網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估對(duì)高職英語(yǔ)過(guò)程寫作教學(xué)的優(yōu)化性探究

網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估對(duì)高職英語(yǔ)過(guò)程寫作教學(xué)的優(yōu)化性探究網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估對(duì)高職英語(yǔ)過(guò)程寫作教學(xué)的優(yōu)化性探究

引言

近年來(lái)，國(guó)內(nèi)高職英語(yǔ)寫作教學(xué)的實(shí)效性引起廣泛質(zhì)疑。筆者對(duì)河北外國(guó)語(yǔ)職業(yè)學(xué)院2022級(jí)應(yīng)用英語(yǔ)專業(yè)160名學(xué)生的問(wèn)卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，68%的學(xué)生對(duì)英語(yǔ)寫作教學(xué)效果不稱心；75%的學(xué)生稱自己根底差、習(xí)作錯(cuò)誤多。因此，增強(qiáng)寫作教學(xué)效果是提升學(xué)生英語(yǔ)綜合能力的重要途徑，也是高職學(xué)生的迫切要求。

目前，過(guò)程寫作教學(xué)法雖已被引進(jìn)并用于高職英語(yǔ)寫作課堂教學(xué)中，但由于高職學(xué)生英語(yǔ)根底單薄，寫作主動(dòng)性不強(qiáng)，加上教師評(píng)估方式陳舊，對(duì)學(xué)生的寫作不足科學(xué)的評(píng)價(jià)、有效的指導(dǎo)、及時(shí)的反應(yīng)及適當(dāng)?shù)墓膭?lì)機(jī)制，導(dǎo)致該教學(xué)法的動(dòng)態(tài)性和整體性得不到發(fā)揮，學(xué)生的諸多英語(yǔ)寫作弊病沒(méi)有明顯克服。

筆者將動(dòng)態(tài)評(píng)估引入高職英語(yǔ)寫作教學(xué)，希望替代傳統(tǒng)英語(yǔ)寫作教學(xué)模式，有力地促進(jìn)過(guò)程教學(xué)法在英語(yǔ)寫作教學(xué)中的應(yīng)用。

一、該研究的理論撐持

〔一〕英語(yǔ)過(guò)程寫作的內(nèi)涵

過(guò)程寫作理論興起于20世紀(jì)80年代，該理論認(rèn)為寫作是一個(gè)循環(huán)反復(fù)、穿插前行的過(guò)程，波及一系列認(rèn)知活動(dòng)〔Schoonenetal，2022〕，包括確定寫作目標(biāo)、構(gòu)思、信息組織、選詞擇句、草擬初稿、反思修訂、形成終稿。傳統(tǒng)教學(xué)中完全由教師完成作文修改，多數(shù)學(xué)生對(duì)教師修改和反應(yīng)評(píng)語(yǔ)并不重視，而過(guò)程寫作法要求學(xué)生作為主體參與到修改和評(píng)價(jià)全過(guò)程中。劉道義教授也提出過(guò)程寫作不能總采取學(xué)生獨(dú)自寫作讓教師批改的模式，而應(yīng)讓學(xué)生發(fā)展兩人或數(shù)人小組活動(dòng)，通過(guò)討論合作完成。因此，要發(fā)揮英語(yǔ)過(guò)程寫作教學(xué)的實(shí)效性，必須構(gòu)建一個(gè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境和寫作的真實(shí)場(chǎng)景，借助一個(gè)互動(dòng)交流平臺(tái)，組織自主和小組合作學(xué)習(xí)。

〔二〕動(dòng)態(tài)評(píng)估理論

動(dòng)態(tài)評(píng)估理論〔dynamicassessment，簡(jiǎn)稱DA〕來(lái)源于前蘇聯(lián)馳名心理學(xué)家Vygotsky的心智社會(huì)文化理論，興起于最近二三十年，是一種新的交互式評(píng)估理論，其核心思想“最近開展區(qū)〞對(duì)動(dòng)態(tài)評(píng)估有重要影響。動(dòng)態(tài)評(píng)估最鮮明的特點(diǎn)是“過(guò)程取向〞和“教學(xué)介入與評(píng)估相結(jié)合〞，該理論認(rèn)為對(duì)學(xué)生能力的綜合評(píng)估需要教學(xué)介入，教學(xué)介入的同時(shí)能促進(jìn)學(xué)生能力的開展，故評(píng)估與教學(xué)是一個(gè)以開展為導(dǎo)向的辯證統(tǒng)一體。

