從自由學(xué)科到個(gè)性自由-西方自由教育的現(xiàn)代轉(zhuǎn)向

從自由學(xué)科到個(gè)性自由-西方自由教育的現(xiàn)代轉(zhuǎn)向從自由學(xué)科到個(gè)性自由:西方自由教育的現(xiàn)代轉(zhuǎn)向

中圖分類(lèi)號(hào)：G40-02文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1671-6124〔2022〕03-0039-06

在西方教育史上，自由教育傳統(tǒng)起源于古希臘時(shí)代。最初的自由教育只適合于與奴隸、工匠相對(duì)的“自由民〞。作為公民的自由民，可以投票、選舉、參政、攜帶武器等，他們的教育與沒(méi)有這些權(quán)利的奴隸存在著很大差異。自由民的教育之所以如此，是因?yàn)樗麄円揽縿兿髋`的勞動(dòng)而生活，因而有富余的閑暇時(shí)間用于教育?！坝谑牵ＥD人就到達(dá)了這樣一種教育概念：這種教育之‘博雅’，不僅因?yàn)樗亲杂扇硕皇桥`的教育，還因?yàn)橄ＥD人把這種教育當(dāng)作解放心智以按照心智的真實(shí)本性發(fā)揮功用，使理性免于謬誤和錯(cuò)覺(jué)，并且使人的操行免于過(guò)錯(cuò)的教育。自希臘時(shí)代以來(lái)，這種教育觀念一直有它的地位。〞[1]

一、西方自由教育確實(shí)立：文雅教育與通識(shí)教育

“自由教育〞這一概念最早由古希臘哲學(xué)家亞里士多德提出，他比擬完整地?cái)⑹隽俗杂山逃母舅枷搿ＫJ(rèn)為，“自由教育〞是指自由民尤其是奴隸主階級(jí)所享受的教育，它以開(kāi)展理性為目標(biāo)，其內(nèi)容應(yīng)是文雅而高尚的，并為自由民的閑暇效勞。閑暇是區(qū)別自由人與奴隸的重要特征，只有閑暇才能使人的身體與心靈保持自由?！伴e暇自有其內(nèi)在的愉悅與高興和人生的幸福境界；這些內(nèi)在的高興只有閑暇的人才能體會(huì)；如果一生勤勞，他就永遠(yuǎn)不能領(lǐng)會(huì)這樣的高興。〞[2]亞里士多德把知識(shí)分為自由學(xué)科與實(shí)用學(xué)科。自由學(xué)科效勞于閑暇的理性活動(dòng)，切合于人生的目的；實(shí)用學(xué)科固然必要，但它只是謀生的伎倆，因而是卑賤的?！叭魏温殬I(yè)、工技或?qū)W科，凡可影響一個(gè)自由人的身體、靈魂或心理，使之降格而不復(fù)適合于善德的操修者，都屬‘卑陋’，所以那些有害于人們身體的工藝或技術(shù)，以及一切受人雇傭、賺取金錢(qián)、勞瘁并墮壞意志的活計(jì)，我們就稱(chēng)為‘卑陋的’行當(dāng)。〞[2]在他看來(lái)，凡事必求實(shí)用是不合于豁達(dá)的胸襟和自由的精神的?？梢?jiàn)，亞里士多德的自由教育是廣泛的、普通的，而不是狹隘的、專(zhuān)門(mén)的。同時(shí)，亞里士多德反對(duì)教育的功利性，并致力于自由開(kāi)展理性，因此智育是其自由教育的核心。另從亞里士多德的其他著作中可以看出，作為智育的自由教育必須是一種追求它自己目的的教育?！敖逃钦嬲难诺?，其本身必須是它自己的目的。如果它是追求其他一些目的，如道德的、政治的或相反的目的的伎倆，則它就是卑賤的。因此，它的地位是下等的。此外，如果教育因《樗《自己的緣故，本身就是所追求的一種目的，并不帶有外在的目的，則，它是真正文雅的。〞[3]亞里士多德的自由教育理論對(duì)后世產(chǎn)生了重要影響。

