德國學校教育視角中的音樂教育

德國學校教育視角中的音樂教育德國學校教育視角中的音樂教育

謝嘉幸

在應(yīng)試教育朝素養(yǎng)教育轉(zhuǎn)軌的我國教育開展趨勢中，音樂教育開頭得到重視，從總體上說這當然是一件好事，但音樂教育界乃至整個教育界，對于音樂教育實際功能的熟悉可以說還相當模糊。一方面，“音樂教育如何在素養(yǎng)教育中起到其他學科所不能起到的獨特作用〞作為一個理論問題，并沒有得到應(yīng)有的論證；另一方面，“什么是素養(yǎng)教育的音樂教育〞作為一個與音樂教育息息相關(guān)的實踐問題，亦沒有得到應(yīng)有的澄明。本文簡略梳理德國學校教育與學校音樂教育的開展關(guān)系，以期引發(fā)對上述問題的爭辯。

盡管從馬?。返碌哪蔷涿裕骸耙魳芬话胧羌o律，一半是教育〞，我們已能感受到德國學校教育對音樂教育功能的高度熟悉與確定，但德國學校音樂教育在學校教育中的地位也不是一成不變的。從文獻上看，德國歷史上對音樂教育的熟悉可回朔到古希臘時期，這一點以有大量的資料具體論及了。直到馬?。返碌模诮逃袑σ魳饭δ艿母叨却_定的傳統(tǒng)是始終保存下來的。整個中世紀，音樂課在學校課程中占有相當大的比重，在巴赫任教的萊比錫脫瑪斯學校，每周上七節(jié)音樂課。這些音樂課以唱歌為主，其為教堂禮佩效勞的目的也十清晰確。文藝復(fù)興以后，尤其是十九世紀，由于法國革命的影響，德國的教育結(jié)構(gòu)發(fā)生了很大的變化，抽象科學在學校中顯示了中心的作用，中學校所強調(diào)的不再是藝術(shù)語言和科學。一般的觀點認為，音樂的地位快速下降，成為一門被人無視的外圍學科，的確，整個啟蒙時期，盡管德國社會始終保持著極為深厚的音樂傳統(tǒng)，產(chǎn)生一大批杰出的音樂家，社會音樂生活極其豐富多彩，而學校音樂教育卻相對薄弱。但另一方面，一般教育的本質(zhì)，一般教育中美育的地位與功能等對于音樂教育來說特別重要的根本理論問題，卻得到深化的探討與說明，從以下幾個方面我們可以清晰地看到這一點。

