第三講再論教育目的

第一頁(yè)，共二十七頁(yè)，2022年，8月28日主要內(nèi)容:

一.我國(guó)教育目的現(xiàn)狀與培養(yǎng)目標(biāo)透視

二.教育目的價(jià)值取向的歷史與變革

三.學(xué)校教育目的及培養(yǎng)目標(biāo)的當(dāng)代重建

第二頁(yè)，共二十七頁(yè)，2022年，8月28日一.我國(guó)教育目的現(xiàn)狀與培養(yǎng)目標(biāo)透視

教育目的歷來(lái)是教育基本理論研究中爭(zhēng)議最大的論題，但卻又是指導(dǎo)教育實(shí)踐的核心問(wèn)題。一些人認(rèn)為教育應(yīng)該應(yīng)當(dāng)從其自身出發(fā)提高學(xué)生的理解力（或者知識(shí)，推理能力以及智力）；另一些人則認(rèn)為，教育應(yīng)該幫助每個(gè)學(xué)生充分發(fā)揮自己的潛力。有些人把“個(gè)性”和“自治”看作頭等重要的東西。有些人相信全面發(fā)展；兩一些人則重視在有些專(zhuān)門(mén)領(lǐng)域取得杰出成績(jī)。還有一些人提成社會(huì)的要求，倡導(dǎo)確保為社會(huì)提供一支人數(shù)眾多的有文化的勞動(dòng)大軍。一些人強(qiáng)調(diào)藝術(shù)與文化，另一些人強(qiáng)調(diào)人的道德品質(zhì)。等等教育目的之多無(wú)窮無(wú)盡。

教育目的不僅見(jiàn)仁見(jiàn)智，而且有從抽象到具體的不同層次。每個(gè)教育者和受教育者（以及學(xué)前教育與小學(xué)教育；小學(xué)教育與中學(xué)教育；中學(xué)教育與大學(xué)教育之間緊密聯(lián)系）都有自己所追求的教育目的（盡管有時(shí)是不自覺(jué)的、甚至是盲目的，但在這種情況下卻更容易受到周?chē)盍餍泻妥顣r(shí)髦的教育目的論影響和支配）。不同層次，不同派別的教育目的論既有統(tǒng)一之處，又有尖銳的對(duì)立與沖突，其中潛藏著不少思想的陷阱和誤區(qū)（一旦發(fā)現(xiàn)是陷阱，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)則青春已逝，對(duì)老師來(lái)說(shuō)則是誤人子弟）。

第三頁(yè)，共二十七頁(yè)，2022年，8月28日案例1：某重點(diǎn)中學(xué)一語(yǔ)文老師的“入學(xué)教育課”

讀書(shū)是為了掙大錢(qián)娶美女

湖南省株洲市某重點(diǎn)中學(xué)一語(yǔ)文教師竟這樣教育自己的學(xué)生：“讀書(shū)應(yīng)該是為了自己”，將來(lái)“掙下大把的錢(qián)”，“甚至找一個(gè)漂亮的老婆”。含有這些觀點(diǎn)的教研論文《入學(xué)教育課》日前竟還獲得了2000年株洲市中學(xué)語(yǔ)文教研論文評(píng)選二等獎(jiǎng)。

記者日前收到一套包括獲獎(jiǎng)證書(shū)復(fù)印件等在內(nèi)的舉報(bào)材料，其中有這位語(yǔ)文教師的獲獎(jiǎng)?wù)撐摹度雽W(xué)教育課》。文中有這樣一段話(huà)：“那么我又問(wèn)：你讀書(shū)干什么？考大學(xué)干什么？總之你為了什么？也許你會(huì)說(shuō)，為了實(shí)現(xiàn)共產(chǎn)主義，為了社會(huì)主義建設(shè)。而我要明確地告訴你———讀書(shū)考大學(xué)，是為了自己，不是別人。讀書(shū)增強(qiáng)了自己的本領(lǐng)，提高了自己的資本，將來(lái)能找到一個(gè)好的工作，掙下大把的錢(qián)，從而有一個(gè)美好的個(gè)人生活，比如生活愉快，人生充實(shí)，前途美好，事業(yè)輝煌，甚至找一個(gè)漂亮的老婆，生一個(gè)聰明的兒子。所以，我強(qiáng)調(diào)讀書(shū)應(yīng)該是為了自己！”

記者電話(huà)采訪(fǎng)了他所教班級(jí)的部分同學(xué)，他們說(shuō)：“他差不多就是這樣上入學(xué)教育課的。”

株洲市教科所的負(fù)責(zé)人接到舉報(bào)后說(shuō)：“我們鼓勵(lì)學(xué)生自身發(fā)展，實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值，但必須是個(gè)人價(jià)值和社會(huì)價(jià)值的統(tǒng)一?！彼麄儽硎疽源藶榻逃?xùn)，今后論文評(píng)獎(jiǎng)必須把好關(guān)，不能再出現(xiàn)類(lèi)似失誤。

第四頁(yè)，共二十七頁(yè)，2022年，8月28日

案例2：“中美頂尖高中生對(duì)話(huà)”

前不久，偶然間看到中央電視臺(tái)的一期《對(duì)話(huà)》節(jié)目，節(jié)目是邀請(qǐng)中美兩國(guó)高中畢業(yè)即將進(jìn)入大學(xué)的高中生。其中，美國(guó)的12名高中生都是今年美國(guó)總統(tǒng)獎(jiǎng)的獲得者，國(guó)內(nèi)的高中生也是被北京大學(xué)、清華大學(xué)、香港大學(xué)等著名大學(xué)錄取的優(yōu)秀學(xué)生。整個(gè)節(jié)目中的兩個(gè)環(huán)節(jié)因?yàn)橹忻缹W(xué)生表現(xiàn)的強(qiáng)烈對(duì)比，令人震撼。

