第四章我國中小學課程

第四章我國中小學課程一、課程的定義?

課程的詞源分析

在我國，“課程”一詞最早見于唐宋間?？追f達[唐]：“教護課程，必君子監(jiān)之，乃得依法制也?！敝祆鋄宋]：“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作工夫”等。（功課及其進程）

在英語世界，課程（curriculum）一詞最早出現在斯賓塞[英]的《什么知識最有價值？》（1859）一文。它源于拉丁語“currere”一詞，意為“跑道”（race-course）。依此詞源，最常見的課程定義是“學習的進程”（courseofstudy），簡稱學程。這一解釋在各種英文詞典中很普遍。這與我國一些教育辭書上對課程的狹義和廣義的解釋基本上是吻合的。

然而，在當代的課程文獻中，這種界說受到越來越多的不滿和批評，甚至對課程一詞的拉丁文詞源也有不同看法。因為“currere”的名詞形式是指“跑道”，重點在“道”上；而“currere”的動詞形式是指“奔跑”，重點在“跑”上。

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幾種典型的課程定義1、課程即教學科目。如“六藝”——禮樂射御書數、“七藝”——文法、修辭、辯證法、幾何、音樂、天文學。2、課程即有計劃的教學活動。如：“課程是一定學科有目的有計劃的教學進程……”（吳杰）3、課程即預期的學習結果。6、課程即社會改造——“學校敢于建立一種新的社會秩序嗎？”課程不是要使學生適應或順從于社會文化，而是要幫助學生擺脫社會制度的束縛，所以課程重點應該是對一些主要社會問題和弊端及學生關心的社會現象，以及發(fā)行社會和社會活動規(guī)劃等方面。5、課程即社會文化的再生產——任何社會文化中的課程都是該種社會文化的反映。課程是“從一定的社會文化中選擇出來的材料”。4、課程即學習經驗?！獙W生的學習取決于他自己做了什么而不是教師做了什么，即唯有學習經驗，才是學生實際意識到的課程。課程是指學生實際體驗到的意義，而不是要再現事實或要演示行為。

課程是由一定育人目標、基本文化成果及學習活動方式三者組成的用來指導學校育人和引導學生認識世界、提高自己的規(guī)劃。

——參考廖哲勛：《課程學》，華中師大，1991。

育人目標——是一定社會要求的反映，是課程內部不可缺少的一種成分。

基本文化成果——如果不具備這一成分，課程就無法存在。

學習活動方式——是學生實際進行的學習活動在課程內的反映。古德萊德的五種課程1、理想的課程——由一些研究機構、學術團體和課程專家提出應該開設的課程。2、正式的課程——即指由教育行政部門規(guī)定的課程計劃和教材等。3、領悟的課程——即指任課教師所領會的課程。（師定課程）4、實行的課程——指在課堂上實際展開的課程。5、經驗的課程——指學生實際體會到的課程。思考古德萊德的對課程的這五種歸納，對于我們來講有什么樣的啟示？二、制約課程的三S因素S1——社會社會發(fā)展的要求及提供的可能。S2——學科人類文化和科學技術的發(fā)展水平。S3——學生學生的年齡特征、知識和能力基礎及其可接受性。

三、課程理論流派掃描

陳俠：（《課程論》，人教社，1989）

1、人文主義課程論：維多里諾（1378-1446，意）。

2、泛智主義課程論：夸美紐斯（159-1670）。

3、感覺主義課程論：洛克（1632-1704）。

4、自然主義課程論：盧梭（1712-1778）。

5、主知主義課程論：赫爾巴特（1776-1841）等。

6、功利主義課程論：斯賓塞（1820-1903）。

7、實用主義課程論：杜威（1859-1952）。

8、要素主義課程論：巴格萊（1874-1946）等。

9、結構主義課程論：布魯納（1915-）。

10、發(fā)展主義課程論：贊科夫（1901-1977）。

……

課程理論：是研究學校課程計劃的制定、實施和評價的理論。

自20世紀60年代以來，西方教育界涌現出各種課程理論流派，其中影響較大的是：

1、學科中心課程論——認為知識是課程中不可或缺的要素，強調人類文化遺產中最具學術性的知識作為課程內容，重視知識體系本身的邏輯程序和結構。這種課程論在20世紀60年代曾風靡一時。要素主義課程論和永恒主義課程論都屬于這一流派。

