第三講再論教育目的

第一頁，共二十七頁，2022年，8月28日主要內容:

一.我國教育目的現狀與培養(yǎng)目標透視

二.教育目的價值取向的歷史與變革

三.學校教育目的及培養(yǎng)目標的當代重建

第二頁，共二十七頁，2022年，8月28日一.我國教育目的現狀與培養(yǎng)目標透視

教育目的歷來是教育基本理論研究中爭議最大的論題，但卻又是指導教育實踐的核心問題。一些人認為教育應該應當從其自身出發(fā)提高學生的理解力（或者知識，推理能力以及智力）；另一些人則認為，教育應該幫助每個學生充分發(fā)揮自己的潛力。有些人把“個性”和“自治”看作頭等重要的東西。有些人相信全面發(fā)展；兩一些人則重視在有些專門領域取得杰出成績。還有一些人提成社會的要求，倡導確保為社會提供一支人數眾多的有文化的勞動大軍。一些人強調藝術與文化，另一些人強調人的道德品質。等等教育目的之多無窮無盡。

教育目的不僅見仁見智，而且有從抽象到具體的不同層次。每個教育者和受教育者（以及學前教育與小學教育；小學教育與中學教育；中學教育與大學教育之間緊密聯系）都有自己所追求的教育目的（盡管有時是不自覺的、甚至是盲目的，但在這種情況下卻更容易受到周圍最流行和最時髦的教育目的論影響和支配）。不同層次，不同派別的教育目的論既有統(tǒng)一之處，又有尖銳的對立與沖突，其中潛藏著不少思想的陷阱和誤區(qū)（一旦發(fā)現是陷阱，對學生來說則青春已逝，對老師來說則是誤人子弟）。

第三頁，共二十七頁，2022年，8月28日案例1：某重點中學一語文老師的“入學教育課”

讀書是為了掙大錢娶美女

湖南省株洲市某重點中學一語文教師竟這樣教育自己的學生：“讀書應該是為了自己”，將來“掙下大把的錢”，“甚至找一個漂亮的老婆”。含有這些觀點的教研論文《入學教育課》日前竟還獲得了2000年株洲市中學語文教研論文評選二等獎。

記者日前收到一套包括獲獎證書復印件等在內的舉報材料，其中有這位語文教師的獲獎論文《入學教育課》。文中有這樣一段話：“那么我又問：你讀書干什么？考大學干什么？總之你為了什么？也許你會說，為了實現共產主義，為了社會主義建設。而我要明確地告訴你———讀書考大學，是為了自己，不是別人。讀書增強了自己的本領，提高了自己的資本，將來能找到一個好的工作，掙下大把的錢，從而有一個美好的個人生活，比如生活愉快，人生充實，前途美好，事業(yè)輝煌，甚至找一個漂亮的老婆，生一個聰明的兒子。所以，我強調讀書應該是為了自己！”

記者電話采訪了他所教班級的部分同學，他們說：“他差不多就是這樣上入學教育課的?！?/p>

株洲市教科所的負責人接到舉報后說：“我們鼓勵學生自身發(fā)展，實現個人價值，但必須是個人價值和社會價值的統(tǒng)一。”他們表示要以此為教訓，今后論文評獎必須把好關，不能再出現類似失誤。

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案例2：“中美頂尖高中生對話”

前不久，偶然間看到中央電視臺的一期《對話》節(jié)目，節(jié)目是邀請中美兩國高中畢業(yè)即將進入大學的高中生。其中，美國的12名高中生都是今年美國總統(tǒng)獎的獲得者，國內的高中生也是被北京大學、清華大學、香港大學等著名大學錄取的優(yōu)秀學生。整個節(jié)目中的兩個環(huán)節(jié)因為中美學生表現的強烈對比，令人震撼。