１、一般教育的主導地位

a、一般教育概念的內(nèi)涵一般教育這一概念是1809年洪堡在?立陶宛的學校方案?一文中提出來的，他說：“并非個別人關(guān)懷各類學校，而是整個民族，或者說國家關(guān)懷各類學校，因此只能賜予它們一般的人的教育的目的。但凡生活需要或者個別行業(yè)需要的特地教育，必需與一般教育分開來，必需在同學結(jié)束一般教育之后讓他們?nèi)ナ苓@種特地的教育。假設(shè)把兩者混淆起來，那么教育會變得不純，那么就會既培育不出全面的人，也培育不出各種層次的全面的公民〞。那么一般教育的內(nèi)涵是什么，首先是人格的教育，心靈的教育與道德的教育，或者說是涉及到整個人的教育，人的整體素養(yǎng)的教育。洪堡說：“一般教育的一個主要目的就在于：使同學作好充分預(yù)備，這樣，對于他們來說，就會僅僅在少數(shù)行業(yè)方面還剩下不了解的，而對人格不會發(fā)生多大影響的技能需要去學習〞。他接著又說：“整個教育也只有一種完全相同的根底。因此，無論是最一般的雇傭工人，還是最有教養(yǎng)的人，假設(shè)我們不應(yīng)當為了使前者具有尊嚴而讓其變得粗魯無禮，不應(yīng)當為了使后者具有人的力量讓其變得多情善感，或沉緬于夢想和乖戾怪癖的話，那么，兩者的心靈一開頭都得到同樣的訓練〞。在這里洪堡特別清晰地區(qū)分了技能教育與一般教育〔在某種意義上接近與我們目前提倡的素養(yǎng)教育〕。洪堡的這一教育思想實際上是對中世紀教育思想的批判繼承，我們知道，西方基督教的合理內(nèi)核是道德教育，在長達千年的歷史時期中，西方基督教的興盛都與西方人探討對人的內(nèi)在社會行為標準親密相關(guān)。啟蒙運動之后，基督教的地位受到了挑戰(zhàn)，學校教育逐步從教會的禁錮中解放出來，但這不等放棄道德教育的傳統(tǒng)，一般教育正是在新的歷史條件下從新的角度，關(guān)懷了人的全面素養(yǎng)問題。洪堡的這一思想，在以后整個德國教育開展中被完整地繼承下來。值得指出的是，德國歷次教育中盡管有多軌制與統(tǒng)一制的劇烈爭辯，但都不是一般教育與技術(shù)教育之間的爭辯，在德國的職業(yè)學校中，職業(yè)道德與素養(yǎng)教育始終放在特別重要的位置，這里列舉“全德學校工作會議第五會關(guān)于勞動課的指導原那么〞的第一條〔１９２０〕：國民的統(tǒng)一能否長久，取決于能否在一切國民階層中堅固地樹立起對勞動的樂趣。為此，必需重新支配制造精神力氣的勞動和樹立樂于勞動的精神。要做到這一點，各方必需攜手共進，精誠合作。在這個意義上，教育的根底必需在其一切階段上保持與勞動的有機聯(lián)系。勞動無疑是滋養(yǎng)效勞于國民學校和致力于國民學校統(tǒng)一的統(tǒng)一學校的肥沃土壤。再列舉“教育結(jié)構(gòu)方案〔１９７０〕〞中關(guān)于根本方針的其次點：學校在同學個人生活中起著特別的作用。兒童上學后，他們的社會環(huán)境發(fā)生了變化。學校使他們引進社會生活的一個環(huán)境，這個環(huán)境對于兒童個人的教育具有打算性的意義。因此，人們首先不能從社會為學校確定的目標和意圖上去理解學校的社會使命，而應(yīng)當從學校對于個人的社會教育的意義上去理解它。當然，在這一教育中，素養(yǎng)教育與共性教育，一般教育與職業(yè)教育，是有機結(jié)合在一起的，在“教育結(jié)構(gòu)方案〞中所設(shè)制的根本原那么與動身點：依據(jù)“德國根本法第一條規(guī)定，敬重和愛護人的尊嚴是全部國家權(quán)利機關(guān)的義務(wù)，其次條規(guī)定，保證每個個人有權(quán)自由開展其共性〞。結(jié)構(gòu)方案的指導思想是：“應(yīng)當使人們有力量行使其根本權(quán)利，履行與之相應(yīng)的義務(wù)。使個人能夠享受自由開展共性以及自由選擇職業(yè)的權(quán)利〞。