古羅馬人接受了這種自由教育的觀念，根本上沒(méi)有進(jìn)行修改。古羅馬人認(rèn)為，知識(shí)遠(yuǎn)非一種事實(shí)的堆砌，而基本上是一門(mén)“藝〞，首先在其普遍的原那么中被學(xué)習(xí)，然后應(yīng)用于細(xì)微處。他們把古希臘時(shí)期的各門(mén)學(xué)科稱(chēng)為“藝〞〔artes〕。如塞涅卡〔Seneca〕把文法、修辭、辯證法、算術(shù)、幾何、天文、音樂(lè)稱(chēng)為“自由之藝〞〔artesliberales〕，西塞羅稱(chēng)之為“高貴之藝〞〔bonaeartes〕，維特魯維烏斯〔Vitruvius〕稱(chēng)其為“通識(shí)學(xué)科〞〔encycliosdisciplina〕。西塞羅甚至把亞里士多德的著作看做一種系統(tǒng)的哲學(xué)之藝：“對(duì)他而言，任何真正的知識(shí)――無(wú)論是音樂(lè)、文學(xué)、修辭術(shù)抑或哲學(xué)――都是不可能的，除非以一種‘藝’的原那么去指引。每種科學(xué)都有其自身的‘藝’，由人的理性構(gòu)筑，知識(shí)的諸細(xì)節(jié)在一種單一、連貫的體系中結(jié)合起來(lái)；不同的‘藝’本身是一種單一、廣大的人類(lèi)知識(shí)體系的諸局部，哲學(xué)的心靈能以其首要的諸原那么學(xué)習(xí)這個(gè)知識(shí)體系。〞[4]對(duì)西塞羅影響最大的哲學(xué)家珀斯多尼烏斯〔Posidonius〕把諸藝劃分為四類(lèi)：一是教授德性的藝；二是希臘人稱(chēng)為通識(shí)、羅馬人稱(chēng)為自由的藝；三是跳舞、唱歌、繪畫(huà)和雕塑等“小〞藝；四是包括一切手工勞動(dòng)的藝。這種劃分說(shuō)明，通識(shí)教育在公元前2世紀(jì)末就已經(jīng)確立了?！巴ㄗR(shí)教育的目的并非把一種專(zhuān)家的知識(shí)細(xì)節(jié)給予每個(gè)學(xué)生〔盡管古代的課本有大量細(xì)節(jié)〕，而是使學(xué)生掌握這類(lèi)一般的原那么，以有助于學(xué)生日后恰當(dāng)?shù)厥褂靡勋@得的知識(shí)。〞[4]

中世紀(jì)時(shí)，“七藝〞作為自由教育的主要內(nèi)容讓位于神學(xué)，成為一種依附于神學(xué)目的的學(xué)科?！氨M管在中世紀(jì)時(shí)代，大學(xué)可以重新找到大局部文雅學(xué)科，但是，它們的內(nèi)容極為狹窄，并從屬于一些專(zhuān)業(yè)學(xué)科，尤其是神學(xué)。〞[3]