●價(jià)值取向截然不同

——他們幾乎一致地選擇了真理和智慧。而我們選擇了財(cái)富和權(quán)力。

在價(jià)值取向的考察中，主持人分別給出了智慧、權(quán)力、真理、金錢(qián)和美的選項(xiàng)，美國(guó)學(xué)生幾乎驚人一致地選擇了真理和智慧。他們有的這樣解釋?zhuān)绻覔碛兄腔?，我掌握了真理，相?yīng)我就會(huì)擁有財(cái)富和其他東西。而中國(guó)高中生除了有一個(gè)選擇了“美”外，沒(méi)有一個(gè)選擇真理和智慧，有的選擇了財(cái)富，有的選擇了權(quán)力。

中國(guó)學(xué)生直奔權(quán)力和財(cái)富這樣的結(jié)果，忽視了如何實(shí)現(xiàn)的過(guò)程，不去思索實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)的途徑。我們文化中的官本位在他們的觀念里已根深蒂固，社會(huì)上對(duì)于金錢(qián)的過(guò)分熱衷追逐深深地影響著他們。我們的孩子的選擇清楚地映照出了我們的文化傳統(tǒng)和社會(huì)環(huán)境的一些劣根性。

第五頁(yè)，共二十七頁(yè)，2022年，8月28日

●虛無(wú)縹緲與腳踏實(shí)地

——我們吟詩(shī)弄賦，他們腳踏實(shí)地

接下來(lái)的環(huán)節(jié)是制定對(duì)非洲貧困兒童的援助計(jì)劃。首先由中國(guó)學(xué)生闡述。我們的孩子從中國(guó)悠久的歷史入手，從歌頌絲綢之路、鄭和下西洋，到吟詠茶馬古道，然后有人彈古箏，有人彈鋼琴，有人吹簫，三個(gè)女生大合唱，一人一句，一會(huì)又是一個(gè)人深情地背誦，然后是大合唱。最后對(duì)非洲的援助計(jì)劃輕描淡寫(xiě)地一筆帶過(guò)。只說(shuō)組織去非洲旅游，組織募捐，還去非洲建希望小學(xué)。整個(gè)感覺(jué)是一個(gè)大掃帚，后面拖個(gè)小尾巴。

有一個(gè)留美的華裔作家發(fā)問(wèn)，你們募捐，要我掏錢(qián)出來(lái)，首先你的整個(gè)援助計(jì)劃得打動(dòng)我，我還要知道我的錢(qián)都花在什么地方，我捐出去的每分錢(qián)是不是都真正發(fā)揮作用了。我們的學(xué)生對(duì)于這樣的問(wèn)題面面相覷，誰(shuí)也回答不出來(lái)。

第六頁(yè)，共二十七頁(yè)，2022年，8月28日美國(guó)高中生的方案，則是從非洲目前的實(shí)際情況，從也許我們都想不到的非洲社會(huì)生活的方方面面，包括食物、教育、飲用水、艾滋病、避孕等一些看起來(lái)很細(xì)小的實(shí)際問(wèn)題入手，每一項(xiàng)，做什么，準(zhǔn)備怎么做，甚至具體到每項(xiàng)的預(yù)算，而那些預(yù)算竟然準(zhǔn)確到幾元幾分。每個(gè)人分工明確，又融成一個(gè)整體，整個(gè)計(jì)劃拿來(lái)就可以進(jìn)入實(shí)施階段。

與美國(guó)學(xué)生的成熟干練穩(wěn)重不同，從節(jié)目表現(xiàn)的東西來(lái)看，中國(guó)學(xué)生完全與社會(huì)實(shí)際脫鉤，眼光局限，而且欠缺整體意識(shí)，除了才藝展現(xiàn)，就是書(shū)本上的知識(shí)。

我們的教育脫離社會(huì)

經(jīng)過(guò)這兩個(gè)環(huán)節(jié)，使人無(wú)由的悲憤：當(dāng)中國(guó)學(xué)生該展現(xiàn)出理想和精神的崇高的時(shí)候，他們要追逐金錢(qián)和權(quán)力；當(dāng)中國(guó)學(xué)生該立足實(shí)際，腳踏實(shí)地解決問(wèn)題的時(shí)候，他們又吟詩(shī)弄賦，在實(shí)際問(wèn)題的外圍不著邊際地輕輕飄浮。我們到哪里尋找既有理想，又能做事的公民？第七頁(yè)，共二十七頁(yè)，2022年，8月28日教育是人類(lèi)的一種有意識(shí)地依據(jù)自覺(jué)設(shè)定的目的所進(jìn)行的對(duì)象性活動(dòng)，是一種有意識(shí)、有目的、有計(jì)劃的培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。毫無(wú)疑問(wèn)，人們?cè)谶M(jìn)行教育活動(dòng)之前，首先就要使自己所從事的活動(dòng)結(jié)果化，在觀念中設(shè)定一定的目的。那么我們不僅要思考：教育目的應(yīng)該是什么？（在教育青少年時(shí)，我們應(yīng)該本著什么樣的目的？我們應(yīng)該期望他們獲得什么樣的成就、人格、理智或其他什么東西）以及這些教育目的應(yīng)該有誰(shuí)來(lái)決定？（是中央和地方政府還是校長(zhǎng)還是教師、政治家和家長(zhǎng)組成的聯(lián)合結(jié)構(gòu)來(lái)決定？）