b、全面開展教育中的美育

洪堡在談到人的整體教育時，是按以下挨次來排列的：

體育

美育

智育，包括數(shù)學教育、哲學教育、歷史教育等〔見前〕。值得指出的是，洪堡沒有單獨提德育，而一百年后的德國教育家施普朗格在其設(shè)計的六種人格類型中：“真〞〔理論主義〕、“美〞〔審美的人〕、“利〞〔經(jīng)濟的人〕、“權(quán)〞〔權(quán)力和人〕、“愛〞〔社會的人〕、“圣〞〔的人〕也沒有提到“善〞〔道德的人〕，他們沒有把德育與其他幾育并列的緣由，并不是認為德育不重要，而是基于以下兩個緣由：1、德育太重要因此不能與其他方面相并列，應(yīng)作為全人格，全人生價值升華出來的總體。2、德育不等同于說教，它只能在體育、美育與智育中有機生成。從洪堡對體育、美育、智育的論述我們可以看出這一點。體育。洪堡所說的體育，與我們通常所理解的競技與增加體質(zhì)的教育至少是不完全相同。其中最重要的不同在于，洪堡所提及的體育首先是從教育學的觀點動身，將運動作為教育的第一要素來考慮的，洪堡的這種思想傳統(tǒng)，可以由德國另外一位教育家諾爾〔H.Nohl〕“論教育論中的對立性〞一文得以具體闡述，。假設(shè)爾說：“１、行動、自由的體驗和嬉戲以及新奇的閱歷，始終應(yīng)領(lǐng)先行，然前方可開頭培育、提高和穩(wěn)固階段。塑造的過程必需始終為作出新的奉獻放開大門。２、在必靈中樹立紀律和秩序的“形式和支配力〞，不能從外部強加給心靈，而應(yīng)當出自心靈本身，屬于心靈所必需的生活本身。只有這樣，生活才能在心靈中得到完善。這一點不僅用于熟悉的建立，同時也適應(yīng)于意志的形成，這兩者全然不能分開，由于意志也需要記憶和描述的具體內(nèi)容，熟悉事物也需要勇往直前的決心，持之以恒和堅韌不拔的精神。無論做什么事情，每一步都要具備發(fā)自內(nèi)心的責任心。３、上述意志和具有自學責任感的完善的生活方式，不會在孩子身上自發(fā)產(chǎn)生，而只有依靠具有統(tǒng)一意志的集體和他人的引導。但引導者自己必需具備這種堅韌不拔的意志。有了這種意志，才能真正使這種品性完善和富有生氣。諾爾明顯是從實踐角度來理解這一點，他接著又說：“在課堂上，老師要嚴格要求同學，又要懂得，但凡沒有同學自身閱歷的地方，就不行能得出結(jié)果，沒有經(jīng)受過的事情，就不行能記住，不在高尚生活的情操中體驗精神的價值，就不能產(chǎn)生精神力氣〞。明顯，假設(shè)爾所論述的體育，不是一種純粹增加體質(zhì)的體育，更不是一種競技的體育，而是一種包含了德育的體育。美育。洪堡所提倡的美育，處在一個人價值觀形成的核心位置，其重要性更是顯而易見的，這也可以從諾爾所寫的這篇文章得以闡述，假設(shè)爾說：“在音樂方面，這種嚴守格式，講求純粹和節(jié)奏的精確以及個人無條件聽從整體的意志從未消逝過。在這方面音樂運動也曾提倡從僵化的片面練習方式中解放出來，從而啟發(fā)孩子的制造力，但卻從未放棄過對音樂的正確態(tài)度。例如對樂隊指揮領(lǐng)導的嚴格性和他的掌握權(quán)從來就沒有產(chǎn)生過疑心。緣由很簡潔，由于在藝術(shù)享受中對每個人來說活生生的“形式的支配力〞、“對造就天才的音樂節(jié)奏的使命〞始終是確信無疑的。在這里，內(nèi)容和形式，主觀生活和客觀規(guī)律總是密不行分的。近一年來，在我們爭辯所的學校班級中進行了這種新的風格的試驗。這么短的時間就要談什么閱歷自然是無稽之談。然而來訪者都留意到了，這兒的孩子們一方面自由活潑，另一方面那么恪守紀律。他們輕松開心，無憂無慮，而同時又用心致志，刻苦勤勉。這種新型教學的隱秘在于老師本身的態(tài)度，在于老師生動活潑而又不失老師引導，并從嬉戲和工作、夢想和現(xiàn)實、自由活動和嚴格訓練、個人探究和規(guī)章制度、獻身精神和堅決信念等一系列不停頓的沖突中，贏得課堂上留意力的高度集中。智育。關(guān)于智育洪堡有這樣的論述，他說：“假設(shè)我們在教育中不是關(guān)懷生活的需要，而是純粹關(guān)懷教育本身，關(guān)懷作為學問的學問，關(guān)懷心靈的培育，其次關(guān)懷科學，那么上述的狀況就不會發(fā)生了。由于在心靈和科學中〔科學僅僅是人從各個方面著眼，周密推想出來的東西〕，每一個個別的點都和以往和將來的的全部的點有聯(lián)系，都既非起點也非終點，全部手段和目的都是一樣的，這就是說，每前進一步都會有進一步的收獲。〞從洪堡以及假設(shè)爾在體、美、智三方面的論述中，我們可以看出這三種教育所追求的共同目的──即在一種有機的教育中形成對人的完整教育并最高到達善的境界。洪堡等人的教育思想是與德國學校教育特別強調(diào)知、情、意不行割裂的教育傳統(tǒng)一脈相承的。洪堡對于美育功能的熟悉在康德那里，已經(jīng)有了清晰的熟悉，作為古典哲學的創(chuàng)始人，啟蒙運動思想家和教育家，康德認為：人的審美推斷同時具有熟悉和道德雙重屬性。一方面，審美是閱歷世界中朦朧的感性熟悉，是一種人類普遍的情感的需要，人們在審美活動中通過形象，促發(fā)情感來理解和體察對象世界；另一方面，審美又是一種高尚的情趣，是一種自由的鑒賞，美作為一種抱負中的目的與道德境界緊密相聯(lián)，“美是道德的象征〞。因此，當人們把美作為目的和抱負來追求的時候，就可以在真與善、熟悉與道德、現(xiàn)實世界與抱負境界之間架起由此達彼的橋梁。但追求美必需有肯定的文化素養(yǎng)根底。于是康德提出，從自然界向道德世界過渡的關(guān)鍵在于自然向人的生成?？档抡J為，要使受本能驅(qū)使的自然人轉(zhuǎn)變?yōu)槟軌蜃詫W運用社會標準來支配行動的道德的人，不能單純靠道德標準來約束，更有效的方法是通過對美的追求，也就是通過文化的熏陶，使人擺脫自然欲望的束縛而變得富有教養(yǎng)，從而塑造出“文化道德〞的人，并由此使整個人類社會走向文明。這就是康德提出的自然向人生成，本能向道德過渡的重要思想。這一思想不僅是康德對于人的本性、人生目的和教育目標看法的哲學根底，而且是他整個哲學體系的基石。正是立足于自然向人的生成，康德用其美學和目的論為紐帶，把熟悉論和倫理學溝通起來。換句話說，通過美育把智育和德育溝通起來。