●價值取向截然不同

——他們幾乎一致地選擇了真理和智慧。而我們選擇了財富和權力。

在價值取向的考察中，主持人分別給出了智慧、權力、真理、金錢和美的選項，美國學生幾乎驚人一致地選擇了真理和智慧。他們有的這樣解釋，如果我擁有智慧，我掌握了真理，相應我就會擁有財富和其他東西。而中國高中生除了有一個選擇了“美”外，沒有一個選擇真理和智慧，有的選擇了財富，有的選擇了權力。

中國學生直奔權力和財富這樣的結果，忽視了如何實現的過程，不去思索實現這些目標的途徑。我們文化中的官本位在他們的觀念里已根深蒂固，社會上對于金錢的過分熱衷追逐深深地影響著他們。我們的孩子的選擇清楚地映照出了我們的文化傳統(tǒng)和社會環(huán)境的一些劣根性。

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●虛無縹緲與腳踏實地

——我們吟詩弄賦，他們腳踏實地

接下來的環(huán)節(jié)是制定對非洲貧困兒童的援助計劃。首先由中國學生闡述。我們的孩子從中國悠久的歷史入手，從歌頌絲綢之路、鄭和下西洋，到吟詠茶馬古道，然后有人彈古箏，有人彈鋼琴，有人吹簫，三個女生大合唱，一人一句，一會又是一個人深情地背誦，然后是大合唱。最后對非洲的援助計劃輕描淡寫地一筆帶過。只說組織去非洲旅游，組織募捐，還去非洲建希望小學。整個感覺是一個大掃帚，后面拖個小尾巴。

有一個留美的華裔作家發(fā)問，你們募捐，要我掏錢出來，首先你的整個援助計劃得打動我，我還要知道我的錢都花在什么地方，我捐出去的每分錢是不是都真正發(fā)揮作用了。我們的學生對于這樣的問題面面相覷，誰也回答不出來。

第六頁，共二十七頁，2022年，8月28日美國高中生的方案，則是從非洲目前的實際情況，從也許我們都想不到的非洲社會生活的方方面面，包括食物、教育、飲用水、艾滋病、避孕等一些看起來很細小的實際問題入手，每一項，做什么，準備怎么做，甚至具體到每項的預算，而那些預算竟然準確到幾元幾分。每個人分工明確，又融成一個整體，整個計劃拿來就可以進入實施階段。

與美國學生的成熟干練穩(wěn)重不同，從節(jié)目表現的東西來看，中國學生完全與社會實際脫鉤，眼光局限，而且欠缺整體意識，除了才藝展現，就是書本上的知識。

我們的教育脫離社會

經過這兩個環(huán)節(jié)，使人無由的悲憤：當中國學生該展現出理想和精神的崇高的時候，他們要追逐金錢和權力；當中國學生該立足實際，腳踏實地解決問題的時候，他們又吟詩弄賦，在實際問題的外圍不著邊際地輕輕飄浮。我們到哪里尋找既有理想，又能做事的公民？第七頁，共二十七頁，2022年，8月28日教育是人類的一種有意識地依據自覺設定的目的所進行的對象性活動，是一種有意識、有目的、有計劃的培養(yǎng)人的社會實踐活動。毫無疑問，人們在進行教育活動之前，首先就要使自己所從事的活動結果化，在觀念中設定一定的目的。那么我們不僅要思考：教育目的應該是什么？（在教育青少年時，我們應該本著什么樣的目的？我們應該期望他們獲得什么樣的成就、人格、理智或其他什么東西）以及這些教育目的應該有誰來決定？（是中央和地方政府還是校長還是教師、政治家和家長組成的聯合結構來決定？）