二、西方自由教育的第一次轉(zhuǎn)向：古典人文教育與天性教育

文藝復(fù)興時(shí)期，亞里士多德的自由教育思想重新得以復(fù)活，這種復(fù)活是在大學(xué)圍墻之外發(fā)生的，在很大程度上與宮廷教育相聯(lián)系。人文主義教育的對(duì)象主要是貴族子弟，教育形式多為宮廷教育和家庭教育，因而自由教育的目的是培養(yǎng)上層人物，如君主、廷臣和紳士等。但由于人們更注重對(duì)古典文學(xué)作品的學(xué)習(xí)，導(dǎo)致自由教育理念發(fā)生重大轉(zhuǎn)變?！坝捎谖乃噺?fù)興時(shí)期的學(xué)者在古希臘和羅馬的著作中重新發(fā)現(xiàn)了自由教育的完整觀念，所以，自由教育通常與希臘文和拉丁文文學(xué)作品的知識(shí)聯(lián)系了起來(lái)。這些文學(xué)作品逐漸以‘高尚文學(xué)’、‘純正文學(xué)’著稱(chēng)，或簡(jiǎn)稱(chēng)為‘人文學(xué)科’〔humanities〕……所以，人文學(xué)科，或者后來(lái)在美國(guó)被稱(chēng)之為的‘古典學(xué)科’〔classics〕，自然就成為了自由教育課程的主要內(nèi)容。〞[3]人文主義教育家從反對(duì)宗教束縛和要求個(gè)性解放的角度出發(fā)，提出了以古典語(yǔ)言和文學(xué)為主的自由教育。從文藝復(fù)興時(shí)期開(kāi)始，古典學(xué)科在自由教育中的壟斷地位一直延續(xù)到19世紀(jì)。宗教改革時(shí)期，由于新教改革運(yùn)動(dòng)的到來(lái)，以及從希臘文和拉丁文的原始資料中閱讀基督教?圣經(jīng)》的興起，新的古典文化訓(xùn)練不僅對(duì)教士有用，而且對(duì)廷臣或紳士的訓(xùn)練也有明顯的效用。因此，在清教徒所設(shè)立的學(xué)院里，古代的自由教育觀念不僅與語(yǔ)言學(xué)原理結(jié)合，而且與宗教原理結(jié)合?！霸?7和18世紀(jì)，有許多關(guān)于教育本質(zhì)的思考，盡管盧梭抨擊傳統(tǒng)教育不合時(shí)宜，自由教育的模式在啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)期仍然幸存，并且繼續(xù)區(qū)別于對(duì)實(shí)用知識(shí)和技能的獲取。〞[5]17世紀(jì)時(shí)，受彌爾頓和洛克的影響，自由教育與紳士教育發(fā)生聯(lián)系。它主要表現(xiàn)為通過(guò)人文學(xué)科培養(yǎng)具備優(yōu)雅風(fēng)度、良好教養(yǎng)和富于智慧的完美紳士?！白杂山逃紫仁窃凇己媒甜B(yǎng)’方面的教育――洛克心目中良好教育的典型是古希臘人和古羅馬人，他提倡的自由教育，某種程度上要求人們熟悉古典文學(xué)。〞[6]在學(xué)習(xí)內(nèi)容上，紳士教育強(qiáng)調(diào)以古典人文教育為主。為了培養(yǎng)經(jīng)世致用之才，它也強(qiáng)調(diào)實(shí)用知識(shí)的學(xué)習(xí)，如彌爾頓學(xué)園既包括古典學(xué)科，也包括自然科學(xué)和應(yīng)用科學(xué)。同時(shí)，洛克也要求紳士應(yīng)具有事業(yè)家的知識(shí)與技能，這無(wú)疑突破了亞里士多德奠定的自由教育原那么的框架?！熬图澥拷逃怀鼋甜B(yǎng)而自由教育強(qiáng)調(diào)精神和心靈的自由開(kāi)展而言，紳士教育和自由教育并不等同，只能說(shuō)紳士教育繼承了古希臘古羅馬和中世紀(jì)自由教育傳統(tǒng)的某些要素和方面。〞[7]因此，完美的紳士教育是一種類(lèi)似于亞里士多德時(shí)代理想的“自由民〞教育。

18世紀(jì)時(shí)，自由教育的主要代表是法國(guó)啟蒙思想家盧梭。他認(rèn)為，自由是人與生俱來(lái)的一種權(quán)利，任何人都不能出賣(mài)自己的自由，因?yàn)槌鲑u(mài)自由就等于出賣(mài)自己的生命。他說(shuō)：“在一切動(dòng)物之中，區(qū)別人的主要特點(diǎn)的，與其說(shuō)是人的悟性，不如說(shuō)是人的自由主動(dòng)者的資格。自然支配著一切動(dòng)物，禽獸總是服從；人雖然也受到同樣的支配，卻認(rèn)為自己有服從或?qū)沟淖杂?。而人特別是因?yàn)樗芤庾R(shí)到這種自由，因而才顯示出他的精神的靈性。〞[8]在他看來(lái)，人類(lèi)由于上帝的恩賜，生而稟承著自由、理性和良心，這三者便構(gòu)成善良的天性。遵循兒童天性的教育必定是“自由教育〞，只有實(shí)施自由教育才能使兒童的身心得到自由開(kāi)展。盧梭批評(píng)封建教育不顧兒童的天性開(kāi)展，不根據(jù)兒童的特點(diǎn)施教，而把對(duì)成人適用的教育強(qiáng)加于兒童，這無(wú)異于使兒童成為教育的犧牲品?？梢?jiàn)，使兒童回歸自然狀態(tài)是盧梭自由教育的重要內(nèi)涵，其實(shí)質(zhì)是反對(duì)成人對(duì)兒童的過(guò)多干涉，反對(duì)傳統(tǒng)教育對(duì)兒童的束縛，保持兒童的本真狀態(tài)。盧梭的自由教育實(shí)際上就是尊重兒童天性的教育，這是教育思想史上的巨大變革，對(duì)后世產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