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的教育目的由于過(guò)多地注重教育的集體或社會(huì)價(jià)值目的，而忽略教育的角色目的，導(dǎo)致教育目的缺乏具體性和明確的層次性，所提出的教育目的主要是從國(guó)家全局發(fā)展戰(zhàn)略出發(fā)，從總體上指引教育方向，而在如何開(kāi)展教育活動(dòng)，以何種標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)教育結(jié)果及教育該培養(yǎng)何種規(guī)格的人等方面缺乏具體的指導(dǎo)和可操作的方案，導(dǎo)致教育現(xiàn)實(shí)情景中，國(guó)家有明文規(guī)定的教育目的，學(xué)校有自己升學(xué)的教育目的，政府有自己特定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。這些內(nèi)在的矛盾給教育實(shí)踐帶來(lái)了極大的困惑。要解決教育目的理論導(dǎo)向與教育實(shí)踐工作之間的各種矛盾，需要建構(gòu)一種既能推進(jìn)教育方向，又能指導(dǎo)教育過(guò)程和評(píng)價(jià)教育結(jié)果的多層級(jí)的教育目的系統(tǒng)。第八頁(yè)，共二十七頁(yè)，2022年，8月28日二.教育目的價(jià)值取向的歷史與變革

由于教育目的是一種關(guān)于教育過(guò)程預(yù)期結(jié)果的價(jià)值取向，而社會(huì)對(duì)于教育結(jié)果的期待和受教育者本身的條件情況較為復(fù)雜，從而存在多種抉擇的可能性。事實(shí)上，不僅在不同的歷史時(shí)期和不同的社會(huì)背景下，人們關(guān)于教育目的的價(jià)值取向會(huì)有所不同，即使在同樣、同類(lèi)生活背景下，亦可能產(chǎn)生各種不同的觀點(diǎn)和取舍。

1）自然主義教育目的觀。18世紀(jì)中葉，盧梭提出培養(yǎng)所謂“自然人”的教育目的取向。他認(rèn)為，教育的目標(biāo)(的)，“不是別的，它就是自然的目標(biāo)”（張煥庭主編：《西方資產(chǎn)階級(jí)教育論著選》，人民教育出版社1979年版，第97頁(yè)），即培養(yǎng)“自然人”。所謂自然人，完全是為他自己而生活的，有獨(dú)立的價(jià)值。其人格特點(diǎn)是：①自愛(ài)。獨(dú)自生活，誠(chéng)實(shí)勞動(dòng)，同時(shí)尊重別人的勞動(dòng)。②自主。不按部就班，不迷信權(quán)威或先例，自主選擇行為方式。③自立。自我依靠，不輕易求助于他人。④自制。真正自由的人，只做喜歡做的事，而無(wú)超越個(gè)人能力的奢求。在盧梭看來(lái)，這種“自然人”更符合自由競(jìng)爭(zhēng)時(shí)代對(duì)一個(gè)社會(huì)公民的要求。第九頁(yè)，共二十七頁(yè)，2022年，8月28日

2）新人文主義教育目的觀。新人文主義是18世紀(jì)、19世紀(jì)之交主要在德國(guó)興起的帶有啟蒙色彩的哲學(xué)、文化、藝術(shù)思潮，新人文主義旗幟下的教育目的取向旨在弘揚(yáng)更加純正的古希臘文化，發(fā)揚(yáng)古希臘文化的自由精神，其核心理念集中體現(xiàn)為后來(lái)長(zhǎng)期流行的口號(hào)：“一切潛在能力的和諧發(fā)展?！毙氯宋闹髁x教育目的觀的代表人物有瑞士的裴斯泰洛齊，德國(guó)的席勒、康德、赫爾巴特等。如裴斯泰洛齊認(rèn)為，教育應(yīng)該“依照自然法則，發(fā)展兒童道德、智慧和身體各方面的能力，而這些能力的發(fā)展，又必須顧及它們的完全平等”.赫爾巴特認(rèn)為，在教育方面確定可以遵循的統(tǒng)一目的是不可能的，這是由于學(xué)生們將來(lái)成人后將會(huì)有種種目的，教師不能不事先為達(dá)到這些目的使學(xué)生作內(nèi)心的準(zhǔn)備。因?yàn)槿说淖非笫嵌喾矫娴?，所以教育者所關(guān)心的也應(yīng)當(dāng)是多方面的。新人文主義教育倡導(dǎo)者都是盧梭自然主義教育目的取向的傳承者，其貢獻(xiàn)在于使“自然教育”人文化。

3）完滿(mǎn)生活的教育目的觀。19世紀(jì)中葉，英國(guó)教育家斯賓塞提出帶有功利色彩的所謂“個(gè)人完滿(mǎn)生活準(zhǔn)備說(shuō)”的教育目的論。在他看來(lái)，“怎樣運(yùn)用我們的一切能力使對(duì)己對(duì)人最為有益，怎樣去完滿(mǎn)地生活，這個(gè)既是我們需要學(xué)的大事，當(dāng)然也就是教育中應(yīng)當(dāng)教的大事”，“為我們的完滿(mǎn)生活做準(zhǔn)備是教育應(yīng)盡的職責(zé)”。所謂“完滿(mǎn)的生活”，包括：直接有助于自我保全的活動(dòng)；從獲得生活必需品而間接自我保全的活動(dòng)；目的在撫養(yǎng)和教育子女的活動(dòng)；同維持正常社會(huì)和政治關(guān)系有關(guān)的活動(dòng)；在生活中的閑暇時(shí)間滿(mǎn)足愛(ài)好和感情的各種活動(dòng)。這是一種帶功利主義色彩的教育目的論，其出發(fā)點(diǎn)為“個(gè)人生活”，只是在個(gè)人生活中注入社會(huì)內(nèi)容。第十頁(yè)，共二十七頁(yè)，2022年，8月28日

4）社會(huì)本位的教育目的觀。從18世紀(jì)中葉至19世紀(jì)中葉，基本上是以“人本位”教育目的取向?yàn)橹髁?。?9世紀(jì)末，為矯正“人本位”教育目的論之偏，產(chǎn)生了“社會(huì)本位”教育目的取向，其代表人物是法國(guó)社會(huì)學(xué)家涂爾干。