長期以來，我國的教育目的由于過多地注重教育的集體或社會價值目的，而忽略教育的角色目的，導致教育目的缺乏具體性和明確的層次性，所提出的教育目的主要是從國家全局發(fā)展戰(zhàn)略出發(fā)，從總體上指引教育方向，而在如何開展教育活動，以何種標準來評價教育結果及教育該培養(yǎng)何種規(guī)格的人等方面缺乏具體的指導和可操作的方案，導致教育現實情景中，國家有明文規(guī)定的教育目的，學校有自己升學的教育目的，政府有自己特定的評價標準。這些內在的矛盾給教育實踐帶來了極大的困惑。要解決教育目的理論導向與教育實踐工作之間的各種矛盾，需要建構一種既能推進教育方向，又能指導教育過程和評價教育結果的多層級的教育目的系統(tǒng)。第八頁，共二十七頁，2022年，8月28日二.教育目的價值取向的歷史與變革

由于教育目的是一種關于教育過程預期結果的價值取向，而社會對于教育結果的期待和受教育者本身的條件情況較為復雜，從而存在多種抉擇的可能性。事實上，不僅在不同的歷史時期和不同的社會背景下，人們關于教育目的的價值取向會有所不同，即使在同樣、同類生活背景下，亦可能產生各種不同的觀點和取舍。

1）自然主義教育目的觀。18世紀中葉，盧梭提出培養(yǎng)所謂“自然人”的教育目的取向。他認為，教育的目標(的)，“不是別的，它就是自然的目標”（張煥庭主編：《西方資產階級教育論著選》，人民教育出版社1979年版，第97頁），即培養(yǎng)“自然人”。所謂自然人，完全是為他自己而生活的，有獨立的價值。其人格特點是：①自愛。獨自生活，誠實勞動，同時尊重別人的勞動。②自主。不按部就班，不迷信權威或先例，自主選擇行為方式。③自立。自我依靠，不輕易求助于他人。④自制。真正自由的人，只做喜歡做的事，而無超越個人能力的奢求。在盧梭看來，這種“自然人”更符合自由競爭時代對一個社會公民的要求。第九頁，共二十七頁，2022年，8月28日

2）新人文主義教育目的觀。新人文主義是18世紀、19世紀之交主要在德國興起的帶有啟蒙色彩的哲學、文化、藝術思潮，新人文主義旗幟下的教育目的取向旨在弘揚更加純正的古希臘文化，發(fā)揚古希臘文化的自由精神，其核心理念集中體現為后來長期流行的口號：“一切潛在能力的和諧發(fā)展?！毙氯宋闹髁x教育目的觀的代表人物有瑞士的裴斯泰洛齊，德國的席勒、康德、赫爾巴特等。如裴斯泰洛齊認為，教育應該“依照自然法則，發(fā)展兒童道德、智慧和身體各方面的能力，而這些能力的發(fā)展，又必須顧及它們的完全平等”.赫爾巴特認為，在教育方面確定可以遵循的統(tǒng)一目的是不可能的，這是由于學生們將來成人后將會有種種目的，教師不能不事先為達到這些目的使學生作內心的準備。因為人的追求是多方面的，所以教育者所關心的也應當是多方面的。新人文主義教育倡導者都是盧梭自然主義教育目的取向的傳承者，其貢獻在于使“自然教育”人文化。

3）完滿生活的教育目的觀。19世紀中葉，英國教育家斯賓塞提出帶有功利色彩的所謂“個人完滿生活準備說”的教育目的論。在他看來，“怎樣運用我們的一切能力使對己對人最為有益，怎樣去完滿地生活，這個既是我們需要學的大事，當然也就是教育中應當教的大事”，“為我們的完滿生活做準備是教育應盡的職責”。所謂“完滿的生活”，包括：直接有助于自我保全的活動；從獲得生活必需品而間接自我保全的活動；目的在撫養(yǎng)和教育子女的活動；同維持正常社會和政治關系有關的活動；在生活中的閑暇時間滿足愛好和感情的各種活動。這是一種帶功利主義色彩的教育目的論，其出發(fā)點為“個人生活”，只是在個人生活中注入社會內容。第十頁，共二十七頁，2022年，8月28日