要素主義課程論——強調課程的內容應是人類文化的共同要素。認為學校的課程應該給學生提供分化的、有組織的經驗，即知識。要給學生提供分化的、有組織的經驗之最有效能和最有效率的方法就是學科課程。它提出的課程設計原則中首先要考慮的是國家和民族的利益。

永恒主義課程論——認為課程涉及的第一個根本問題是，為了實現教育目的，什么知識最有價值或如何選擇學科。答案就是：具有理智訓練價值的傳統(tǒng)的“永恒學科”的價值高于實用學科的價值；“永恒學科首先是那些經歷了許多世紀而達到古典著作水平的書籍”（赫欽斯，1899—1977）。

2、學生中心課程論（經驗主義課程論）——認為應以學生的興趣和愛好、動機和需要、能力和態(tài)度等為基礎來設計、組織課程，即：課程應以學生的活動為中心；課程的組織應心理學化。這種課程論最初由杜威針對傳統(tǒng)教育忽視學生的因素而提出來，70年代初人本主義者極力推崇。

人本主義者認為，課程的功能是要為每一個學生提供有助于個人自由發(fā)展、有內在獎勵的學習經驗。他們把自我實現視為人的一種基本需要，因此，課程的核心是情感領域（情感、態(tài)度和價值觀等）與認知領域（知識和理智技能）的整合，即要幫助學生把情感、思想與行動整合起來。所以，他們強調學生的積極參與，注重師生之間的人際關系，關心課程內容與學生的生活、基本需要是否密切聯(lián)系。3、社會改造主義課程論——核心觀點是：課程不應該幫助學生去適應社會，而是要建立一種新的社會秩序和社會文化。不太關注學科的知識體系，而是認為課程應圍繞當代重大的社會問題來組織，幫助學生在社會方面得到發(fā)展。特點：（1）主張學生盡可能多地參與到社會中去。因為社會是學生尋求解決問題方法的實驗室。（2）以廣泛的社會問題為中心。課程尤其要關心城市問題、犯罪問題、交通擁擠、家庭破裂、文化娛樂等社會問題。這些問題應在學校課程里得到體現。

……4、后現代主義課程論——

最著名的代表人物是多爾（W.E.Doll，美）。在多爾看來，泰勒的課程模式是現代主義封閉課程體系的產物和典型。多爾在分析和批判泰勒模式的基礎上把他設想的后現代課程標準概括為“4R”

即豐富性（Richness）循環(huán)性（Recursion）關聯(lián)性（Recursion）嚴密性（Rigor）。

四、課程的類型

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依課程內容的性質來分：工具類、知識類和技藝類。

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依課程設置的要求來分：必修課、選修課。

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依課程開發(fā)的主體來分：國家課程、地方課程和學校課程（校本課程）。

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按課程表現形式來分：顯性課程、隱性課程。

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按課程綜合化與否以及綜合化的方式來分：孤立的分科課程、相關式分科課程（相關課程）、廣延式分科課程（廣延課程）、合科課程。課程顯性課程隱性課程學科課程活動課程分科課程綜合課程學科課程———disciplinecurriculum

分科課程（Subjectcurriculum）——是將人類文化按科學分類，從中選出最基本的原理和知識，而組成的由不同單學科構成的課程體系。

優(yōu)點：系統(tǒng)性；邏輯性；簡約性；便于教師教學與發(fā)揮主導作用；易于編訂和考核。缺點：……

綜合課程（又稱廣域課程、大范圍課程、統(tǒng)合課程、合成課程，

Integratedcurriculum，

Broadfieldcurriculum，Comprehensivecurriculum）

——就是強調各個學科領域之間的聯(lián)系，避免過早地強調各個領域的區(qū)別和界限，從而防止各個領域之間彼此孤立、相互重復或脫節(jié)的隔離狀態(tài)的課程。

課程綜合化：大勢所趨的必然選擇！1、分化過細、彼此孤立隔離的傳統(tǒng)課程，導致了各科之間明顯的內容重復、相互脫節(jié)等配合不好的問題。2、分化過細的傳統(tǒng)課程，不能適應科學知識的飛速發(fā)展，導致課程門類過多、教材深難重、學科本位等問題，從而加重學生課業(yè)負擔，影響學生身心健康發(fā)展。3、分化過細的傳統(tǒng)課程，不符合學生的經驗特點。4、分化過細、相互隔離的傳統(tǒng)課程，無法反映出客觀世界普遍聯(lián)系、各學科領域相互聯(lián)系的本來面目，