涂爾干在分析了斯賓塞的所謂“完滿(mǎn)生活”理論之后提出，以往的教育目的表述據(jù)以提出的假設(shè)是：存在著不加區(qū)別地適合任何人的一種理想而又完全的教育。但是，“如果首先考察一下歷史，那就會(huì)發(fā)現(xiàn)沒(méi)有一件事情是可以證實(shí)這一假設(shè)的?！逼鋵?shí)，在我們加以審視的每一個(gè)社會(huì)的某一發(fā)展階段，都有一個(gè)普遍地以不可抗拒的力量強(qiáng)加給個(gè)體的教育制度，無(wú)論根據(jù)“太陳舊的思想”，還是“為時(shí)過(guò)早的思想”使兒童成長(zhǎng)，都不應(yīng)該，因?yàn)樗鼈兌疾荒芡瑫r(shí)代的步伐一致。據(jù)此，涂爾干認(rèn)為，教育目的在于“使兒童的身體、智力和道德都得到某種激勵(lì)與發(fā)展，以適應(yīng)整個(gè)社會(huì)在總體上對(duì)兒童的要求，并適應(yīng)兒童將來(lái)所處的特定環(huán)境的要求”。概言之，“教育在于使年輕一代系統(tǒng)地社會(huì)化。”每個(gè)個(gè)體都具有雙重人格：“個(gè)體我”與“社會(huì)我”?！八茉焐鐣?huì)我，這就是教育的目的?！?/p>

第十一頁(yè)，共二十七頁(yè)，2022年，8月28日

這些在不同歷史階段所體現(xiàn)出來(lái)的不同的價(jià)值取向，是同一定社會(huì)的歷史的具體的條件和一定的理論方法密切相關(guān)的，它們既是一定的歷史階段的產(chǎn)物，具有特定歷史階段的合理性和適切性，同時(shí)，也必然會(huì)帶有一定的歷史局限性。教育推動(dòng)社會(huì)的目標(biāo)取向，不失為一種良性的選擇，但要達(dá)成這一目標(biāo)，首先要實(shí)現(xiàn)的是教育目的價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變。

轉(zhuǎn)變一，由“客體論”向“主體論”轉(zhuǎn)變。關(guān)于教育目的的確立，歷史上影響最大的是個(gè)人本位和社會(huì)本位兩大傾向。個(gè)人本位論中基于天賦論的人的自然的、自在的發(fā)展，是從存在的角度來(lái)考察的人的變化與發(fā)展過(guò)程，是一種無(wú)主體的發(fā)展。它跟把人的發(fā)展看成是一種實(shí)踐行為，教育的價(jià)值在于引導(dǎo)受教育者朝理想的狀態(tài)主動(dòng)發(fā)展等現(xiàn)代教育理念大相徑庭。社會(huì)本位論把社會(huì)的要求作為決定教育目的的唯一能動(dòng)要素，必然無(wú)視人的主動(dòng)性，把教育的過(guò)程視為一個(gè)塑造的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的社會(huì)化，從而把人塑造成社會(huì)所需要的工具。

“建構(gòu)”不是把人作為客體進(jìn)行塑造，也不是人的自然發(fā)展，它是在人的已有發(fā)展的基礎(chǔ)上使人得到新的發(fā)展的過(guò)程。“人的主體性發(fā)展和建構(gòu)是現(xiàn)有主體性和可能主體性相互轉(zhuǎn)化和循環(huán)前進(jìn)的過(guò)程?！?/p>

第十二頁(yè)，共二十七頁(yè)，2022年，8月28日

轉(zhuǎn)變二，“占有性個(gè)人主體”向“共存的類(lèi)主體”轉(zhuǎn)變。14～16世紀(jì)，西歐的文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)啟蒙了個(gè)人的主體意識(shí)，從此，確立個(gè)人的主體地位，弘揚(yáng)個(gè)人的主體精神便成為西方深層的文化意蘊(yùn)，也是西方文明向現(xiàn)代化前進(jìn)的動(dòng)力。但是，建立在笛卡兒“我思故我在”第一原則基礎(chǔ)上的主體性，把人局限于單一的、自我的狀態(tài)，把對(duì)方視為被動(dòng)的客體，與之發(fā)生改造與被改造的對(duì)象性關(guān)系，所以，這種主體性一開(kāi)始就具有“個(gè)人主義”和“占有性”的特征。在人與自然的關(guān)系中，人對(duì)自然完全充滿(mǎn)了一種統(tǒng)治的沖動(dòng)，培根的“知識(shí)就是力量”，康德的“人是自然的立法者”，顯然確立了個(gè)人的理性的占有性主體性的絕對(duì)地位。這種主體性把知識(shí)作為人類(lèi)征服自然的工具和手段，把人類(lèi)的幸福建立在知識(shí)的積累上，其目的在于追求人類(lèi)的至高無(wú)上的境界或人類(lèi)的解放。隨著人們對(duì)傳統(tǒng)的人性和理性教育的反思，教育也應(yīng)從培養(yǎng)孤立的個(gè)人主體轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)類(lèi)主體，從發(fā)展占有性個(gè)人主體向共存的類(lèi)主體轉(zhuǎn)變。這樣的類(lèi)主體教育，包含兩層含義：第一，它不只是以個(gè)人發(fā)展為目的，而是以整個(gè)人類(lèi)的共同發(fā)展為目的。人類(lèi)是主體社會(huì)形態(tài)的最高層次，類(lèi)的發(fā)展是人的教育所追求的最高目標(biāo)和最終結(jié)果，但類(lèi)的發(fā)展只有通過(guò)個(gè)人的發(fā)展來(lái)實(shí)現(xiàn)。第二，類(lèi)主體教育作為面向個(gè)人主體的教育，它發(fā)展的不只是“頸部以上”的認(rèn)知方面，而是人的完整人格——真善美的統(tǒng)一，它發(fā)展的不是以征服、占有為目的的個(gè)人主體性，而是人的“共存”或“交互”主體性——主體間性，這種主體性是個(gè)人的獨(dú)立的，同時(shí)又具有交互性和人類(lèi)性。