目前在教育心理學(xué)領(lǐng)域有幾種代表性的動(dòng)態(tài)評(píng)估模式，Lantolf和Poehner〔2022〕認(rèn)為它們大致可歸為干涉式〔interventionist〕和互動(dòng)式〔interactionist〕，前者嚴(yán)格按照事先寫好的提示步驟操作，給予規(guī)范化的幫忙，而后者的幫忙出現(xiàn)在評(píng)價(jià)者和學(xué)習(xí)者的開放式互動(dòng)交流中。

迄今為止，國(guó)內(nèi)教育界只限于對(duì)動(dòng)態(tài)評(píng)估的理論探討，對(duì)大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)的過(guò)程性動(dòng)態(tài)評(píng)估嘗試較少，更不足完整的設(shè)計(jì)和實(shí)證研究。筆者主要借鑒了互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估的交互思想，將評(píng)估與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，教師在學(xué)生寫作過(guò)程中適時(shí)適度地向?qū)W生提供有效介入支持。

〔三〕網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與英語(yǔ)寫作教學(xué)

近年來(lái)英語(yǔ)教學(xué)的迅速開展離不開網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的支持，它具有傳統(tǒng)教學(xué)無(wú)法比較的優(yōu)勢(shì)，能根據(jù)教學(xué)的需要，創(chuàng)設(shè)較真實(shí)的語(yǔ)言情境，將教學(xué)引向深入，還能提供互動(dòng)交流平臺(tái)，便于師生交流、及時(shí)反應(yīng)。2022年1月公布實(shí)施的?大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求〔試行〕》明確指出，新形勢(shì)下應(yīng)“推進(jìn)基于網(wǎng)絡(luò)的英語(yǔ)教學(xué)，推行終結(jié)性評(píng)估與形成性評(píng)估相結(jié)合的評(píng)估方式〞。到目前為止，已有不少國(guó)內(nèi)學(xué)者研究證明了網(wǎng)絡(luò)英語(yǔ)教學(xué)的積極性：朱甫道等〔2022〕研究發(fā)現(xiàn)網(wǎng)上論壇對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)有促進(jìn)作用；許竹君〔2022〕通過(guò)實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，通過(guò)網(wǎng)上實(shí)時(shí)在線討論各類話題，學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣大大提高，說(shuō)、讀、寫能力也有了提高；張艷紅等〔2022〕認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的寫作教學(xué)模式有助于大學(xué)英語(yǔ)寫作能力的培養(yǎng)。但針對(duì)高職院校學(xué)生進(jìn)行的以網(wǎng)絡(luò)為平臺(tái)的英語(yǔ)寫作教學(xué)模式和效果的研究還十分匱乏，故課題組把利用網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估優(yōu)化高職英語(yǔ)過(guò)程寫作作為本課題的努力方向。

二、構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估體系

〔一〕構(gòu)建目標(biāo)

筆者旨在針對(duì)高職英語(yǔ)寫作教學(xué)的實(shí)際狀況，依托網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)的優(yōu)勢(shì)，進(jìn)行整體化、系統(tǒng)化的設(shè)計(jì)，將互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估以不同的形式融入英語(yǔ)過(guò)程寫作的不同階段，以期實(shí)現(xiàn)下列目標(biāo)：〔1〕切實(shí)提高學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)寫作能力；〔2〕提高學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)寫作興趣。

〔二〕構(gòu)建原那么

所有評(píng)估活動(dòng)均以學(xué)生為中心，加強(qiáng)師生、生生間的協(xié)作對(duì)話，教師的介入工作重心在于為學(xué)生創(chuàng)設(shè)理想的寫作情境，輔之以必要的寫作資源建設(shè)和辦法指導(dǎo)，充沛體現(xiàn)教學(xué)與評(píng)估相融合的動(dòng)態(tài)評(píng)估理念。

〔三〕體系構(gòu)建

該體系的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境為局域網(wǎng)和/或因特網(wǎng)的機(jī)房、多媒體教室或語(yǔ)音教室，評(píng)估要貫通整個(gè)寫作過(guò)程。體系結(jié)構(gòu)示意如圖所示所示：