4）社會本位的教育目的觀。從18世紀中葉至19世紀中葉，基本上是以“人本位”教育目的取向為主流。到19世紀末，為矯正“人本位”教育目的論之偏，產生了“社會本位”教育目的取向，其代表人物是法國社會學家涂爾干。

涂爾干在分析了斯賓塞的所謂“完滿生活”理論之后提出，以往的教育目的表述據以提出的假設是：存在著不加區(qū)別地適合任何人的一種理想而又完全的教育。但是，“如果首先考察一下歷史，那就會發(fā)現沒有一件事情是可以證實這一假設的?！逼鋵?，在我們加以審視的每一個社會的某一發(fā)展階段，都有一個普遍地以不可抗拒的力量強加給個體的教育制度，無論根據“太陳舊的思想”，還是“為時過早的思想”使兒童成長，都不應該，因為它們都不能同時代的步伐一致。據此，涂爾干認為，教育目的在于“使兒童的身體、智力和道德都得到某種激勵與發(fā)展，以適應整個社會在總體上對兒童的要求，并適應兒童將來所處的特定環(huán)境的要求”。概言之，“教育在于使年輕一代系統(tǒng)地社會化。”每個個體都具有雙重人格：“個體我”與“社會我”。“塑造社會我，這就是教育的目的?！?/p>

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這些在不同歷史階段所體現出來的不同的價值取向，是同一定社會的歷史的具體的條件和一定的理論方法密切相關的，它們既是一定的歷史階段的產物，具有特定歷史階段的合理性和適切性，同時，也必然會帶有一定的歷史局限性。教育推動社會的目標取向，不失為一種良性的選擇，但要達成這一目標，首先要實現的是教育目的價值觀的轉變。

轉變一，由“客體論”向“主體論”轉變。關于教育目的的確立，歷史上影響最大的是個人本位和社會本位兩大傾向。個人本位論中基于天賦論的人的自然的、自在的發(fā)展，是從存在的角度來考察的人的變化與發(fā)展過程，是一種無主體的發(fā)展。它跟把人的發(fā)展看成是一種實踐行為，教育的價值在于引導受教育者朝理想的狀態(tài)主動發(fā)展等現代教育理念大相徑庭。社會本位論把社會的要求作為決定教育目的的唯一能動要素，必然無視人的主動性，把教育的過程視為一個塑造的過程，強調個體的社會化，從而把人塑造成社會所需要的工具。

“建構”不是把人作為客體進行塑造，也不是人的自然發(fā)展，它是在人的已有發(fā)展的基礎上使人得到新的發(fā)展的過程?！叭说闹黧w性發(fā)展和建構是現有主體性和可能主體性相互轉化和循環(huán)前進的過程?！?/p>

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轉變二，“占有性個人主體”向“共存的類主體”轉變。14～16世紀，西歐的文藝復興運動啟蒙了個人的主體意識，從此，確立個人的主體地位，弘揚個人的主體精神便成為西方深層的文化意蘊，也是西方文明向現代化前進的動力。但是，建立在笛卡兒“我思故我在”第一原則基礎上的主體性，把人局限于單一的、自我的狀態(tài)，把對方視為被動的客體，與之發(fā)生改造與被改造的對象性關系，所以，這種主體性一開始就具有“個人主義”和“占有性”的特征。在人與自然的關系中，人對自然完全充滿了一種統(tǒng)治的沖動，培根的“知識就是力量”，康德的“人是自然的立法者”，顯然確立了個人的理性的占有性主體性的絕對地位。這種主體性把知識作為人類征服自然的工具和手段，把人類的幸福建立在知識的積累上，其目的在于追求人類的至高無上的境界或人類的解放。隨著人們對傳統(tǒng)的人性和理性教育的反思，教育也應從培養(yǎng)孤立的個人主體轉變?yōu)榕囵B(yǎng)類主體，從發(fā)展占有性個人主體向共存的類主體轉變。這樣的類主體教育，包含兩層含義：第一，它不只是以個人發(fā)展為目的，而是以整個人類的共同發(fā)展為目的。人類是主體社會形態(tài)的最高層次，類的發(fā)展是人的教育所追求的最高目標和最終結果，但類的發(fā)展只有通過個人的發(fā)展來實現。第二，類主體教育作為面向個人主體的教育，它發(fā)展的不只是“頸部以上”的認知方面，而是人的完整人格——真善美的統(tǒng)一，它發(fā)展的不是以征服、占有為目的的個人主體性，而是人的“共存”或“交互”主體性——主體間性，這種主體性是個人的獨立的，同時又具有交互性和人類性。