第十三頁(yè)，共二十七頁(yè)，2022年，8月28日三.學(xué)校教育目的及培養(yǎng)目標(biāo)的當(dāng)代重建

“受過(guò)教育”的人應(yīng)該具有的形象？究竟受過(guò)教育的人是怎樣的一個(gè)形象？“受過(guò)教育的人是這樣一種人：他傾向于某些行為方式而不傾向于另一些行為方式；他具有諸如審慎、關(guān)心個(gè)人利益等一般的品質(zhì)（也包括派生出來(lái)的諸如勇氣與克制等品質(zhì)），如果從更廣泛的角度來(lái)考察，還應(yīng)該包括那些更具有道德意味的品德：如仁慈、公正、誠(chéng)實(shí)、寬容、講信用。這要求他是頭腦清晰的，能夠理清他面對(duì)的各種價(jià)值沖突，又是富有智慧的，能夠、對(duì)這些沖突進(jìn)行思考和反省并從各個(gè)可能的相關(guān)因素的作用來(lái)解決這些沖突。真正受過(guò)教育的人往往崇尚人的自主性，因而他自己就富有主見(jiàn)，并對(duì)他人的獨(dú)立思想持同情態(tài)度?！薄拔覀冋f(shuō)，審慎、勇氣、克制、仁慈以及明智、思想獨(dú)立、智慧、幽默和活力等品質(zhì)是受過(guò)教育的人的特征，當(dāng)然這并不意味著，擁有知識(shí)和理解能力這條一般認(rèn)定的標(biāo)準(zhǔn)就不重要了，相反受過(guò)教育的人應(yīng)該通曉所有的知識(shí)，區(qū)別在于，對(duì)他來(lái)說(shuō)，知識(shí)是美德的前提，而知識(shí)本身不是目的?！保s翰。懷特《再論教育目的》，教育科學(xué)出版社，1997年版，第138-139頁(yè)）第十四頁(yè)，共二十七頁(yè)，2022年，8月28日新中國(guó)教育是在過(guò)去國(guó)統(tǒng)區(qū)和解放區(qū)基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的，其中既折射國(guó)統(tǒng)區(qū)教育的歷史傳承與變革，也體現(xiàn)對(duì)解放區(qū)教育的繼承與發(fā)展?；隈R克思主義及其中國(guó)化成果對(duì)中國(guó)社會(huì)的指導(dǎo)地位，我國(guó)教育在堅(jiān)持全面發(fā)展教育指導(dǎo)思想下，歷經(jīng)了半個(gè)世紀(jì)的風(fēng)云，當(dāng)前正朝向素質(zhì)教育這一方向前進(jìn)。

我國(guó)改革開(kāi)放以后，現(xiàn)代化建設(shè)對(duì)高素質(zhì)專(zhuān)門(mén)人才和普通勞動(dòng)者均產(chǎn)生了迫切的要求，對(duì)企業(yè)員工的素質(zhì)提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代具有信息化、網(wǎng)絡(luò)化、終身學(xué)習(xí)以及呼喚創(chuàng)新意識(shí)和文化理想等特點(diǎn)，它對(duì)人才提出了新的、更高的要求。在我國(guó)，培養(yǎng)人才的任務(wù)主要是通過(guò)正規(guī)的學(xué)校教育來(lái)實(shí)現(xiàn)，可多年來(lái)，在學(xué)校教育的實(shí)施過(guò)程中，教育觀念、教育內(nèi)容和教育形式等諸多方面都不能適應(yīng)社會(huì)對(duì)現(xiàn)代化人才的高素質(zhì)的要求。教育發(fā)展的整體水平不高，勞動(dòng)者的整體素質(zhì)不高，終生學(xué)習(xí)的觀念尚未深入人心等等，這些都是存在于我國(guó)教育中并長(zhǎng)期沒(méi)有根治的問(wèn)題，而首當(dāng)其沖的該是應(yīng)試教育，它嚴(yán)重阻礙了民族創(chuàng)新意識(shí)的形成和創(chuàng)新能力的發(fā)展。因此，要想更好地實(shí)施素質(zhì)教育，首先必須清楚地認(rèn)識(shí)應(yīng)試教育與素質(zhì)教育的辨證關(guān)系.

第十五頁(yè)，共二十七頁(yè)，2022年，8月28日1、應(yīng)試教育與素質(zhì)教育之爭(zhēng)是西方“形式教育”與“實(shí)質(zhì)教育”思潮論爭(zhēng)的延續(xù)

