課程設計與教學評價

課程設計與教學評價第一章課程與基礎教育課程改革第一節(jié)課程概述課程是指學校教學的內容及其進程的安排，是教育目的的載體與實現(xiàn)路徑。課程改革是教育改革的核心與突破口。學習和研究課程理論，不僅有助于理解教學的理論體系，而且有助于提高對課程改革的認識，深化課程改革，全面提高教育教學質量。課程思想源遠流長，到了20世紀，課程才作為一個獨立的研究領域從教育中分離出來，并用“課程”這一概念來表示。任何教育過程都涉及知識、能力、態(tài)度問題，即都涉及教什么的問題。課程正是要解決教師教什么和學生學什么的問題，是實現(xiàn)培養(yǎng)目標的基本保證，是學校組織教學活動的主要依據(jù)，因而課程是教育活動的核心。從這個意義上，研究課程是教育上一個永恒的課題。一、課程的概念課程是一個使用廣泛又具有多種涵義的術語。人們對課程的界定是見仁見智，很難達成共識。了解各種不同理解有利于我們在課程理論和實踐中更好的溝通和運用。在我國“課程”早就被廣泛使用。唐朝孔穎達在《五經正義》里為《詩經小雅小弁》中“奕奕寢廟，君子作之”一句注疏：“維護課程，必君子監(jiān)之，乃依法制?！边@是漢語文獻中最早出現(xiàn)的“課程”。不過，這里的“課程”一詞含義甚泛，指“寢廟”及其喻義“偉業(yè)”。另有“寬著期限，緊著課程，小立課程，大作工夫”；“后生為學，必須嚴定課程，必須數(shù)年勞苦”?！罢n程”的基本含義是指，人們預定分量、內容和步驟并據(jù)以刻苦努力地閱讀、講授、學習和作業(yè)，可以理解為功課及進程。在西方，英國教育家斯賓塞在《什么知識最有價值》（1859）一文中最早使用“curriculum”（課程）一詞，意指“教學內容的系統(tǒng)組織”。該詞為拉丁語“currere”所派生，原指“跑道”。斯賓塞用“curriculum”一詞來指稱“教學內容的系統(tǒng)組織”，日本學者后來將它翻譯成漢字“教育課程”。從中世紀起，“Curriculum”這一術語便一直是指學校時間表上科目內容的安排。在我國，課程的最基本含義是學科、教材、教育內容及教學進程。有以下定義：1、課程是指所有學科（教學科目）的總和。2、課程是為實現(xiàn)學校教育目標而選擇的教育內容的總和。3、課程是旨在遵循教育目的指導學生的學習活動，由學校有計劃、有組織地編制的教育內容。4、課程最一般的含義就是有組織的教育內容。它是教和學相互作用的中介。5、課程是指一定學科有計劃的教學進程。也泛指各級各類學校某級學生所應學的學科總和及其進程和安排。在西方，人們對課程的理解與我國不同的是，他們多從學生的角度出發(fā)來定義課程：1、課程即學習計劃（Taba，1962）2、課程是由學校組織的有計劃的學習活動(Tanner&Tanner，1980)3、課程即學生期望學習的內容（Smith&Orlovky，1978）4、課程即教育程序，包括內容、目的以及他們的組織(Walker，1990)5、課程是學習者在教師指導下所獲得的經驗。2目前，我國對課程的理解較為一致的看法趨向于認為：課程具有廣義和狹義之分。廣義：課程是學生在學校（包括校外）獲得的全部經驗，其中主要包括有目的、有計劃的學科設臵、教學活動、教學進程、課外活動及學校的環(huán)境氣氛、文化的影響。狹義：課程是指各級各類學校為了實現(xiàn)培養(yǎng)目標而開設的學科及其目的、內容、范圍、活動、進程等的總和，主要體現(xiàn)在課程計劃、課程標準和教科書上。二、課程的分類課程的種類。按照不同的組織方式或分類標準可以將課程分為不同類型。（一）學科課程與活動課程從課程教學形態(tài)來看可分為學科課程和活動課程。學科課程是以學科邏輯為中心編排的課程，以其嚴謹?shù)倪壿嫿Y構、系統(tǒng)性、簡約性為特點，它是以文化遺產和科學為基礎組織起來的各門學科最傳統(tǒng)的課程形態(tài)的總稱。這種課程注重科學的體系，由易到難編排教材。其優(yōu)點在于：教材按照學科知識體系組織，有助于系統(tǒng)地學習人類文化遺產；通過學習系統(tǒng)地按邏輯順序組織的教材，可以有效發(fā)展學生的智力；容易組織教學和進行評價。其缺點有：重知識記憶而輕理解；重知識的傳授而忽視學生的社會性發(fā)展和身心健康；教學方法單一，不利于因材施教。3適合兒童的需要和接受能力。在他們看來，教育即生活。生活離不開活動，所以他們要求以活動為中心組織教學。這種課程的突出優(yōu)點是把學生的直接經驗置于課程的中心位置，從而消除了課程中“見物不見人”的傾向，消解了內容與過程、目標與手段的二元對立。