２、強調(diào)“體驗〞與“陶冶〞的開展教育觀出于對人的“知〞、“情〞、“意〞有機結(jié)合全面開展的重要性的深刻熟悉，對“情〞與“意〞在人格開展中重要性的熟悉，德國學校教育特別強調(diào)“體驗〞與“陶冶〞。在上述康德的論述中我們已經(jīng)能夠清晰地看到了這一點。魏瑪時期，教育的“體驗〞觀念被明確提出來，其代表是狄爾泰〔W.Dilthey１８３３－１９１１〕。狄爾泰針對學校教育中的純科學偏向，提出熟悉科學中人文科學〔精神科學〕與自然科學的區(qū)分。他強調(diào)熟悉主體的有血有肉的知情意活生生的統(tǒng)一與無生命的死“體驗〞的區(qū)分，他認為：“我們不能只是靠著把自然科學家的爭辯方法直接移植到我們?nèi)宋目茖W的領(lǐng)域中來，這絲亳不能說明我們就成為大科學家的真正的人。我們必需使自己的學問適應(yīng)于我們的爭辯對象的本性〞，強調(diào)要爭辯“人這一整體〞的事實。提出了“體驗〔Erlebnis〕表達〔Aasdruck〕和理解〔Vertehen〕〞的熟悉途徑，提出了閱歷與體驗的根本區(qū)分，他認為“在對外物的閱歷中，主體與客體處于一種二元對立的外在關(guān)系中，主體將對象作為一個東西、一個“物〞來對待，這種單純的熟悉關(guān)系，是傳統(tǒng)熟悉論主客關(guān)系和自然科學方法論的要害所在〔傳統(tǒng)教育學將同學當物一樣灌輸，看作受容性、承教性的客體，與其哲學方法失誤大有關(guān)系〕。而“體驗〞截然相反。這是一種主體和對象之間關(guān)系，體驗者與其對象不行分割地融合在一起，主體全身心地進入客體之中，客體也以全新的意義與主體構(gòu)成新的關(guān)系，此時，無客體也無所謂主體，主客體的這種活生生的關(guān)系成為體驗的關(guān)鍵，對象對主體的意義不在于它〔或他〕是可以熟悉的物，而在于在對象上面分散了主體的客觀化了的生活和精神〔如在同學身上分散了老師的愛，這種愛就是主客體間關(guān)系中產(chǎn)生出來的意義〕。對象的重要正在于它〕〔他〕對主體有意義，這就使主體關(guān)系化成了“每個個體自己的世界〞，難能珍貴的是，狄爾泰在此將這種體驗中關(guān)系的與教育〔人的后天習得〕聯(lián)系起來談。他把這種關(guān)系稱為Lebensbezug〔生活關(guān)系〕，并認為這是人類真正的“生活地基〞〔UntergrunddesLebens〕，亦即人類生活之為人類生活的獨特所在。由于正是在“生活體驗〞這地基上，人類“內(nèi)心生活的后天習得〔人的教育〕開展調(diào)整我們的情感，它始終存在在那里并始終起著作用，不管我們是否意識到它〞〞，提出了陶冶、愛的教育，總體生成、全面開展的教育觀念。德國教育傳統(tǒng)對人格心靈陶冶同樣始終特別重視，從十八世紀的赫爾德〔Herder〕、洪堡到黑格爾、席勒、歌德都強調(diào)陶冶的重要性，伽達默爾認為審美陶冶是通過藝術(shù)而到達生命和諧的過程，是一種生命的塑造。教育學家李特〔TheoderLitt１８８０－１９６２〕，在總結(jié)這一傳統(tǒng)的根底上，提出了陶冶教育觀，他在明確了整個文化教育學派的重要觀點：“人類的精神活動經(jīng)由歷史的積淀過程而成為一種文化財寶〞的觀點之后，指出陶冶也是一種財寶，他繼承了席勒“在近代社會，由于分工，由于國家使各職業(yè)和各等級嚴格割裂，使人性產(chǎn)生了分裂，勞動者只是重復(fù)于千篇一律的單調(diào)動作，人失去了內(nèi)心的和諧和完整，整個社會變成機械，人成了零件，要挽救社會，首先得恢復(fù)人性的完善，而這只有通過審美教育方能完成〞的觀點。反對將同學看作是“學問容器〞，而強調(diào)同學的主體地位，他提出，被教育者作為接受陶冶財?shù)哪軇恿?，在陶冶活動中具有重要地位。被教育者的這種接受活動，并非完全受動的，也非純心理的、主觀隨便的行為。相反，這種接受活動本身就包含制造的因素。在陶冶過程中，被教育者充分調(diào)動其主觀能動性，激活自己的想象力、直觀力量、體驗力量和感悟力，通過對陶冶財?shù)睦斫猓粌H把陶冶財所包含的豐富制造內(nèi)容復(fù)現(xiàn)出來，而且還滲入自己的人格、氣質(zhì)、生命意識，對原來的陶冶財以開拓、補充再創(chuàng)。他說：陶冶過程作為同學主體能量被激活的心理活動，是融注了被教育者全生命、全人格的整體活動，是調(diào)動整個豐盈的生命力總體投入的“頂峰體驗〞。在同學的陶冶活動中，并非僅僅是單純的想象，或僅僅是情感、知覺在起作用。而是一種全部心理因素都完全激活、都參與其中的總體生命投活動。