“形式教育”與“實(shí)質(zhì)教育”，是在教育的歷史發(fā)展過(guò)程中形成的兩種相對(duì)立的教育理論。概括說(shuō)來(lái)，前者認(rèn)為教育旨在使學(xué)生的天賦官能或能力得到發(fā)展；后者則認(rèn)為教育在于使學(xué)生獲得知識(shí)。前者是所謂“形式目的”的；后者是所謂“實(shí)質(zhì)目的的”的。亞當(dāng)斯在《教育理論的演進(jìn)》一書(shū)中，曾作過(guò)頗有見(jiàn)地的陳述：“雖然一般人確信，教育的實(shí)質(zhì)就在于以這樣或那樣的方式來(lái)傳遞知識(shí)，但是，關(guān)于在教育過(guò)程中知識(shí)到底起何種功用的問(wèn)題，還有許多不確定的地方。在這個(gè)問(wèn)題上，人們所持的觀點(diǎn)通常徘徊于這樣兩極之中：一端是滋養(yǎng)理論，認(rèn)為知識(shí)的價(jià)值在于知識(shí)本身，為知識(shí)而掌握知識(shí)是值得的，知識(shí)是心靈的食糧；另一端是訓(xùn)練理論，認(rèn)為知識(shí)的價(jià)值在于成為達(dá)到目的的手段，知識(shí)實(shí)際上是一種工具，我們可以通過(guò)以某種方式利用知識(shí)，改變受教育者的本性，知識(shí)是教育者手中的工具?！?dāng)今，幾乎沒(méi)有人再會(huì)愿意取這兩種極端的理論。我們大家盡管對(duì)這兩種理論或多或少地抱有偏向，但都會(huì)樂(lè)意承認(rèn)，趔必須在這兩種理論的相互協(xié)調(diào)中尋找?！焙?jiǎn)而言之，這兩端實(shí)際上也就是知什么與知如何哪個(gè)重要之爭(zhēng)。

第十六頁(yè)，共二十七頁(yè)，2022年，8月28日

在知識(shí)社會(huì)學(xué)看來(lái)，教育實(shí)踐的取向、原則、材料及方式等等，說(shuō)到底都是人類(lèi)“知識(shí)”的組成部分。從這種意義上來(lái)說(shuō)，應(yīng)試教育與素質(zhì)教育爭(zhēng)論就成為對(duì)雙方所認(rèn)同的“知識(shí)批判”。長(zhǎng)期以來(lái)，人們對(duì)學(xué)校應(yīng)該傳承怎樣的知識(shí)，一直進(jìn)行著批判。培根在《新工具》中，反對(duì)學(xué)校教育對(duì)僵死的經(jīng)院哲學(xué)的推崇，批判崇古和空談之風(fēng)，提倡學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)，謳歌科學(xué)發(fā)明，在系統(tǒng)地考察人類(lèi)知識(shí)形成發(fā)展的歷史和總結(jié)人類(lèi)智慧力量的基礎(chǔ)上，作出了“知識(shí)就是力量”的精辟論斷?？涿兰~斯針對(duì)17世紀(jì)學(xué)校教育的弊端：管理混亂、內(nèi)容陳舊、方法簡(jiǎn)單和知行脫節(jié)，致力于“泛智”問(wèn)題的研究，倡導(dǎo)將一切有用的知識(shí)教給一切人。斯賓塞所處的19世紀(jì)是英國(guó)工業(yè)大發(fā)展的時(shí)代，但是當(dāng)時(shí)只注重古典學(xué)科，空談思辨的教育內(nèi)容，為此，他在《教育論》提出“什么知識(shí)最有價(jià)值”，并大聲疾呼：科學(xué)知識(shí)教育必須取代古典主義教育，以培養(yǎng)得到自由發(fā)展的個(gè)人。

第十七頁(yè)，共二十七頁(yè)，2022年，8月28日

但是，隨著“科學(xué)主義”在教育實(shí)踐中的大力盛行導(dǎo)致學(xué)校教育出現(xiàn)了另一種極端現(xiàn)象：普遍的人文精神的缺失，人們成為一個(gè)沒(méi)有受過(guò)教育的專(zhuān)家而不是一個(gè)完整的人。學(xué)校教育倍受社會(huì)各界的指責(zé)與批評(píng)，因此“人文主義”教育價(jià)值觀念開(kāi)始在教育實(shí)踐中蔓延。正如當(dāng)代美國(guó)批判教育理論家阿普爾在《意識(shí)形態(tài)與課程》中提出：學(xué)校的課程總是反映和代表了某一方面的意識(shí)形態(tài)和文化資源，而不能代表所有人的觀點(diǎn)，也不能反映所有群體的利益和價(jià)值。顯然，應(yīng)試教育與素質(zhì)教育之爭(zhēng)更多是體現(xiàn)在科學(xué)教育價(jià)值觀與人文教育價(jià)值觀念上的對(duì)舉而非對(duì)立。筆者以為它們有兩點(diǎn)需要結(jié)合的地方，這就是：

（1）用文理滲透和文理兼通，來(lái)解決文科知識(shí)與實(shí)科知識(shí)之間的矛盾，從而很好地協(xié)調(diào)形式與實(shí)質(zhì)教育兩者。

（2）在充分發(fā)揮知識(shí)對(duì)能力的自然發(fā)展作用的同時(shí)，還要注意通過(guò)一些特殊方法，有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的能力。前者如同實(shí)質(zhì)教育所言，而后者如同形式教育的專(zhuān)門(mén)付出努力，來(lái)發(fā)展學(xué)生的某些能力。如此，我們也就能很好地協(xié)調(diào)形式與實(shí)質(zhì)教育在能力發(fā)展上的不同認(rèn)識(shí)了。

第十八頁(yè)，共二十七頁(yè)，2022年，8月28日但可惜的是，在我們現(xiàn)在的教育中，幾乎放棄了利用知識(shí)自然發(fā)展能力這一點(diǎn)，而一味地追求對(duì)能力的特別培養(yǎng)。然而在人的能力發(fā)展中，知識(shí)的自然作用應(yīng)是主要的和大量的，如果我們?cè)诮逃泻鲆暳诉@一點(diǎn)或完全否定這一點(diǎn)，那必將導(dǎo)致人們對(duì)知識(shí)掌握的忽視，從而帶來(lái)學(xué)生知識(shí)掌握總量上的嚴(yán)重不足，這對(duì)教育質(zhì)量和學(xué)生素質(zhì)的真正提高都是十分不利的。而我們不充分利用知識(shí)對(duì)能力的自然發(fā)展作用，也徒給學(xué)生增加了許多不必要的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