三、西方自由教育的回歸：理智教育與全面教育

19世紀(jì)中葉后，在高等教育領(lǐng)域表現(xiàn)出回歸古希臘自由教育傳統(tǒng)的強(qiáng)烈傾向，這一時(shí)期的自由教育開(kāi)始以理智訓(xùn)練為主要目標(biāo)。紐曼是19世紀(jì)自由教育的偉大倡導(dǎo)者，他對(duì)亞里士多德的自由教育十分偏愛(ài)，并把它構(gòu)想為注重心智活動(dòng)的貴族式教育。紐曼認(rèn)為，大學(xué)教育應(yīng)是自由教育，它以心智訓(xùn)練、性格涵養(yǎng)和理智開(kāi)展為目標(biāo)。通過(guò)自由教育，理智不再屈從于某種特殊或偶然的目的、某種具體的行業(yè)或職業(yè)，而是為了自身的最高涵養(yǎng)。理智的培育有助于專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)和科學(xué)研究。那些學(xué)會(huì)思考、推理、比擬、區(qū)分及分析的人，以及審美觀已得到鍛煉、判斷力已形成、洞察力敏銳的人，雖然不會(huì)立即成為律師、演說(shuō)家、政治家、醫(yī)生、項(xiàng)目師、化學(xué)家、地質(zhì)學(xué)家等，但其理智狀態(tài)可以使他從事這些科學(xué)或職業(yè)中的任何一種，而且能夠泰然處之、優(yōu)雅得體地確保成功。一旦理智得到恰當(dāng)?shù)呐囵B(yǎng)，并形成對(duì)事物符合邏輯的看法，它就能根據(jù)個(gè)體獨(dú)特的素養(yǎng)和能力產(chǎn)生不同的影響。理智能使人頭腦清醒、通情達(dá)理、直率誠(chéng)懇、克己自制及立場(chǎng)堅(jiān)決。“在所有人身上，理智是一種能相對(duì)容易地進(jìn)入任何思想主題的能力，是一種能敏悟地學(xué)習(xí)某種科學(xué)或從事某種職業(yè)的能力。〞[9]因此，大學(xué)的本質(zhì)是使學(xué)生在掌握知識(shí)的根底上形成思想或理性；大學(xué)的使命是理智培育并教會(huì)學(xué)生理智地對(duì)一切事物持恰當(dāng)?shù)挠^點(diǎn)。