不利于學生科學世界觀的形成。5、分化過細、彼此孤立隔離的傳統(tǒng)課程，不利于學生整體思維和多學科綜合思維習慣能力的培養(yǎng)，不能充分適應社會的需要。6、課程的綜合化設計，更有利于提高學生理解的全面性和深刻性，更有利于激發(fā)學生的學習興趣，更有利于繼續(xù)學習和終身學習。7、從課程發(fā)展的歷史和世界各國課程改革實踐的現狀與發(fā)展來看，課程綜合化也是一個必然趨勢。

課程綜合化的設計模式：

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在宏觀上，從總體課程設置的角度來說，課程綜合化的設計模式主要有：

1、相關的分科式綜合設計：保持現有分科的課程設計模式，但是加強各科目科際之間的相互聯(lián)系、滲透和配合，避免重復，同時加強各科內部的綜合。

（相關課程或關聯(lián)課程，correlativecurriculum）

（1）科際聯(lián)系、科際滲透和科際配合——

科際聯(lián)系：有三種形式：①承前聯(lián)系——聯(lián)系其他學科已經學過的課題。②同步聯(lián)系——聯(lián)系其他學科中正在教學的課題。③超前聯(lián)系——聯(lián)系其他學科中以后要教的課題。

科際滲透：如歷史科可以滲透生態(tài)教育、環(huán)境教育等內容；物理科中可以將物理知識運用于解釋一些生物現象；各科都可滲透思想品德教育。

科際配合：各科在內容安排上配合緊密，如地理課將歐洲地理時，語文課就講歐洲文學，英語課就講歐洲風土人情，美術課就講歐洲名畫，音樂課就講歐洲名曲。（《外國教育研究》1990年第1期，范樹成）

（2）各科內部的綜合化（小綜合）——

學科內部知識之間加強聯(lián)系或綜合化。如數學科中代數、幾何、三角之間相互聯(lián)系與整合；生物科綜合植物學、動物學、生理衛(wèi)生等分支學科；歷史科加強中國歷史與世界歷史的相互聯(lián)系和滲透，或采用中國史與世界史合編的方式。（融合課程，fusedcurriculum）

（3）STS（科學?技術?社會）課程設計——

強調科學、技術、社會三方面的相互聯(lián)系，強調更多地考慮未來的普通公民切身的實際需要。STS課程主要通過三種方式實現科學、技術、社會的聯(lián)系：科學與技術、社會；技術與科學、社會；社會與科學、技術。2、廣延的分科式綜合設計：把兩門或多門學科綜合起來，但側重一門學科。如將地理、物理與生物綜合成“地球上的生命世界”，但強調生物；美國有

的學校把美國歷史和美國文學綜合成“歷史背景中的美

國文學”，但強調美國文學。（廣延課程）3、合科式綜合設計：把兩門或多門學科基本上按同等地位綜合起來，不再將這些學科單獨并行設置。（合科課程或綜合課程）

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在微觀上，綜合課程中的綜合性學習（跨學科學習），有以下一些設計模式：

1、以科學概念、科學觀點或觀念為組織核心，綜合各個學科。如用一個較高級的概念（如能量）來綜合幾個學科中的較低級的概念（如物理中的動能、勢能等機械能，內能，熱能，電能；化學中的化學能；生物中的生物能等。）

2、以各學科共同的研究方法或研究工具（如實驗、測量）為組織核心，綜合各個學科。

3、以重要現象或事物（如水、大氣、交通運輸）為組織核心，綜合各個學科。4、以重大社會問題（如環(huán)保、人口控制）為組織核心綜合各個學科。

5、以現代化生產中的問題、綜合性技術或某一歷史時期的科技成就及其影響為組織核心，聯(lián)系各學科加以學習。

6、以具體的活動計劃為組織核心，綜合學習各科內容。

7、以日常實際生活的場景、情境為組織核心，綜合各學科開展學習。這種綜合方式主要運用于小學，如廚房里的學問。

實施綜合課程對師資提出什么要求？

問題與思考

活動課程（Activitycurriculum）——有多種叫法：若強調以兒童活動為中心，叫“活動課程”或“兒童中心課程”；若強調以兒童生活為中心，叫“生活課程”；若強調以改造兒童經驗為目的，叫“經驗課程”或“經驗本位課程”；若強調以設計教