需要指出的是，以上教學(xué)介入步驟并非絕對(duì)按順序呈現(xiàn)，可能需要跳前、移后、延長(zhǎng)或反復(fù)屢次某個(gè)步驟，且每個(gè)步驟都伴有教師啟發(fā)性問(wèn)題的引導(dǎo)、學(xué)生的獨(dú)立思考、兩兩或小組、全班討論及教師點(diǎn)評(píng)等。因此每個(gè)階段的互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估都包含三個(gè)步驟：前任務(wù)―教學(xué)介入―后任務(wù)。

1.啟發(fā)成文階段。為了讓學(xué)生“有話可寫〞，教師首先將學(xué)生分組，并本著真實(shí)、相關(guān)、有趣和有一定現(xiàn)實(shí)意義的原那么選擇話題，每組學(xué)生根據(jù)教師所提供的主題或場(chǎng)景在網(wǎng)上搜集相關(guān)材料并加以整理、討論，自擬題目寫作來(lái)代替命題寫作。教師可利用MindManagerPro6軟件實(shí)時(shí)監(jiān)控小組討論進(jìn)程，組員將自己所掌握的相關(guān)知識(shí)、素材，自己的感受、想法及突出事例講述給其他成員聽，各組組長(zhǎng)負(fù)責(zé)擬清單、羅列要點(diǎn)于同一張思維圖上。在該階段教師的教學(xué)介入主要以發(fā)展寫前策略指導(dǎo)和組織頭腦風(fēng)暴為主。教師要注意策略指導(dǎo)的方式：首先梳理和積極評(píng)價(jià)學(xué)生提出的與主題密切相關(guān)的觀點(diǎn)，然后通過(guò)網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行多模態(tài)信息輸入，如音頻、視頻、圖片、文字等，啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生明確作文所要使用的語(yǔ)言格調(diào)、格式和常用句式，并把學(xué)生沒(méi)有想到的但對(duì)話題擴(kuò)展和主題深化有幫忙的內(nèi)容提示給他們，然后要求每個(gè)學(xué)生獨(dú)立列出重點(diǎn)信息的邏輯順序，草擬提綱。最后，要求每個(gè)學(xué)生利用Word完成作文初稿，這樣學(xué)生可根據(jù)需要隨時(shí)添加、刪減、更改內(nèi)容，且Word的自動(dòng)糾錯(cuò)功能便于學(xué)生發(fā)現(xiàn)單詞拼寫及簡(jiǎn)單的語(yǔ)法錯(cuò)誤，從而使學(xué)生把注意力集中于作文的內(nèi)容及思想上，而后初稿通過(guò)電子郵件上傳給教師，教師初評(píng)初稿，及時(shí)了解教學(xué)介入的效果，效勞后續(xù)介入。2.互評(píng)互改階段。每位學(xué)生同樣需將初稿傳至其組內(nèi)其他同學(xué)的郵箱并需對(duì)自己收到的組員的作文進(jìn)行修改。由于學(xué)生對(duì)互改還較陌生，同時(shí)考慮到大局部高職生的懶惰和依賴心理，該階段教師應(yīng)在細(xì)心察看學(xué)生互改情況的根底上做好下列工作：〔1〕適時(shí)適度地引導(dǎo)學(xué)生小組討論，激勵(lì)學(xué)生訓(xùn)練互改辦法。〔2〕根據(jù)寫作任務(wù)的特點(diǎn)和高職生的現(xiàn)有寫作水平制訂簡(jiǎn)單易行的評(píng)改規(guī)范和辦法，期間學(xué)生可發(fā)表意見?！?〕制訂具體可行的鼓勵(lì)與催促機(jī)制。如在原稿根底上取得較好評(píng)改良步的學(xué)生，其所在組組員均加分；對(duì)他人作文評(píng)改認(rèn)真的學(xué)生也將獲加分；期末組織最正確互評(píng)個(gè)人和小組評(píng)選活動(dòng)；對(duì)于不參與或不認(rèn)真評(píng)改的學(xué)生，教師可做有針對(duì)性的催促和引導(dǎo)。此外，互改活動(dòng)也可以是組間互改或隨機(jī)互改。