第十三頁，共二十七頁，2022年，8月28日三.學校教育目的及培養(yǎng)目標的當代重建

“受過教育”的人應該具有的形象？究竟受過教育的人是怎樣的一個形象？“受過教育的人是這樣一種人：他傾向于某些行為方式而不傾向于另一些行為方式；他具有諸如審慎、關心個人利益等一般的品質（也包括派生出來的諸如勇氣與克制等品質），如果從更廣泛的角度來考察，還應該包括那些更具有道德意味的品德：如仁慈、公正、誠實、寬容、講信用。這要求他是頭腦清晰的，能夠理清他面對的各種價值沖突，又是富有智慧的，能夠、對這些沖突進行思考和反省并從各個可能的相關因素的作用來解決這些沖突。真正受過教育的人往往崇尚人的自主性，因而他自己就富有主見，并對他人的獨立思想持同情態(tài)度。”“我們說，審慎、勇氣、克制、仁慈以及明智、思想獨立、智慧、幽默和活力等品質是受過教育的人的特征，當然這并不意味著，擁有知識和理解能力這條一般認定的標準就不重要了，相反受過教育的人應該通曉所有的知識，區(qū)別在于，對他來說，知識是美德的前提，而知識本身不是目的。”（約翰。懷特《再論教育目的》，教育科學出版社，1997年版，第138-139頁）第十四頁，共二十七頁，2022年，8月28日新中國教育是在過去國統(tǒng)區(qū)和解放區(qū)基礎上發(fā)展起來的，其中既折射國統(tǒng)區(qū)教育的歷史傳承與變革，也體現對解放區(qū)教育的繼承與發(fā)展?；隈R克思主義及其中國化成果對中國社會的指導地位，我國教育在堅持全面發(fā)展教育指導思想下，歷經了半個世紀的風云，當前正朝向素質教育這一方向前進。

我國改革開放以后，現代化建設對高素質專門人才和普通勞動者均產生了迫切的要求，對企業(yè)員工的素質提出了嚴峻的挑戰(zhàn)。知識經濟時代具有信息化、網絡化、終身學習以及呼喚創(chuàng)新意識和文化理想等特點，它對人才提出了新的、更高的要求。在我國，培養(yǎng)人才的任務主要是通過正規(guī)的學校教育來實現，可多年來，在學校教育的實施過程中，教育觀念、教育內容和教育形式等諸多方面都不能適應社會對現代化人才的高素質的要求。教育發(fā)展的整體水平不高，勞動者的整體素質不高，終生學習的觀念尚未深入人心等等，這些都是存在于我國教育中并長期沒有根治的問題，而首當其沖的該是應試教育，它嚴重阻礙了民族創(chuàng)新意識的形成和創(chuàng)新能力的發(fā)展。因此，要想更好地實施素質教育，首先必須清楚地認識應試教育與素質教育的辨證關系.

