第九教師與學(xué)生

第九教師與學(xué)生第一頁(yè)，共十八頁(yè)，2022年，8月28日第九章教師與學(xué)生

第二頁(yè)，共十八頁(yè)，2022年，8月28日第九章教師與學(xué)生一、教師的地位與作用（一）教師的地位在不同的歷史時(shí)期，不同的歷史條件下，教師的地位是不同的。在我國(guó)歷史上，儒家把教師的地位抬得很高，常常把師與君相提并論。謹(jǐn)遵師命，或者說(shuō)從師，尊師是儒家教育思想中的一個(gè)重要組成部分，這是與其倡導(dǎo)的人倫觀念一脈相承的。

第三頁(yè)，共十八頁(yè)，2022年，8月28日盡管儒家非常重視教師的地位和作用，但在整個(gè)封建社會(huì)時(shí)期，也并非把“師道尊嚴(yán)”或“尊師重道”一直置于突出地位的，其間也有“非師無(wú)學(xué)”的情形。此外，以上所講的是指成人之師，童子這師的地位是非常低下的。歷史發(fā)展到今天，教師的地位已有了很大提高，但在不同國(guó)家中差異頗大。（二）教師的作用對(duì)于教師的作用，可以從兩個(gè)方面來(lái)分析，一是從教師與社會(huì)特別是文化的關(guān)聯(lián)方面，一是從教師也學(xué)生相聯(lián)系的方面。第四頁(yè)，共十八頁(yè)，2022年，8月28日

1．教師與社會(huì)文化的傳承、發(fā)展在整個(gè)教師群體來(lái)看，教師無(wú)疑在文化的傳承和保存之中起著重要作用。教師如何在社會(huì)文化的傳承和發(fā)展中發(fā)揮作用，要視其基本態(tài)度而定。在當(dāng)今文化多元的社會(huì)中，教師更應(yīng)取對(duì)文化進(jìn)行批判性分析的姿態(tài)，鼓勵(lì)學(xué)生去研究他們自己的文化和其他社會(huì)的文化，在此基礎(chǔ)上促進(jìn)文化的融合與進(jìn)步。

2．教師與學(xué)生的發(fā)展教師的確能夠在學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展中發(fā)揮一定的作用。但是同時(shí)我們還應(yīng)注意到，教師要“塑造”學(xué)生的心靈，幫助學(xué)生獲得知識(shí)技能是有一定前提條件限制的。第五頁(yè)，共十八頁(yè)，2022年，8月28日二、教師的角色與特征（一）教師角色：教育社會(huì)學(xué)的研究杰克遜在《教室中的生活》一書(shū)中，曾形象地把教師在教室中的角色比喻為：交通警察、法官、供需長(zhǎng)、計(jì)時(shí)員。也有人將教師職業(yè)與牧師作了對(duì)比，以為兩者間在很大程度上是相同的。教師承擔(dān)的諸種角色及其表現(xiàn)，使得教師的思想、態(tài)度、行為價(jià)值傾向等有著不同于其他社會(huì)群體的特征，成為一種相對(duì)獨(dú)特的文化形式。（二）教師角色：教育心理學(xué)的研究美國(guó)學(xué)者林格倫在其《課堂教育心理學(xué)》中，把教師角色區(qū)分為三大類：教學(xué)與行政角色、心理定向角色、自我表現(xiàn)角色。第六頁(yè)，共十八頁(yè)，2022年，8月28日

1．教學(xué)與行政角色教學(xué)人員是教師所表現(xiàn)出的首要的和最突出的角色。課堂管理員是基于建立或安排學(xué)習(xí)情境的需要而形成的角色。教師的另外一個(gè)角色是辦事員。青年團(tuán)體工作者的角色常是在課外承擔(dān)的。此外，每個(gè)教師都不同程度地扮演公關(guān)人員的角色。