在圣安德魯斯大學(xué)的就職演說(shuō)中，密爾進(jìn)一步闡述了大學(xué)自由教育。他認(rèn)為，大學(xué)的主要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的智能和加強(qiáng)其哲學(xué)涵養(yǎng)，而并非是提供技術(shù)和專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練的機(jī)構(gòu)。他說(shuō)：“大學(xué)并不是要向人們傳授一些必要的知識(shí)以使其合格地掌握某種具體的謀生之道。其目的不是要培養(yǎng)能言善辯的律師或技術(shù)出眾的醫(yī)生，而是要培養(yǎng)具有卓越才干及良好教養(yǎng)的人類(lèi)……教育的確可以使一個(gè)人成為更出色的鞋匠，但并不是通過(guò)教他如何做鞋來(lái)實(shí)現(xiàn)的：教育實(shí)現(xiàn)這一目的的途徑是通過(guò)其所提供的心智訓(xùn)練。〞[10]密爾十分注重古典文學(xué)教育，認(rèn)為古典文學(xué)向我們傳達(dá)“生活的智慧〞，并將古典語(yǔ)言作為最好的文學(xué)教育?！疤剿髡胬怼颜胬懋?dāng)作人類(lèi)最高目的――這種高貴的熱情滲入每個(gè)古代著述家的著作中……所以，我們?cè)诎褜W(xué)習(xí)古文作為最好的文學(xué)教育之時(shí)，也就是在為了倫理學(xué)、哲學(xué)的教養(yǎng)打下出色的根底。〞[11]同時(shí)，密爾指出，科學(xué)教育是絕對(duì)必要的，科學(xué)知識(shí)本身就可以證明科學(xué)教育的有用性?？茖W(xué)教育的功能是為我們提供有關(guān)宇宙最重要的知識(shí)，以使我們不會(huì)因無(wú)法理解而感到乏味，乃至將周?chē)氖澜缈闯梢槐敬虿婚_(kāi)的書(shū)。發(fā)現(xiàn)真理的途徑無(wú)非是察看和推理，而它們能到達(dá)最高水平的領(lǐng)域是自然科學(xué)。“古典文學(xué)給我們的榜樣是完美的表現(xiàn)形式，而自然科學(xué)為我們提供完美的思維形式。數(shù)學(xué)、天文學(xué)和自然哲學(xué)〔物理學(xué)〕是典型的由推理來(lái)發(fā)現(xiàn)真理，實(shí)驗(yàn)科學(xué)是通過(guò)直接察看發(fā)現(xiàn)真理的最典型事例。〞[11]

赫胥黎那么《x予自由教育以新意，他對(duì)當(dāng)時(shí)英國(guó)流行的“自由教育〞理論提出質(zhì)疑，認(rèn)為這種教育無(wú)異于古典人文主義教育，它極少考慮個(gè)人的實(shí)際生活需要，因而毫無(wú)價(jià)值。關(guān)于什么樣的人才算受到了自由教育這一問(wèn)題，赫胥黎指出：“我認(rèn)為，他從小受到這樣的訓(xùn)練，以便使他的身體服從自己的意志，如同一臺(tái)機(jī)器一樣毫不費(fèi)勁地和愉快地從事他所能做的一切工作；他的心智是一臺(tái)無(wú)污垢的、周密設(shè)計(jì)的和結(jié)構(gòu)合理的動(dòng)員機(jī)，每個(gè)部件都發(fā)揮著各自的力量，工作程序有條不紊；又如同一臺(tái)蒸汽機(jī)一樣準(zhǔn)備擔(dān)負(fù)任何工作，既能紡紗又能鍛造精神之錨；他的頭腦里儲(chǔ)存著各種重要而又根本的有關(guān)自然界真理的知識(shí)，以及有關(guān)自然界活動(dòng)規(guī)律的知識(shí)。〞[12]為此，赫胥黎制訂了內(nèi)容廣泛的課程方案，包括自然科學(xué)、古典學(xué)科、語(yǔ)言學(xué)、倫理學(xué)、神學(xué)、歷史、地理、文學(xué)等。他認(rèn)為一切知識(shí)都是有益的，任何點(diǎn)滴的知識(shí)不論它在日常事務(wù)中多么無(wú)關(guān)緊要，或者多么無(wú)足輕重，很難說(shuō)有朝一日不會(huì)發(fā)揮作用。可見(jiàn)，赫胥黎的新自由教育實(shí)際上是一種全面和諧開(kāi)展的教育，即通識(shí)教育。四、西方自由教育的第二次轉(zhuǎn)向：名著教育與普通教育