現(xiàn)在讓我們退一步來(lái)說(shuō)，就算我們承認(rèn)形式與實(shí)質(zhì)教育之爭(zhēng)，反映的是能力與知識(shí)之爭(zhēng)，恐怕這兩者在大方向上還是一致的。大家都很熟悉的形式教育論者的一個(gè)共同腔調(diào)就是：教育應(yīng)以能力培養(yǎng)為主，因?yàn)閷W(xué)生有了能力之后，就可隨時(shí)吸收知識(shí)了?？删瓦@種說(shuō)法本身，到底是在抬高能力呢？還是在抬高知識(shí)？筆者對(duì)此真是哭笑不得。而由此話(huà)也反映出形式教育不是不要知識(shí)，而是先讓學(xué)生擁有能力，再去獲取知識(shí)。故筆者以為：就從演變后了的形式與實(shí)質(zhì)教育而言，這兩者的最終目的也是一致的，這就是它們都要使人達(dá)到既有知識(shí)、又有能力的理想境界。它們的真正分歧在于所采取的達(dá)到這一目的的途徑不同：“形式教育”是由一部分知識(shí)——能力——廣博知識(shí)和更強(qiáng)的能力。而“實(shí)質(zhì)教育”是由較大量的知識(shí)——知識(shí)、能力——廣博知識(shí)和更強(qiáng)的能力。如果我們只截取“形式教育”的第二個(gè)環(huán)節(jié)，和“實(shí)質(zhì)教育”的第一個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)看問(wèn)題，那樣才會(huì)形成前者重能力、后者重知識(shí)的不確當(dāng)結(jié)論。

第十九頁(yè)，共二十七頁(yè)，2022年，8月28日2、在推進(jìn)素質(zhì)教育過(guò)程中，一定要區(qū)分“應(yīng)試”和“應(yīng)試教育”這兩個(gè)本質(zhì)不同的概念

不少人總是把“應(yīng)試”和“應(yīng)試教育”這兩個(gè)本質(zhì)不同的概念混淆起來(lái)甚至等同起來(lái)，就會(huì)給教育實(shí)踐和認(rèn)識(shí)帶來(lái)麻煩。首先，在任何一個(gè)國(guó)家，推進(jìn)素質(zhì)教育行動(dòng)都離不開(kāi)必要的考試制度。應(yīng)試是人之常情，既有考試，特別是有被社會(huì)高度關(guān)注的一些考試（如高考）存在的話(huà)，必有應(yīng)試存在，這是一條考試基本規(guī)律。面對(duì)考試無(wú)動(dòng)于衷或沒(méi)有態(tài)度反應(yīng)，或沒(méi)有采取相應(yīng)的行動(dòng)策略，那不是真正素質(zhì)教育的教育追求。世界上許多考試盛行的國(guó)家，如英國(guó)、日本、印度以及美國(guó)等，學(xué)校和社會(huì)教育機(jī)構(gòu)往往把迎考復(fù)習(xí)方法、應(yīng)試心理和技巧等作為許多考試科目的教育內(nèi)容之一。因此，“應(yīng)試”這個(gè)概念至少是一個(gè)中性詞語(yǔ)，表明人們對(duì)考試采取必要的積極的智謀策略和行動(dòng)反應(yīng)，這是符合考試規(guī)律和人的實(shí)際需要的。我們沒(méi)有理由指責(zé)和拒絕應(yīng)試的行動(dòng)。但是，對(duì)應(yīng)試教育這個(gè)概念就要另當(dāng)別論了。因?yàn)?，?guó)內(nèi)一開(kāi)始就把應(yīng)試教育看成是素質(zhì)教育的對(duì)立面。應(yīng)試教育的行為特征主要是學(xué)校沒(méi)有按教育規(guī)律辦事，沒(méi)有嚴(yán)格按照國(guó)家制定教學(xué)大綱和教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行教學(xué)，不重視學(xué)生的全面發(fā)展，不注意學(xué)生的身心健康和心理需求，以考試升學(xué)而不是素質(zhì)發(fā)展為中心，沉溺于題海戰(zhàn)術(shù)和反復(fù)訓(xùn)練，把本來(lái)具有完整目標(biāo)的教育活動(dòng)，窄化成僅為考試而教而學(xué)的短期教育行為。因此，應(yīng)試教育是一種有失高遠(yuǎn)境界的教育行為。因此，在教育研究和實(shí)踐過(guò)程中，我們有必要區(qū)分.第二十頁(yè)，共二十七頁(yè)，2022年，8月28日3、雖然我國(guó)傳統(tǒng)學(xué)校教育有一些致命的弱點(diǎn)和不足之處，但我國(guó)傳統(tǒng)學(xué)校教育的主體成分應(yīng)當(dāng)是素質(zhì)教育。盡管，素質(zhì)教育反對(duì)滿(mǎn)堂灌和死記硬背的教學(xué)方法，但素質(zhì)教育不應(yīng)當(dāng)拒絕記憶能力