2．心理定向的角色處理人的關(guān)系的藝術(shù)家是教師扮演的主要角色之一。教師還是一個(gè)社會(huì)心理學(xué)家。一名教師還可以被認(rèn)為是一種心理催化劑。3．自我表現(xiàn)的角色教師的行為有時(shí)是為了滿足自身的需要的，這類角色有以下表現(xiàn)：幫助人的需要、學(xué)者和學(xué)習(xí)者、父母形象、尋求權(quán)力者、尋求安全者。第七頁(yè)，共十八頁(yè)，2022年，8月28日（三）教師的角色沖突教師的角色沖突主要有以下幾種類型：角色的彌漫性和模糊性產(chǎn)生的沖突不同團(tuán)體對(duì)教師角色的不同期望產(chǎn)生的沖突教師的受雇地位與自主性之間的對(duì)立產(chǎn)生的沖突教師的自我利益與他人利益產(chǎn)生的沖突多元化文化價(jià)值產(chǎn)生的沖突角色的邊緣地位產(chǎn)生的沖突三、教師的素質(zhì)要求（一）教師的道德要求—教師即道德家第八頁(yè)，共十八頁(yè)，2022年，8月28日教師常是作為社會(huì)榜樣或者說(shuō)社會(huì)的代言人來(lái)出現(xiàn)的，人們常把他們視作社會(huì)優(yōu)良品德的化身，要求在他們身上所體現(xiàn)出的也是善的本性，是得當(dāng)?shù)纳鐣?huì)倫理規(guī)范。除以身作則外，忠于職守、有強(qiáng)烈的責(zé)任感、熱愛(ài)教育事業(yè)等，也是教師道德的基本要求。教師這種道德家的角色，在一些以教師為對(duì)象描寫(xiě)的詩(shī)句中體現(xiàn)最為明顯?？铣Ｊ亲鳛榻處煹淖毅憗?lái)出現(xiàn)的。（二）教師的知識(shí)要求—教師即學(xué)者教師以從事教學(xué)工作為已任，并且他一般總是教授某一個(gè)或某幾個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)的，因而，他一方面需要一定的基礎(chǔ)知識(shí)，同時(shí)也需要一定的專業(yè)知識(shí)，以及教育、心理等方面的知識(shí)。一般說(shuō)來(lái)，教師這三方面知識(shí)是不可或缺的，且是成塔形排列的。第九頁(yè)，共十八頁(yè)，2022年，8月28日作為一個(gè)教師來(lái)說(shuō)，具備一定的知識(shí)水平是必要的，只不過(guò)教師知識(shí)在達(dá)到一定程度后，它就不再是教學(xué)效果的重要決定因素了。關(guān)于教育科學(xué)方面的知識(shí)，也是教師必需的，雖然有些教師并沒(méi)有系統(tǒng)地學(xué)習(xí)過(guò)教育科學(xué)，接受過(guò)教育專業(yè)的專門訓(xùn)練?？梢哉f(shuō)，具備一定的教育科學(xué)方面的素養(yǎng)，是教師能否有效實(shí)施教學(xué)的前提保證，也是教師之所以區(qū)別于其他職業(yè)的主要特征。（三）教師的教學(xué)技能要求—教師即藝術(shù)家與掌握一定的科學(xué)教育科學(xué)知識(shí)緊密相聯(lián)，教師還應(yīng)在占有一定知識(shí)的基礎(chǔ)上，結(jié)合自的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，形成與自己個(gè)性特征等相應(yīng)的教學(xué)技能，成為駕馭自己的能手。第十頁(yè)，共十八頁(yè)，2022年，8月28日四、師生之間的相互作用（一）“教師中心論”和“兒童中心論”“教師中心論”強(qiáng)調(diào)教師在教育過(guò)程中的權(quán)威地位，強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的控制和學(xué)生對(duì)教師的服從。而“兒童中心論”則與其相反，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教育過(guò)程中的中心地位，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主和自動(dòng)，將教師置于輔助的地位。第十一頁(yè)，共十八頁(yè)，2022年，8月28日