到20世紀(jì)時(shí)，自由教育的社會(huì)根基已經(jīng)發(fā)生動(dòng)搖，以致美國(guó)教育家赫欽斯指出，如果自由教育是適合于自由公民的教育，如果全體公民又都是自由的，則每個(gè)人都應(yīng)該接受自由教育。自由教育必須是教育學(xué)生進(jìn)行理智的活動(dòng)?！耙环N受適當(dāng)訓(xùn)練的理智，一種適當(dāng)形成習(xí)慣的理智是一切領(lǐng)域里都能夠起著很好作用的理智。因此，不管學(xué)生是否注定從事于沉思的生活或?qū)嶋H的生活，由理智美德的培養(yǎng)所組成的教育是最有用的教育。〞[13]則，在哪里最有可能找到這種自由教育呢？赫欽斯認(rèn)為在名著里。名著之所以偉大是因?yàn)樗鼈儗?duì)任何時(shí)代都有意義，因而他把經(jīng)典名著稱(chēng)為“永恒的學(xué)習(xí)〞?！拔覀兲岢鲇篮愕膶W(xué)習(xí)，因?yàn)檫@些學(xué)習(xí)會(huì)開(kāi)掘出我們共同的人性要素，因?yàn)樗鼈儗⑷伺c人聯(lián)系起來(lái)，因?yàn)樗鼈儗⑽覀兣c人類(lèi)以往的最正確思維聯(lián)系起來(lái)，因?yàn)樗鼈兪沁M(jìn)一步學(xué)習(xí)和理解世界的根底。〞[14]

德國(guó)哲學(xué)家列奧《施特勞斯在?什么是自由教育》一文中指出：“自由教育是在文化之中或朝向文化的教育，它的成品是一個(gè)有文化的人。〞[6]“文化〞意味著按照心靈的本性去培育心靈，照料并提升心靈的天然稟賦。施特勞斯認(rèn)為，無(wú)論就其天性還是所受教育而言，哲人被宣稱(chēng)能最高程度地?fù)碛腥祟?lèi)心靈能夠具備的一切優(yōu)異，他們都是最優(yōu)秀的人。因此，自由教育在于傾聽(tīng)最偉大的心靈之間的交談，并且細(xì)心研讀最偉大的心靈所留下的偉大著作，在這種意義上自由教育與古典教育幾乎等同。“我們不能成為哲人，但我們可以熱愛(ài)哲學(xué)；我們可以努力進(jìn)行哲學(xué)化思考。這種哲學(xué)化思考首先且主要地在于傾聽(tīng)偉大哲人之間的交談，或者更普遍更審慎地說(shuō)，在于傾聽(tīng)最偉大的心靈之間的交談，因而也在于研讀那些偉大的書(shū)。〞[6]自由教育在于喚醒一個(gè)人自身的優(yōu)異和卓越，它可以培養(yǎng)完美的高貴氣質(zhì)。但自由教育只是少局部人的特權(quán)，我們不能冀望它會(huì)成為普通教育。另外，施特勞斯認(rèn)為，原初意義上的自由教育不僅培養(yǎng)公民責(zé)任心，還要求公民踐行這種責(zé)任。但我們不能冀望自由教育會(huì)引領(lǐng)所有受惠于它的人，都能以同樣的方式理解自己的公民責(zé)任或在政治上達(dá)成一致。

自由教育的勢(shì)利傾向最突出地表現(xiàn)為對(duì)職業(yè)教育的蔑視，但隨著高等教育在社會(huì)中的地位日益凸顯，自由教育不能再堅(jiān)持自己的主張而不計(jì)后果了，于是自由教育的內(nèi)涵又發(fā)生了一次重大轉(zhuǎn)向，即表現(xiàn)出對(duì)傳統(tǒng)自由教育的背離。懷特海認(rèn)為，從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，自由教育是一種貴族式的休閑教育，這種柏拉圖式的理想對(duì)歐洲文明做出了不朽奉獻(xiàn)。它促進(jìn)了藝術(shù)的開(kāi)展，培養(yǎng)了那種代表科學(xué)之源的無(wú)偏見(jiàn)的求知精神，它在世俗物質(zhì)力量面前保持了精神的尊嚴(yán)，這是一種要求思想自由的尊嚴(yán)[15]。這種教育的本質(zhì)就是大量地閱讀最優(yōu)秀的文學(xué)作品。然而，人類(lèi)精神的敘述并不局限于文學(xué)，還有其他的藝術(shù)和科學(xué)。藝術(shù)能使我們感受這個(gè)世界的美妙，它豐盛著我們的心靈；而對(duì)科學(xué)的好奇心是一種激情，是為了滿(mǎn)足發(fā)現(xiàn)世界的愿望。因此，把自由教育和技術(shù)教育對(duì)立起來(lái)是錯(cuò)誤的。懷特海認(rèn)為，所有的教育都是同時(shí)傳授技術(shù)和智慧，國(guó)家教育體系必須包含文學(xué)、科學(xué)和技術(shù)三種課程形式。他說(shuō)：“人類(lèi)的生活是建立在技術(shù)、科學(xué)、藝術(shù)和宗教之上的。這四者相互間都有內(nèi)在的聯(lián)系，且源于人類(lèi)的整個(gè)智慧……沒(méi)有這四個(gè)基本因素，基本無(wú)法理解任何一種社會(huì)組織結(jié)構(gòu)。〞[15]