3.修改潤(rùn)色階段。分組互評(píng)后，要求學(xué)生根據(jù)教師和組員的反應(yīng)重新修改自己的作文。該階段教師的介入主要有：〔1〕維護(hù)更新網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的參考資源；〔2〕通過(guò)在線策略指導(dǎo)向?qū)W生提示需修改的具體方面及可用的寫作策略，供學(xué)生修改文章時(shí)參考，幫忙學(xué)生自行完成二稿。收到學(xué)生二稿郵件后，教研室教師分工批改，評(píng)語(yǔ)主要肯定學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，以激勵(lì)性的語(yǔ)言對(duì)學(xué)生的作文提出改良意見，引導(dǎo)學(xué)生完成三稿。最后，對(duì)學(xué)生的三稿進(jìn)行最后修改并對(duì)其中的佳作整理后歸入互動(dòng)評(píng)估平臺(tái)中的范文庫(kù)供學(xué)生交流觀賞。

以上是一個(gè)完整的基于網(wǎng)絡(luò)的互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估周期設(shè)計(jì)。在此過(guò)程中，教師會(huì)通過(guò)網(wǎng)絡(luò)同步監(jiān)看多位學(xué)生的作文進(jìn)展，及時(shí)發(fā)現(xiàn)共性問(wèn)題，也可利用遠(yuǎn)程遙控對(duì)學(xué)生進(jìn)行獨(dú)自的交互式輔導(dǎo)。此外，教師還可利用網(wǎng)絡(luò)在線問(wèn)卷調(diào)查及時(shí)了解學(xué)生在如下方面的變化：學(xué)生遇到哪些問(wèn)題、需要哪些介入幫忙、介入支持的效果等，并通過(guò)學(xué)生座談，在下一輪評(píng)估與介入周期開始前就教學(xué)介入伎倆征求反應(yīng)意見。學(xué)生反應(yīng)后，結(jié)合學(xué)生在該周期內(nèi)的寫作情況，將有相似寫作問(wèn)題的學(xué)生分至一組，在下一輪寫作任務(wù)中根據(jù)各小組的實(shí)際設(shè)計(jì)不同的教學(xué)介入措施，如針對(duì)論點(diǎn)不充沛的學(xué)生進(jìn)行立體思維訓(xùn)練，選擇同一主題的多篇多角度文章供他們閱讀，幫他們尋找、挖掘題材；對(duì)于在文章謀篇方面欠缺的學(xué)生，教師可以將優(yōu)秀范文的篇章結(jié)構(gòu)和銜接作為一個(gè)專題講解示范。總之，小組的構(gòu)成不是固定的，而是隨著整個(gè)評(píng)估與介入的推進(jìn)而動(dòng)態(tài)重組的。

此外，根據(jù)Newmanetal.的倡議，在整個(gè)寫作評(píng)估和介入活動(dòng)中，介入者只有在學(xué)生能力未及時(shí)才需給予幫忙，多激勵(lì)學(xué)生獨(dú)立完成任務(wù)〔1989：87〕。在整個(gè)評(píng)價(jià)體系運(yùn)行中，隨著學(xué)生寫作能力和獨(dú)立性的提高，教師的“支架〞要逐步撤離，但“介入〞工作要系統(tǒng)、連續(xù)、循序漸進(jìn)，審時(shí)而定。

〔四〕批改標(biāo)注及評(píng)分規(guī)范

首先，教師批改和生生互改階段主要利用Markin3.1電子習(xí)作批改軟件的批改工具和可編輯控件標(biāo)注錯(cuò)誤并統(tǒng)計(jì)錯(cuò)誤類型。

其次，為了與動(dòng)態(tài)評(píng)估體系相配套，也為了配合測(cè)定策略訓(xùn)練效果，教師給學(xué)生提供評(píng)價(jià)的參考規(guī)范。該研究借鑒了曾用強(qiáng)〔202226-31〕、王初明教授等〔2000〕的評(píng)分規(guī)范，同時(shí)參照了吳錦等〔2000〕的做法，對(duì)學(xué)生三稿分別從作文篇幅〔20%〕、篇章結(jié)構(gòu)〔20%〕、思想內(nèi)容〔30%〕和語(yǔ)言敘述〔包括語(yǔ)言加和語(yǔ)言減〕〔30%〕四方面進(jìn)行動(dòng)態(tài)分項(xiàng)打分，學(xué)生一篇作文的最終得分由三稿的進(jìn)步情況和每稿的具體得分決定。這種評(píng)分規(guī)范操作簡(jiǎn)便、靈活直觀，且假設(shè)學(xué)生對(duì)其中任何一方面〔如語(yǔ)言敘述〕的過(guò)于關(guān)注影響其在另一方面〔如篇章結(jié)構(gòu)〕的把握，則他在實(shí)際寫作中就會(huì)考慮全局，努力提升寫作的整體水平。此外，在教學(xué)任務(wù)繁重時(shí)，教師也可利用WritingRoadmap2.0對(duì)學(xué)生習(xí)作從以上四個(gè)評(píng)分維度分項(xiàng)打分并給出復(fù)合分及評(píng)語(yǔ)反應(yīng)，這樣可大大提高評(píng)改的客觀性和即時(shí)性。