1．“兒童中心論”的發(fā)展“兒童中心論”最早較為典型地體現(xiàn)在盧梭那里，他給教育找了一個(gè)出發(fā)點(diǎn)，那就是尊重兒童的天性，遵循兒童的身心發(fā)展。第十二頁(yè)，共十八頁(yè)，2022年，8月28日在盧梭所設(shè)計(jì)的教育過(guò)程中，兒童一直是被置于無(wú)外力強(qiáng)制的中心地位的。兒童自身的興趣是教育的出發(fā)點(diǎn)，兒童自身的求知活動(dòng)是教育的中介點(diǎn)，兒童的發(fā)展與成長(zhǎng)是教育的歸宿。杜威結(jié)合思維過(guò)程對(duì)教學(xué)步驟作了這樣一個(gè)描述，從中可以洞見(jiàn)學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的地位：學(xué)生要有一個(gè)真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)的情境—要有一個(gè)對(duì)活動(dòng)本身感興趣的連續(xù)的活動(dòng)；在這個(gè)情境內(nèi)部產(chǎn)生一個(gè)真實(shí)的問(wèn)題，作為思維的刺激物；他要占有知識(shí)資料，從事必要的觀察，對(duì)付這個(gè)問(wèn)題；他必須負(fù)責(zé)一步步地展開(kāi)他的想法，使這些想法意義明確，并且讓他自己去發(fā)現(xiàn)它們是否有效。第十三頁(yè)，共十八頁(yè)，2022年，8月28日“兒童中心論”在當(dāng)今，當(dāng)以人本主義教育家羅杰斯的“非指導(dǎo)性教學(xué)”為代表。羅杰斯認(rèn)為，傳統(tǒng)教育中教學(xué)的主要特征是教師的“指導(dǎo)”，這種教學(xué)忽視了人的自我意識(shí)，限制了人的情感的充分表達(dá)，使個(gè)體不能很好地理解自己，內(nèi)心充滿各種各樣的沖突，因此應(yīng)代之以“非指導(dǎo)性教學(xué)”。這種教學(xué)以學(xué)生的“自發(fā)學(xué)習(xí)”為特征，教學(xué)目的由學(xué)生來(lái)制定，最終的學(xué)習(xí)活動(dòng)也許由學(xué)生不是由教師作出評(píng)價(jià)，教師的工作應(yīng)著力于培育學(xué)生裝的獨(dú)立性、創(chuàng)造性和自我依賴。

2．“教師中心論”的演進(jìn)近代以前典型的教學(xué)方式為：講、聽(tīng)、讀、記、練，且具有機(jī)械的性質(zhì)。第十四頁(yè)，共十八頁(yè)，2022年，8月28日赫爾巴特是“教師中心論”的代表人物之一，他為“教師中心”給出了理論上的闡釋。在赫爾巴特那里，師生關(guān)系在很大程度上是被看成給予和接受、上級(jí)和下級(jí)甚至主人和奴隸的關(guān)系的。赫爾巴特的五段教學(xué)法—預(yù)備、提示、聯(lián)系、總結(jié)、應(yīng)用。其五段教學(xué)法對(duì)我們影響至深，特別是在正規(guī)的學(xué)校教育出現(xiàn)之初，簡(jiǎn)直被為“科學(xué)教學(xué)法”的代名詞。（二）師生相互作用的類型與方式

1．師生相互作用的類型關(guān)于師生相互作用的一個(gè)經(jīng)典實(shí)驗(yàn)，是1939年在勒溫的指導(dǎo)下，同李皮特和懷特所做的。第十五頁(yè)，共十八頁(yè)，2022年，8月28日他們的研究表明，教師的領(lǐng)導(dǎo)方式是課堂氣氛及師生相互作用模式的重要因素。

2．師生相互作用的方式教師的自我概念與對(duì)學(xué)生的了解、期望相結(jié)合，就產(chǎn)生了課堂紀(jì)律、組織和內(nèi)容等，形成了特定的課堂情境。

第十六頁(yè)，共十八頁(yè)，2022年，8月28日如同教師一樣，學(xué)生也有其自我概念和對(duì)教師的了