李特在說明陶冶與精神財寶之間的關(guān)系時指出：精神力氣是教育的本真源泉，是教育賴以生存的生命活力。文化教育家都特別重視精神力氣的作用，都把它比作教育的血液，李特那么將這種精神力氣分成七種，即國家、經(jīng)濟、、科學、藝術(shù)、道德與時代精神，其中關(guān)于藝術(shù)、道德與時代精神是這樣闡述的：藝術(shù)。作為一種精神力氣，李特認為，藝術(shù)的領(lǐng)域表征著人類的制造精神，藝術(shù)是隨著人類的脈搏一起跳動的，它說出了人類的心里話，表達了人類自身不斷生長的東西：觀念、思想、盼望、夢境和抱負。以藝術(shù)來培育人的意志，使人防止陷入機械的和理性的存在，過上一種和諧的生活，消退時代中的不安靜和丑惡等現(xiàn)象，引導人的精神不斷升華。道德。李特認為道德在教育學中的價值是賜予教育標準，其所負的責任是“道德品行〞、“具有德性的人格〞和“道德的協(xié)同體〞的培育。要求開展道德教育，首先要以教育學與倫理學發(fā)生關(guān)聯(lián)，去培育人類互愛的精神。時代精神。李特認為時代精神是國家和社會所表征出的主導性時代傾向和現(xiàn)實氣氛，并以肯定價值取向影響著人們的思想和行為。稟有時代精神的“教育協(xié)同體〞〔Erziehungsgemeinschaft〕是將教育抱負化為社會的某種形式的媒體，經(jīng)過這種中介作用，該團體就成為“教育化的生活團體〞〔PadagogisiertreLebensverband〕。它是一種有機的協(xié)同體，能產(chǎn)生能量和力量，從事多方面的工作，發(fā)揮精神的自動功能。