這種課程的特點可歸納為：鄉(xiāng)土性、綜合性、主體性、經驗性。但有些持這種課程定義的學者存在忽略系統(tǒng)知識在兒童發(fā)展中的意義的傾向。（二）分科課程與綜合課程按照課程的綜合化程度又可分為綜合課程和分科課程等。此外，他們還認為，盡管不同學科的研究方法和探究過程的細節(jié)有所不同，但是它們的基本研究方法和探究過程是相同的。綜合課程的優(yōu)點在于它有利于學生概要地掌握科技文化常識，開闊視野，對自然界和人類社會的過程形成一個全面、完整的表象。另外，綜合課程不僅是科學發(fā)展、學習方法改革的需要，而且是學生未來就業(yè)的需要。其反對者認為，每門學科都有其自身的邏輯和結構，綜合課程恰恰忽視了這一點。也有人批判綜合課程若組織不當只是不同學科的大雜燴;另外，綜合課在實施過程中也存在著教材編寫、師資等問題。分科課程是指分別從各門科學中選擇部分的內容，組成各種不同的學科，彼4（三）顯性課程與隱性課程按照課程的表現(xiàn)形式可分為顯性課程與隱性課程。顯性課程又叫正式課程、官方課程或公開課程。是指為實現(xiàn)教育目標而在學校課程計劃中明確規(guī)定的學科以及有目的、有計劃、有組織的課外活動，是學校情境中以直接的、明顯的方式呈現(xiàn)的課程，一般按預先編訂好的課程表實施。隱性課程，又叫非正式課程、非官方課程或潛在課程。是指學校政策及課程計劃中未明確的、非正式的和無意識的學校學習經驗，是學校情境中以間接、內隱的方式呈現(xiàn)的課程。主要指正式課程以外的任何一種或全部的教育影響，比如校園環(huán)境、文化傳統(tǒng)、師生關系、校風、學風、班級活動、教師期待等。隱性課程對人的發(fā)展起著不可忽視的影響作用。隱性課程有時與現(xiàn)行課程的目標一致，對顯性課程的教育影響有著積極的補充和促進作用；而有時則與現(xiàn)行課程的目標背道而馳。為了謀求隱性課程與顯性課程的和諧統(tǒng)—，應該在設計和編制課程、確定教學目標和考核標準時，充分考慮到隱性課程的因素，盡可能把它納入有計劃的教學內容之中，創(chuàng)設寬松、自由、真實、富有創(chuàng)造性的教育環(huán)境和教學情境，以盡可能減少隱性課程的負面影響，發(fā)揮隱性課程的積極作用。顯性課程的主導價值在于對學生的發(fā)展產生直接的影響。隱性課程的主導價5值在于對學生的發(fā)展產生熏陶作用。在傳統(tǒng)教育中比較注重顯性課程的設置和實施，忽略隱性課程的存在，如今人們愈來愈認識到只有當顯性課程和隱性課程相互補充、和諧配合時，課程的育人功能才會達到最佳效果。（四）國家課程、地方課程與校本課程從課程的管理制度和權限的角度可將課程分為國家課程、地方課程和校本課程。國家課程即國家一級的課程管理，是指制定國家基礎教育各個階段的培養(yǎng)目標、課程計劃框架、課程標準以及實施與評價的要求等宏觀課程政策，由教育部負責實施。地方課程即地方一級的課程管理，是指由省、地、縣各級教育行政部門執(zhí)行上級教育行政部門頒布的課程政策；監(jiān)督下級對課程政策的執(zhí)行；結合本地的實際情況，制定相應的指導性課程文件。校本課程即學校一級的課程管理是學校根據(jù)上級教育行政部門的規(guī)定，結合本校的實際情況，對學校實施的所有課程進行管理。國家課程的主導價值在于體現(xiàn)國家的教育意志。地方課程的主導價值在于滿足地方社會發(fā)展的現(xiàn)實需要。校本課程的主導價值在于通過課程展示學校的辦學宗旨和特色。以前我國基本只有國家課程，新課程改革后，正逐步實現(xiàn)國家、地方、校本三級課程管理，更有利于發(fā)揮各方面辦學積極性，培養(yǎng)各級各類、各行各業(yè)、各個層次的人才培養(yǎng)。第二節(jié)基礎教育課程改革的背景與目標一、背景新中國成立以來，我國至少進行了7次中小學課程教材改革。建國以來，國6家一直關注、重視并結合時代、社會發(fā)展實際，不斷地改革、發(fā)展、完善基礎教育課程和教材。通過改革，使我國基礎教育課程的發(fā)展取得了有目共睹的成就。既然現(xiàn)行的課程、教材是經過多次改革完善、多年總結研究的成果，那么，為什么還要興師動眾，進行新一輪的基礎教育課程改革呢？（一）原有基礎教育課程存在的問題和弊端建國以來，盡管我國進行了七次基礎教育課程教材改革，但是，這七次改革，主要偏重于教學方面的改革，特別是在教學方法上、教學方式上想了不少辦法，出了不少經驗，而對于課程，對于教材，改革的不多，觸及的太少，力度不大，深度不夠（教材雖然出了七套，但后一套教材基本上是對前一套教材的修訂），不少弊端沒有根除，甚至沒有受到沖擊。