如所周知，世界上一些經(jīng)濟(jì)大國(guó)用一、二百年時(shí)間走過(guò)的發(fā)展道路，我們國(guó)家僅僅用了50多年時(shí)間，況且一路上還多災(zāi)多難。反思這一切進(jìn)步和成就，還有那數(shù)以千萬(wàn)計(jì)的專(zhuān)業(yè)人才以及那些出類(lèi)拔萃的杰出的科學(xué)家，難道他們不是傳統(tǒng)學(xué)校教育出來(lái)的？難道他們素質(zhì)不行？其實(shí)，僅此已足夠說(shuō)明我國(guó)解放以來(lái)的學(xué)校教育從整體上看素質(zhì)教育是其中的主要成分。我國(guó)傳統(tǒng)學(xué)校教育雖然能培養(yǎng)出基礎(chǔ)扎實(shí)、素質(zhì)良好的人才，但用一些非常低級(jí)的教育方法，去發(fā)展學(xué)生的知識(shí)、能力和素質(zhì)。因此，在全面推進(jìn)素質(zhì)教育過(guò)程中，我們要繼承好的教育傳統(tǒng)，讓基礎(chǔ)教育站在堅(jiān)實(shí)的文化傳統(tǒng)上；我們既不能妄自菲薄、也不要固步自封；既不能離開(kāi)中國(guó)文化土壤去建造空中樓閣，也不能矯枉過(guò)正導(dǎo)致邯鄲學(xué)步。同時(shí)也要認(rèn)識(shí)自己的短處，要有國(guó)際視野，要堅(jiān)持以人為本，樹(shù)立全面協(xié)調(diào)可持續(xù)的學(xué)生發(fā)展觀，深化改革，學(xué)習(xí)別人好的教育方法，與時(shí)俱進(jìn)，不斷超越。

第二十一頁(yè)，共二十七頁(yè)，2022年，8月28日

一句話(huà)，我們要在傳統(tǒng)的教育模式中，滲透自主、寬松、快樂(lè)、活潑、趣味和健康的教育教學(xué)方法，重視培養(yǎng)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)能力、自主發(fā)展能力，提高學(xué)生的創(chuàng)造能力和實(shí)踐能力。為了讓學(xué)生牢固掌握基本知識(shí)、基本理論和基本技能，教師需要采用科學(xué)的教育教學(xué)方法，特別需要培養(yǎng)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)能力和自主發(fā)展能力，其中包括最低層次的認(rèn)知能力即記憶能力。素質(zhì)教育反對(duì)滿(mǎn)堂灌和死記硬背的教學(xué)方法，但素質(zhì)教育不應(yīng)當(dāng)拒絕記憶能力。教育工作者要善于應(yīng)用心理科學(xué)和腦科學(xué)研究的有益成果，在教學(xué)過(guò)程中努力促進(jìn)學(xué)生的能力和素質(zhì)發(fā)展，其中也包括記憶能力發(fā)展。我們要正視記憶能力，我們要走出實(shí)踐和認(rèn)識(shí)的誤區(qū)。我們不能把死記硬背的教學(xué)方法同發(fā)展實(shí)實(shí)在在、好處多多的記憶能力混為一談。第二十二頁(yè)，共二十七頁(yè)，2022年，8月28日

4、依據(jù)科學(xué)發(fā)展觀，在教育思想方法連續(xù)塔體結(jié)構(gòu)和多元教育價(jià)值觀念沖突與整合的視角下，應(yīng)試教育和素質(zhì)教育可以并行不悖(或可以多元化并存)

我國(guó)傳統(tǒng)學(xué)校教育固然有一些不足之處，但把傳統(tǒng)教育統(tǒng)統(tǒng)歸屬于應(yīng)試教育，是帶有認(rèn)識(shí)上的片面性，對(duì)推進(jìn)素質(zhì)教育和實(shí)際工作是非常不利的。多年來(lái)，為了強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育的思想和理念，有人動(dòng)不動(dòng)就把現(xiàn)實(shí)問(wèn)題和責(zé)任往學(xué)校教育和考試制度上推，許多教育研究文章或教育問(wèn)題分析，比如連中小學(xué)圖書(shū)資料建設(shè)等工作滯后一類(lèi)的事，也把原因或罪責(zé)牽強(qiáng)附會(huì)地歸給傳統(tǒng)教育模式和“應(yīng)試教育”。如果我們真的想解決教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題、真的想實(shí)實(shí)在在地推進(jìn)素質(zhì)教育的話(huà)，就要堅(jiān)持實(shí)事求是和一分為二的原則，讓我們重新回到“真理標(biāo)準(zhǔn)”的判斷準(zhǔn)則上來(lái)，重新審視我們傳統(tǒng)教育和工作思路。第二十三頁(yè)，共二十七頁(yè)，2022年，8月28日我們認(rèn)為，教育思想方法體系是具有層級(jí)結(jié)構(gòu)的，它可以形成連續(xù)塔體結(jié)構(gòu)，滿(mǎn)足不同情況下的個(gè)人需要和社會(huì)需要。如果說(shuō)把應(yīng)試教育和素質(zhì)教育分別看成是教育思想方法這個(gè)連續(xù)體的塔底和塔尖，那么，應(yīng)試教育無(wú)非是一種初級(jí)、樸素、簡(jiǎn)單的教育方法，它也具有某種實(shí)際的教育效果，也能滿(mǎn)足人的某種簡(jiǎn)單、樸素和現(xiàn)實(shí)的需要，這就是應(yīng)試教育客觀存在的理由和基礎(chǔ)?？墒?，我們的教育學(xué)理論和教育實(shí)踐向來(lái)就有高尚的追求，而素質(zhì)教育的思想和應(yīng)試教育的行為可以說(shuō)是古今中外向來(lái)有之。今天，當(dāng)我們對(duì)教育的現(xiàn)壯感到不滿(mǎn)或不安時(shí)，我們就會(huì)提出更高的教育追求，我們就需要加大對(duì)教育的改革力度，我們就需要在教育思想方法上有明顯的超越和進(jìn)步。借鑒心理學(xué)家馬斯洛關(guān)于人的心理需要具有不同層次的理論觀點(diǎn)，我們知道，人的心理需要從衣食住行等生理需要出發(fā)，經(jīng)過(guò)安全需要、歸屬與愛(ài)的需要以及尊重的需要后，最終達(dá)到人的自我實(shí)現(xiàn)的需要。它們是遞進(jìn)發(fā)展的，但完全可以是兼容并包的