“體驗〞與“陶冶〞的開展教育觀，很自然地使美育與藝術(shù)教育成為整體教育的必不行少的組成局部，早在１８７１年，德國教育家就在“中學的藝術(shù)〞一文中說明白這一聯(lián)系，他說：“人的一切素養(yǎng)的調(diào)和與陶冶，是學校教育的目的，因此，美育與趣味的熏陶大有留意的必要〞后來的繆勒〔Muller〕、羅普斯〔Lupus〕等人也在各自的著作中強調(diào)了這一點：“學校倘要完成其陶治兒童一切動力并使之調(diào)和的使命，那么對于美學，尤其是對藝術(shù)的理解，非比從來更加留意不行〞。始終到魏瑪時期所興起的藝術(shù)教育運動，都是這樣一種開展教育觀親密聯(lián)系的。

３、以同學為中心的教育藝術(shù)觀在德國學校教育中，以同學為中心的教育藝術(shù)觀是另一個支持藝術(shù)教育的重要因素。德國學校教育繼承了盧梭“徹底否認老師、成人、書本為教育中心，敬重兒童的自然和自由，特別重視兒童身心開展〞的教育觀念，也繼承了裴斯泰洛齊“兒童天賦力氣和才能有其自然開展的規(guī)律，教育者必需多方面爭辯兒童的自然開展，使教育與兒童的自然開展相全都〞的觀點。德國大教育家赫爾巴特〔JohannFriederichHerbart,１７７６－１８４１〕指出“共性是教育的起點．．．必需通過培育多方面的愛好才能使共性統(tǒng)一起來〞，在這根底上，赫爾巴特指出教育是一種藝術(shù)，這種藝術(shù)“要使兒童的心靈從平衡狀態(tài)中活動起來〞。另一位教育家福祿培爾〔FriedrichFroebel,１７８２－１８５２〕那么強調(diào)：教育以兒童為中心，認為人的本性是和善的，教育必需遵循兒童的“內(nèi)在〞生長法那么，使之獲得自然的、自由的開展。教育必需適應(yīng)兒童的情境、兒童的性向和力量，必需是被動的、順應(yīng)的，而不是命令的、確定的、干預(yù)的。否那么，“足以起消滅、阻撓和破壞的作用〞。福祿培爾認為教育的根本任務(wù)不是傳授學問，而是啟迪才智，通過兒童的自我活動、嬉戲、作業(yè)以及各種制造性活動，熟悉自然或客觀世界，熟悉自己的本性，從而實現(xiàn)內(nèi)在與外在的統(tǒng)一；促進兒童內(nèi)在本性的自由、協(xié)調(diào)、全面的開展，兒童的態(tài)度、習慣、力量、意志和品行。學問永久不是目的，而是手段。在福祿培爾的教育方案中，首先要求把同學培育成一般的德國人和公民；其次是提倡一般教育，防止狹隘職業(yè)訓練；第三是教育社會化。學校的課程包括德語、、寫作、計算、希臘語、繪畫、鋼琴和唱歌、自然學問、地理、數(shù)學、體操等。采納綜合課形式和直觀教學法，重視同學愛好和需要，強調(diào)兒童自我活動和作業(yè)。以同學為中心的開展教育觀。直接導致的結(jié)果是，一方面強調(diào)從同學的力量水平，從同學的實際體驗動身，強調(diào)同學的自由探究和制造性參與，另一方面那么強調(diào)了老師在教學過程中的藝術(shù)性，兩者都視教學過程為一個藝術(shù)的過程。諾爾在“論教學論中的對立性〞很清晰地論述了這一觀點在教學實際過程中的表達，他描繪一個老師曾讓孩子們做緘默練習，教室里靜得連針掉在地上的聲音都能聽見。她通過這一方式，在孩子身上培育了一種孩子自己可以觀賞到的力氣。一位學校老師讓孩子做一種練習，要他們在嬉戲中聽到哨聲后突然站住并看著他，孩子們不禁為自己具有這種自我掌握的力量而歡欣雀躍。假設(shè)老師在語音課上讓同學同學一起檢驗這些規(guī)律的有效性，那么這項作業(yè)就會給孩子帶來無窮的樂趣，由于孩子們在這一過程中對自己力氣的感覺，隨著向規(guī)律性階段前進而提高。這是一條從敏捷到全都的途徑，但它始終包含著突然重新擺脫已有的框式而完全投入自由探究的可能性。這種自由和約束的更迭，個別的嬉戲活動和一般的用心之間的變換等等，每一次都能提高對生活的感受，并從中產(chǎn)生出一種新的力量。再下一個目標，應(yīng)當是培育同學即使在自由活動中也能隨時集中起留意力。此時，老師的藝術(shù)不僅在于抓住有利的時機更換活動，而且首先在于正確地把握要求同學集中留意力的程度，也就是說，要依據(jù)同學的實際力量，逐步延長更換活動的間隔時間。到達這一目的的先決條件是目標明確的組織力氣，這種力氣，即使在活動自由的狀況下，也能到處建立起聯(lián)系，引出結(jié)果并確定結(jié)果。關(guān)心同學體驗正確的生活秩序，并建立起到達牢靠性和完善性的意志。到了德國當代學校教育時期，由奧爾夫提倡的在音樂教學中的制造性原那么，即“讓同學借助簡潔的樂器制造音響并進行譜曲〞，“制造性地聽寫樂譜〞，“從聽懂音樂、解釋音樂開展成能制造性地從事音樂活動〞的原那么，成為課程中的重要原那么之一被推廣到各學校中去。而“老師應(yīng)具有一個藝術(shù)家的共性〞那么成為了對老師職業(yè)素養(yǎng)的普遍要求，也正由于這一素養(yǎng)要求，利希特瓦克才說：“老師職業(yè)是一種需要特別天賦的職業(yè)〞。