隨著我國改革開放和社會主義現(xiàn)代化建設進入新的時期，面對日新月異的科學技術的發(fā)展和時代對培養(yǎng)目標的新要求，現(xiàn)行基礎教育課程存在的問題和弊端日顯突出。其主要表現(xiàn)：一是在學校教育中過分注重知識傳授，忽視了學生的社會性、價值觀、創(chuàng)造性。關注學生基本知識的掌握和基本技能的培養(yǎng)，長期以來一直是我國基礎教育的一個傳統(tǒng)，在國際上可以說是我們的優(yōu)勢。重視“雙基”本身是沒有錯的，優(yōu)勢我們必須繼承和發(fā)揚。但是，不容忽視的是，我們的學校在教學過程中過分強調了本門學科領域的基本知識和基本技能，忽視了學生的態(tài)度、情感、價值觀等方面的發(fā)展，這不利于學生全面、健康地成長。二是課程內容“難、繁、偏、舊”，并且過于注重書本知識，脫離了學生經驗。課程偏難是我國現(xiàn)行基礎教育課程存在的突出問題，例如初中《語文》第一冊中《詩經三首》練習題，要求學生在三首詩下面標出疊字、疊韻詞、雙聲詞；要求學生從《木蘭詩》中分別找出運用了起興、回答、比喻、夸張、象聲、頂真、對偶、復疊鋪排等手法的詩句等諸如此類的語法教學。78思維的閃光，學生敢再去胡思亂想嗎？敢去創(chuàng)新嗎？五是在教育評價上過于強調評價的甄別（把學生僅用“好”與“差”、“對”與“錯”區(qū)別開來）和選拔功能，忽視評價促進學習者發(fā)展和提高的教育功能；過于強調對結果的評價，忽視了對過程評價或者說對過程評價不夠；評價技術方法傾向于單一的量化評價，忽視了定性評價，或者干脆就以考試代替了評價。這樣的評價方式，把我們的教育看成了一種單純的生產活動，教育者和受教育者都被看成了一種工具，受教育者被看成了可打造的產品，而且這種生產活動是制造自卑者的活動（批評的多，表揚的少；講差的多，講好的少），學生從幼兒園到大學都在淘汰過程中生存、在自卑中生活。六是課程管理過于集中，強調統(tǒng)一，忽視了地方在課程管理與開發(fā)中的作用，國家課程一統(tǒng)天下，對學校的積極性重視不夠，教師缺乏參與課程開發(fā)與管理的權利和機會。開發(fā)課程都是國家的事，專家的事，你規(guī)定什么，我怎么做，你發(fā)給我什么教材，我捧什么課本。這種管理模式難以調動各方面參與課程的積極性，難以適應不同地方經濟。社會發(fā)展需求和發(fā)生多樣化的發(fā)展的需求。（二）世界各國基礎教育課程改革的特點和趨勢課程是學校培養(yǎng)未來人才的藍圖，它體現(xiàn)了一個國家對學校教育的基本要求，影響著學校教育的總體水平和人才培養(yǎng)質量。20世紀中后期以來，世界各國政府在推進教育改革中都十分重視中小學課程改革，并將其作為關系國家、民族生存與發(fā)展的重大問題優(yōu)先予以政策考慮。各國的基礎教育課程改革呈現(xiàn)出以下四個主要方面的特點：一是各國的基礎教育課程改革都非常重視調整培養(yǎng)目標，努力使新一代國民具有適應21世紀社會、科技、經濟的發(fā)展所必需的全面素質，強調學生的新體發(fā)展，而不僅僅關注學生學業(yè)目標。二是各國都十分關9注人才培養(yǎng)模式的變化和調整，強調實現(xiàn)學生學習方式的根本變革，以培養(yǎng)具有終身學習的愿望和能力的、具有國際競爭力的未來公民。三是各國都非常重視課程內容的調整，強調精選適合學生發(fā)展需要、具有合理結構、符合時代需要的課程內容，關注學生經驗，反映社會、科技最新進展，滿足學生多樣化發(fā)展的需要。四是各國都非常重視評價改革，目標取向的評價在被過程取向和主體取向的評價所超越，評價方式進一步多樣化，注重發(fā)揮評價在促進學生潛能、個性、創(chuàng)造性等方面發(fā)展的作用，使每一個學生具有自信心和持續(xù)發(fā)展的能力。從課程比較上講，外國有外國的優(yōu)勢，我們有我們的優(yōu)良傳統(tǒng)，我們的優(yōu)勢是西方教育所力圖解決的問題，而我們的問題也是西方教育的優(yōu)勢。優(yōu)勢與問題同樣突出，世界各國都在改，從發(fā)展的角度上講，我們不改不行，非改不可，勢不我待、時不我待。二、基礎教育課程改革的目標（一）總體目標使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義、繼承和發(fā)揚中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；