第十五頁，共二十七頁，2022年，8月28日1、應試教育與素質教育之爭是西方“形式教育”與“實質教育”思潮論爭的延續(xù)

“形式教育”與“實質教育”，是在教育的歷史發(fā)展過程中形成的兩種相對立的教育理論。概括說來，前者認為教育旨在使學生的天賦官能或能力得到發(fā)展；后者則認為教育在于使學生獲得知識。前者是所謂“形式目的”的；后者是所謂“實質目的的”的。亞當斯在《教育理論的演進》一書中，曾作過頗有見地的陳述：“雖然一般人確信，教育的實質就在于以這樣或那樣的方式來傳遞知識，但是，關于在教育過程中知識到底起何種功用的問題，還有許多不確定的地方。在這個問題上，人們所持的觀點通常徘徊于這樣兩極之中：一端是滋養(yǎng)理論，認為知識的價值在于知識本身，為知識而掌握知識是值得的，知識是心靈的食糧；另一端是訓練理論，認為知識的價值在于成為達到目的的手段，知識實際上是一種工具，我們可以通過以某種方式利用知識，改變受教育者的本性，知識是教育者手中的工具?！斀?，幾乎沒有人再會愿意取這兩種極端的理論。我們大家盡管對這兩種理論或多或少地抱有偏向，但都會樂意承認，趔必須在這兩種理論的相互協(xié)調中尋找?！焙喍灾@兩端實際上也就是知什么與知如何哪個重要之爭。

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在知識社會學看來，教育實踐的取向、原則、材料及方式等等，說到底都是人類“知識”的組成部分。從這種意義上來說，應試教育與素質教育爭論就成為對雙方所認同的“知識批判”。長期以來，人們對學校應該傳承怎樣的知識，一直進行著批判。培根在《新工具》中，反對學校教育對僵死的經院哲學的推崇，批判崇古和空談之風，提倡學習科學知識，謳歌科學發(fā)明，在系統(tǒng)地考察人類知識形成發(fā)展的歷史和總結人類智慧力量的基礎上，作出了“知識就是力量”的精辟論斷?？涿兰~斯針對17世紀學校教育的弊端：管理混亂、內容陳舊、方法簡單和知行脫節(jié)，致力于“泛智”問題的研究，倡導將一切有用的知識教給一切人。斯賓塞所處的19世紀是英國工業(yè)大發(fā)展的時代，但是當時只注重古典學科，空談思辨的教育內容，為此，他在《教育論》提出“什么知識最有價值”，并大聲疾呼：科學知識教育必須取代古典主義教育，以培養(yǎng)得到自由發(fā)展的個人。

第十七頁，共二十七頁，2022年，8月28日

但是，隨著“科學主義”在教育實踐中的大力盛行導致學校教育出現了另一種極端現象：普遍的人文精神的缺失，人們成為一個沒有受過教育的專家而不是一個完整的人。學校教育倍受社會各界的指責與批評，因此“人文主義”教育價值觀念開始在教育實踐中蔓延。正如當代美國批判教育理論家阿普爾在《意識形態(tài)與課程》中提出：學校的課程總是反映和代表了某一方面的意識形態(tài)和文化資源，而不能代表所有人的觀點，也不能反映所有群體的利益和價值。顯然，應試教育與素質教育之爭更多是體現在科學教育價值觀與人文教育價值觀念上的對舉而非對立。筆者以為它們有兩點需要結合的地方，這就是：

（1）用文理滲透和文理兼通，來解決文科知識與實科知識之間的矛盾，從而很好地協(xié)調形式與實質教育兩者。

（2）在充分發(fā)揮知識對能力的自然發(fā)展作用的同時，還要注意通過一些特殊方法，有意識地培養(yǎng)學生的能力。前者如同實質教育所言，而后者如同形式教育的專門付出努力，來發(fā)展學生的某些能力。如此，我們也就能很好地協(xié)調形式與實質教育在能力發(fā)展上的不同認識了。

第十八頁，共二十七頁，2022年，8月28日但可惜的是，在我們現在的教育中，幾乎放棄了利用知識自然發(fā)展能力這一點，而一味地追求對能力的特別培養(yǎng)。然而在人的能力發(fā)展中，知識的自然作用應是主要的和大量的，如果我們在教育中忽視了這一點或完全否定這一點，那必將導致人們對知識掌握的忽視，從而帶來學生知識掌握總量上的嚴重不足，這對教育質量和學生素質的真正提高都是十分不利的。而我們不充分利用知識對能力的自然發(fā)展作用，也徒給學生增加了許多不必要的學習負擔。