４、教育思想中的文化意識教育思想中的文化意識，在德國學校教育中也有深厚傳統(tǒng)，但明確提出教育的文化的觀念那么是教育學家斯普朗格〔EduardSpranger１８８０－１９６３〕他說：“教育是文化的別名，教育是文化過程〞，他全面論證了教育與文化的關(guān)系，使教育觀突破了以往狹隘的范疇，進入了文化理論的寬闊領(lǐng)域。他認為：人是教育的中心，教育的本質(zhì)是以愛為根本的文化傳遞作用。教育是為培育個人人格精神的一種文化活動，是依據(jù)社會文化有價值的內(nèi)容進行的，其最終目的在喚醒個人意識，使具有自動追求抱負價值的意志，并有所制造，增加文化的新成份。他一針見血的指出：“二十紀以來人類社會所發(fā)生的深刻文化危機：

〔１〕他認為，現(xiàn)代文化機構(gòu)具有一種背離人性的超權(quán)力性質(zhì)，在它的面前，每一個個體都感到壓抑而無行動的自由和掌握這種機構(gòu)的可能性。

〔２〕大工業(yè)化和城市化使得傳統(tǒng)的道德掌握力丟失殆盡，而新的道德制造力卻并沒有與大工業(yè)化同步產(chǎn)生。

〔３〕科學技術(shù)和經(jīng)濟的開展解決了世界觀危機，由此人們看到世界圖像的轉(zhuǎn)變，以及世界文化的多樣性。但與此同時，相對主義卻得以滋生和泛濫，而這又阻礙了堅固的文化，由此，在人們的頭腦中形成了凡事只考慮其有用性的技術(shù)觀念?！叭藗兓钪皇亲鳛槟苁顾\動的機器的駕馭者，而這機器就稱作：經(jīng)濟、技術(shù)、機構(gòu)，這三者中最重要的那么是技術(shù)本能〔technisnheIntellekt〕。〞他認為文化危機的中心是價值危機，解決這一危機并不是取決于經(jīng)濟革命，而是取決于人們內(nèi)心深處的革命，關(guān)鍵在于：必需重建深刻的文化觀。在斯普朗格看來，教育作為塑造靈魂的過程缺乏世界觀是根本不行能的，因此他說道：“誰不具備肯定的價值觀，誰就必定不具有明確性，誰就不能受教育。〞文化價值的傳達必需以一個根本的文化為根底。他指出，文化危機中最終有通過教育來解決，針對青少年被“現(xiàn)代庸俗文化〞毒害的病癥，他說：“教育的秘決在于它能加強受教育者的想象力，同時能關(guān)心受教育者熟悉有關(guān)人性和人生的種種價值?？墒?，假設(shè)這個世界本身不再‘產(chǎn)生’崇高的文化生活，我們要去哪里才能找到我們當今世界文化崇高的代表呢？可嘆的是，現(xiàn)在的人完全不重視這方面的事物反倒喜愛標新立異，結(jié)果造成一種情形：新是夠新了