美國(guó)教育家布魯貝克主張普通教育和職業(yè)教育應(yīng)兩者并重。他指出：“強(qiáng)調(diào)自由教育的后果意味著從理性主義哲學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)嵱弥髁x哲學(xué)，從紐曼的‘大學(xué)的理想’轉(zhuǎn)向克爾的‘大學(xué)的用處’。〞[16]以往那種強(qiáng)調(diào)理智的做法也許對(duì)古希臘文明適宜，因?yàn)閷?duì)那種文明而言，人性只是簡(jiǎn)單的理性和欲望的二元論。而今天人類(lèi)行為不再如此簡(jiǎn)單，它是生物、心理、社會(huì)和歷史等因素的復(fù)合產(chǎn)物。因此，“自由教育〞應(yīng)該使人從無(wú)知、偏執(zhí)、迷信和非理性的枷鎖中解放出來(lái)。為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，自由教育必須再次轉(zhuǎn)向整個(gè)人的教育，即個(gè)人的全面教育?；趯?duì)自由教育的重新思考，一些學(xué)者打出了“普通教育〞的旗號(hào)。布魯貝克認(rèn)為從自由教育轉(zhuǎn)向普通教育有其合理性。

五、西方自由教育的第三次轉(zhuǎn)向：尊重個(gè)性自由開(kāi)展

在歐洲新教育運(yùn)動(dòng)中，自由教育超越了以往的范疇，提倡尊重和熱愛(ài)兒童，追求個(gè)性的自由開(kāi)展。這一理論源于18世紀(jì)的盧梭。盧梭的“自由教育〞主要是指教育原那么和辦法，而不是學(xué)習(xí)內(nèi)容。一些進(jìn)步教育家從中汲取養(yǎng)料，提出了反映新時(shí)代特點(diǎn)的“自由教育〞。這種新“自由教育〞既是對(duì)以往“自由教育〞的一種超越，也是對(duì)傳統(tǒng)教育理論和辦法的挑戰(zhàn)，它預(yù)示著自由教育的再一次轉(zhuǎn)向。

沛西《能指出，教育的真正目的是積極的、在于鼓舞自由的活動(dòng)，而不是消極的、在于限制或抑制這種自由的活動(dòng)。教育的基本目的《《幫忙男女兒童盡其所能到達(dá)最高度的個(gè)人開(kāi)展?！拔覀儗⑹冀K站在這樣的立場(chǎng)，人類(lèi)社會(huì)除了在一個(gè)個(gè)男男女女的自由活動(dòng)之中，并通過(guò)這些自由活動(dòng)以外，再?zèng)]有其他什么善了，教育實(shí)踐必須按照這個(gè)真理來(lái)方案。這個(gè)觀點(diǎn)并不否定或低估一個(gè)人對(duì)他的同胞的責(zé)任，因?yàn)閭€(gè)人的生命只能按自己的本性去開(kāi)展，而它的本性既是社會(huì)性的，又是‘自尊’性的。〞[17]沛西《能把個(gè)性自由開(kāi)展視為評(píng)價(jià)一切教育方案的準(zhǔn)那么，以及制定教育政策的唯一依據(jù)。因此，個(gè)性在共同生活的范圍內(nèi)應(yīng)按自己的道路充沛開(kāi)展，而不應(yīng)受到外來(lái)勢(shì)力的約束。沛西《能認(rèn)為，以培養(yǎng)個(gè)性為目的才是唯一適應(yīng)自然的教育。他強(qiáng)調(diào)必須尊重教育中的個(gè)性，包括學(xué)生、教師和學(xué)校個(gè)性等。“教育上的一切努力，似乎必須限于為每個(gè)人獲得使個(gè)性得以最圓滿(mǎn)地開(kāi)展的條件――換言之，限于使他對(duì)富于變化的整個(gè)人類(lèi)生活作出本性所許可的盡可能充沛而又確具特色的發(fā)明性的奉獻(xiàn)。至于這種奉獻(xiàn)所取的形式，那么必須由各人在生活中和通過(guò)生活自己去發(fā)明。〞[17]