三、個(gè)案實(shí)證研究

〔一〕個(gè)案概述

本研究選取秦皇島某高職院校應(yīng)用英語(yǔ)專業(yè)二年級(jí)兩個(gè)平行班為實(shí)驗(yàn)對(duì)象，隨機(jī)指定其中一個(gè)班為實(shí)驗(yàn)班〔42人〕，另一個(gè)班為對(duì)照班〔40人〕。兩個(gè)班均由同一個(gè)教師授課，教材、課時(shí)數(shù)、授課內(nèi)容和寫作任務(wù)均相同。整個(gè)教學(xué)實(shí)驗(yàn)持續(xù)了半年〔2022年6月至2022年12月〕。研究工具包括前、后測(cè)兩份寫作試卷，試卷難度與大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試寫作局部相當(dāng)，用于了解教學(xué)實(shí)驗(yàn)前后學(xué)生成績(jī)變化情況，其中后測(cè)時(shí)，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在多媒體教室通過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)完成作文，而對(duì)照班學(xué)生在普通教室手寫完成作文。隨后筆者進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)：在對(duì)照班，英語(yǔ)寫作教學(xué)仍采用教師專題講座的形式，學(xué)生習(xí)作采用傳統(tǒng)的教師全批全改的終結(jié)性靜態(tài)評(píng)價(jià)方式，且將重點(diǎn)放在語(yǔ)法、詞匯和拼寫上；而在實(shí)驗(yàn)班，那么采用過(guò)程教學(xué)法，同時(shí)把寫作課堂搬上網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，充沛互動(dòng)評(píng)估教學(xué)效果。

〔二〕數(shù)據(jù)整理與分析

筆者收集了全體學(xué)生前、后測(cè)習(xí)作，并利用SPSS17.0進(jìn)行了定量統(tǒng)計(jì)分析，以檢測(cè)基于網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估的英語(yǔ)過(guò)程寫作教學(xué)能否有效提高學(xué)生的英語(yǔ)寫作能力。

實(shí)驗(yàn)前，筆者對(duì)兩班進(jìn)行了寫作測(cè)試，以了解他們的寫作水平，具體情況如表一：

從表一我們可以看出，P值為.07>.05，這表明兩班英語(yǔ)寫作水平根本相似，無(wú)顯著差別，兩個(gè)班的四小項(xiàng)成績(jī)均較為接近，不存在明顯差別。

教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，筆者又對(duì)兩班進(jìn)行了寫作測(cè)試，以了解基于網(wǎng)絡(luò)的互動(dòng)動(dòng)態(tài)評(píng)估對(duì)學(xué)生寫作水平與寫作測(cè)試成績(jī)的整體影響。具體情況見表二：

從表二我們可以看出，P值為.01四、討論

由于高職生的英語(yǔ)課堂教學(xué)課時(shí)有限，想完全依靠課內(nèi)提高英語(yǔ)寫作能力是不可能的，因此筆者提出的網(wǎng)絡(luò)式動(dòng)態(tài)評(píng)估就相當(dāng)可行。再者，這種以網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)式動(dòng)態(tài)評(píng)估為撐持的高職英語(yǔ)過(guò)程寫作教學(xué)的目的在于從實(shí)質(zhì)上提高高職學(xué)生的寫作能力，從而激發(fā)其寫作動(dòng)機(jī)。為了進(jìn)一步驗(yàn)證此教學(xué)辦法的有效性，筆者在比照前測(cè)、后測(cè)成績(jī)后還收集整理了在實(shí)驗(yàn)班通過(guò)有效問(wèn)卷〔37份〕和訪談〔20位學(xué)生〕獲得的數(shù)據(jù)，并進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析，了解到學(xué)生對(duì)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下通過(guò)動(dòng)