現在讓我們退一步來說，就算我們承認形式與實質教育之爭，反映的是能力與知識之爭，恐怕這兩者在大方向上還是一致的。大家都很熟悉的形式教育論者的一個共同腔調就是：教育應以能力培養(yǎng)為主，因為學生有了能力之后，就可隨時吸收知識了。可就這種說法本身，到底是在抬高能力呢？還是在抬高知識？筆者對此真是哭笑不得。而由此話也反映出形式教育不是不要知識，而是先讓學生擁有能力，再去獲取知識。故筆者以為：就從演變后了的形式與實質教育而言，這兩者的最終目的也是一致的，這就是它們都要使人達到既有知識、又有能力的理想境界。它們的真正分歧在于所采取的達到這一目的的途徑不同：“形式教育”是由一部分知識——能力——廣博知識和更強的能力。而“實質教育”是由較大量的知識——知識、能力——廣博知識和更強的能力。如果我們只截取“形式教育”的第二個環(huán)節(jié)，和“實質教育”的第一個環(huán)節(jié)來看問題，那樣才會形成前者重能力、后者重知識的不確當結論。

第十九頁，共二十七頁，2022年，8月28日2、在推進素質教育過程中，一定要區(qū)分“應試”和“應試教育”這兩個本質不同的概念

不少人總是把“應試”和“應試教育”這兩個本質不同的概念混淆起來甚至等同起來，就會給教育實踐和認識帶來麻煩。首先，在任何一個國家，推進素質教育行動都離不開必要的考試制度。應試是人之常情，既有考試，特別是有被社會高度關注的一些考試（如高考）存在的話，必有應試存在，這是一條考試基本規(guī)律。面對考試無動于衷或沒有態(tài)度反應，或沒有采取相應的行動策略，那不是真正素質教育的教育追求。世界上許多考試盛行的國家，如英國、日本、印度以及美國等，學校和社會教育機構往往把迎考復習方法、應試心理和技巧等作為許多考試科目的教育內容之一。因此，“應試”這個概念至少是一個中性詞語，表明人們對考試采取必要的積極的智謀策略和行動反應，這是符合考試規(guī)律和人的實際需要的。我們沒有理由指責和拒絕應試的行動。但是，對應試教育這個概念就要另當別論了。因為，國內一開始就把應試教育看成是素質教育的對立面。應試教育的行為特征主要是學校沒有按教育規(guī)律辦事，沒有嚴格按照國家制定教學大綱和教學計劃進行教學，不重視學生的全面發(fā)展，不注意學生的身心健康和心理需求，以考試升學而不是素質發(fā)展為中心，沉溺于題海戰(zhàn)術和反復訓練，把本來具有完整目標的教育活動，窄化成僅為考試而教而學的短期教育行為。因此，應試教育是一種有失高遠境界的教育行為。因此，在教育研究和實踐過程中，我們有必要區(qū)分.第二十頁，共二十七頁，2022年，8月28日3、雖然我國傳統(tǒng)學校教育有一些致命的弱點和不足之處，但我國傳統(tǒng)學校教育的主體成分應當是素質教育。盡管，素質教育反對滿堂灌和死記硬背的教學方法，但素質教育不應當拒絕記憶能力