羅素是自由主義的思想大師，他認(rèn)為，按其最抽象的意義而言，“自由〞是指不對(duì)人們實(shí)現(xiàn)欲望的過(guò)程設(shè)置任何外部障礙，因此通過(guò)提高人們追求目標(biāo)的能力或者降低其冀望水平，都可到達(dá)增加自由的目的。只要一個(gè)人的行為不是直接地、明顯地、不容置疑地侵害了他人，則他的自由就應(yīng)受到尊重。羅素認(rèn)為，自由教育的本質(zhì)特征是在必要的權(quán)威和紀(jì)律約束下，盡可能地給兒童更多的自由，更多地開(kāi)展兒童個(gè)人的自由，但必須按照自由的精神或原那么行使權(quán)威和運(yùn)用紀(jì)律?！霸诿恳粋€(gè)社會(huì)問(wèn)題中，尤其是在教育中，尊重人的個(gè)性是智慧的開(kāi)端。〞[18]為什么要讓兒童擁有更多的自由呢？羅素認(rèn)為有兩個(gè)方面的原因：一是兒童情感的開(kāi)展需要很大程度的自由。受到約束的兒童常常會(huì)對(duì)周?chē)囊磺袘延袛骋夂统鸷蓿@種仇恨如果得不到自由發(fā)泄，就會(huì)郁積在心，最終導(dǎo)致一系列惡果。二是教育中的自由對(duì)于兒童情感和理智的開(kāi)展至關(guān)重要。教育中的強(qiáng)制造成的后果是對(duì)發(fā)明性和理智興趣的消滅。他說(shuō)：“為了保證最大程度的自由，必須通過(guò)教育來(lái)塑造人們的性格。〞[18]但羅素認(rèn)為，教育中的自由并不是一條絕對(duì)的原那么，和其他領(lǐng)域一樣，教育領(lǐng)域中的自由有個(gè)限度問(wèn)題。教育上的自由并不是讓兒童為所欲為，教育必須加強(qiáng)紀(jì)律和權(quán)威的影響。自由教育原那么和辦法的關(guān)鍵在于“自由和紀(jì)律之間的一種巧妙的結(jié)合〞。尼爾認(rèn)為，自由是每個(gè)人生而具有的權(quán)利，每個(gè)人都有最大的時(shí)機(jī)和可能作出多方面的選擇，以便獲得自己理想的幸福。幸福意味著自由意志的選擇，自由教育正是以培養(yǎng)具有自由意志的人格為目的，它不成認(rèn)外界的權(quán)威，無(wú)論權(quán)威來(lái)自何方。自由開(kāi)展就是讓一個(gè)兒童在心理和情感上不受到外在權(quán)威的管束和壓制?！巴鈦?lái)的強(qiáng)制都是對(duì)人性的詛咒，無(wú)論這種強(qiáng)制是來(lái)自教皇、國(guó)家、教師還是家長(zhǎng)，它都是不折不扣的法西斯主義。〞[19]尼爾堅(jiān)信兒童的天性是純凈善良的，而絕非污濁邪惡。他的想法是使學(xué)校適合兒童，而不是使兒童適合學(xué)校。學(xué)校工作應(yīng)以?xún)和癁橹行?，學(xué)校應(yīng)是自由和高興的場(chǎng)所。假如你給孩子自由教育，他們會(huì)對(duì)自己更了解，也會(huì)更有意志力，因?yàn)樽杂墒乖S多下意識(shí)變成知覺(jué)。

六、結(jié)語(yǔ)

由上可