意義不單單是通過引導(dǎo)讓學(xué)生找到問題的答案，更重要的是讓學(xué)生體驗(yàn)問題解決的“拾級(jí)而上”的過程，在此過程中學(xué)習(xí)斟酌問題的方法，熟諳斟酌問題的路徑。正如步根海老師所說的：“通過這一個(gè)問題的解決，為這一類問題的解決打下根基?！?/p>

教師勢(shì)必要在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中苦下功夫。

首先，掌管學(xué)生的問題。不僅要根據(jù)以往的教學(xué)閱歷，揣測(cè)學(xué)生在閱讀課文過程中可能產(chǎn)生的問題——雖然這同樣是重要的；更要借助預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，激勵(lì)指導(dǎo)學(xué)生察覺問題、提出問題。收集歸類這些來自學(xué)生的問題，理應(yīng)成為教案設(shè)計(jì)的重要前提。

其次，通過細(xì)讀課文挖掘其教學(xué)價(jià)值。不但要問“寫了什么”，更要問“怎么寫”“為什么這樣寫”；不但要掌管篇旨段意，更要察覺句詞凝結(jié)的過程和它們產(chǎn)生的氣力；不但要借助課文讓學(xué)生“學(xué)得”讀這篇文章的方法，更要讓學(xué)生“習(xí)得”讀這類文章的方法。如此方能在潛移默化之中立德樹人。

再次，形成周全的教案。尤其是在引導(dǎo)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)上，對(duì)學(xué)生可