如所周知，世界上一些經濟大國用一、二百年時間走過的發(fā)展道路，我們國家僅僅用了50多年時間，況且一路上還多災多難。反思這一切進步和成就，還有那數以千萬計的專業(yè)人才以及那些出類拔萃的杰出的科學家，難道他們不是傳統(tǒng)學校教育出來的？難道他們素質不行？其實，僅此已足夠說明我國解放以來的學校教育從整體上看素質教育是其中的主要成分。我國傳統(tǒng)學校教育雖然能培養(yǎng)出基礎扎實、素質良好的人才，但用一些非常低級的教育方法，去發(fā)展學生的知識、能力和素質。因此，在全面推進素質教育過程中，我們要繼承好的教育傳統(tǒng)，讓基礎教育站在堅實的文化傳統(tǒng)上；我們既不能妄自菲薄、也不要固步自封；既不能離開中國文化土壤去建造空中樓閣，也不能矯枉過正導致邯鄲學步。同時也要認識自己的短處，要有國際視野，要堅持以人為本，樹立全面協(xié)調可持續(xù)的學生發(fā)展觀，深化改革，學習別人好的教育方法，與時俱進，不斷超越。

第二十一頁，共二十七頁，2022年，8月28日

一句話，我們要在傳統(tǒng)的教育模式中，滲透自主、寬松、快樂、活潑、趣味和健康的教育教學方法，重視培養(yǎng)學生的終身學習能力、自主發(fā)展能力，提高學生的創(chuàng)造能力和實踐能力。為了讓學生牢固掌握基本知識、基本理論和基本技能，教師需要采用科學的教育教學方法，特別需要培養(yǎng)學生的終身學習能力和自主發(fā)展能力，其中包括最低層次的認知能力即記憶能力。素質教育反對滿堂灌和死記硬背的教學方法，但素質教育不應當拒絕記憶能力。教育工作者要善于應用心理科學和腦科學研究的有益成果，在教學過程中努力促進學生的能力和素質發(fā)展，其中也包括記憶能力發(fā)展。我們要正視記憶能力，我們要走出實踐和認識的誤區(qū)。我們不能把死記硬背的教學方法同發(fā)展實實在在、好處多多的記憶能力混為一談。第二十二頁，共二十七頁，2022年，8月28日

4、依據科學發(fā)展觀，在教育思想方法連續(xù)塔體結構和多元教育價值觀念沖突與整合的視角下，應試教育和素質教育可以并行不悖(或可以多元化并存)

我國傳統(tǒng)學校教育固然有一些不足之處，但把傳統(tǒng)教育統(tǒng)統(tǒng)歸屬于應試教育，是帶有認識上的片面性，對推進素質教育和實際工作是非常不利的。多年來，為了強調素質教育的思想和理念，有人動不動就把現實問題和責任往學校教育和考試制度上推，許多教育研究文章或教育問題分析，比如連中小學圖書資料建設等工作滯后一類的事，也把原因或罪責牽強附會地歸給傳統(tǒng)教育模式和“應試教育”。如果我們真的想解決教育現實問題、真的想實實在在地推進素質教育的話，就要堅持實事求是和一分為二的原則，讓我們重新回到“真理標準”的判斷準則上來，重新審視我們傳統(tǒng)教育和工作思路。第二十三頁，共二十七頁，2022年，8月28日我們認為，教育思想方法體系是具有層級結構的，它可以形成連續(xù)塔體結構，滿足不同情況下的個人需要和社會需要。如果說把應試教育和素質教育分別看成是教育思想方法這個連續(xù)體的塔底和塔尖，那么，應試教育無非是一種初級、樸素、簡單的教育方法，它也具有某種實際的教育效果，也能滿足人的某種簡單、樸素和現實的需要，這就是應試教育客觀存在的理由和基礎?？墒?，我們的教育學理論和教育實踐向來就有高尚的追求，而素質教育的思想和應試教育的行為可以說是古今中外向來有之。今天，當我們對教育的現壯感到不滿或不安時，我們就會提出更高的教育追求，我們就需要加大對教育的改革力度，我們就需要在教育思想方法上有明顯的超越和進步。借鑒心理學家馬斯洛關于人的心理需要具有不同層次的理論觀點，我們知道，人的心理需要從衣食住行等生理需要出發(fā)，經過安全需要、歸屬與愛的需要以及尊重的需要后，最終達到人的自我實現的需要。它們是遞進發(fā)展的，但完全可以是兼容并包的