學為方法，叫“設計課程”；若強調無固定教材，

叫“隨機課程”。

活動課程曾在國外小學、中學和大學普遍采用?；顒诱n程種類繁多：探索學習、實地考察、社會實踐、社會服務、戶外教育、消費教育、健康教育等。我國在20世紀90年代增設“活動課程”。

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活動課程意義上的“活動”與一般活動的區(qū)別：

活動課程是為指導學生主要獲得直接經驗和即時信息而設計的一系列以教育性交往為中介的學生主體性活動（項目）。

第一是學習活動；第二是以教育性交往為中介的活動；第三是學生積極參與的活動；第四是活動必須形成序列。

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活動課程與課外活動的區(qū)別：

1、從課程設置上，使課外活動正規(guī)化；

2、從目標上，促進學生全面素質的提高；

3、從內容上，注意活動系列化、系統(tǒng)化；

4、從參加者來看，全體學生參加，必須參加。有的活動內容可自由選擇。

5、從與學科課程的關系上，活動課程與學科課程相輔相成，又保持相對的獨立而自成體系；課外活動則依附于學科課程而存在，充其量也只是學科課程的補充和延伸。

……

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活動課程與學科課程區(qū)別：

在目的、編排方式、教學方式、評價等方面都有明顯區(qū)別。

分科課程與活動課程的差異（鄭金洲）

分科課程活動課程

認識論知識本位經驗本位

方法論分析綜合

教育觀念社會本位論、教育為生活做準備

個人本位論、教育即生活

知識的傳遞方式間接經驗直接經驗

知識的性質學術性知識

現實有用的經驗性知識

課程的安排邏輯順序心理順序

課程的實施重學習結果重學習過程

教學組織形式班級授課制靈活多樣

學習的結果掌握“雙基”培養(yǎng)社會生活能力、態(tài)度等

隱性課程（Hiddencurriculum，隱蔽課程、隱形課程、潛隱課程、無形課程、非正式課程、第三類課程）：

美國學者杰克遜（P.W.Jackson）于1968年在

《課堂中的生活》（lifeinClassroom）一書中首次提出“隱性課程”這一概念。但研究的萌芽開始于杜威，20世紀20—30年代（資料1）。我國研究隱性課程始于20世紀80年代中期。

資料1：

20世紀20—30年代，杜威指出：學生學習的不只是正規(guī)課程，還學到了與正規(guī)課程“不同的東西”，這就是“附帶學習”（Collaterallearning）。他認為，“附帶學習”在某種程度上比語文、歷史、地理等正式學科的學習更加重要，對未來生活具有根本性的價值。那種“認為一個人學習的只是他當時在學習的那種特定事物”的觀點，是“教育學上的最大謬誤”。后來，克伯屈闡發(fā)了杜威的思想，并認為整體性學習應包括三部分：主學習（Primarylearning,直接學習）、副學習（associatelearning，相關學習）、附學習（Concomitantlearning，間接學習）。主學習是對事物的直接學習，直接獲得的知識與技能；副學習是由主學習而聯(lián)想到的有關知識與技能；附學習是比較概括的理想、態(tài)度、道德習慣，是逐步為學生獲得的，一經獲得將持久地保持下去,影響人的一生。杜威的“附帶學習”、克伯屈“附學習”的思想，實際上已經觸及到了隱性課程的問題。

隱性課程是廣義的學校課程的一個組成部分，主要特點是潛在性、非預期性、多樣性、不易覺察性、深刻性。它通常體現在學校和班級的情境之中，包括：（1）物質情境；（2）文化情境；（3）人際情境。通過這些情境對學生的態(tài)度、情感、價值觀、信念、意志、行為、知識等方面起潛移默化的作用，促進或干擾教育目標的實現。

隱性課程是指通過整個學校的環(huán)境、氣氛、風氣、人際關系等所施加給學生的影響而起到教育作用的一種課程類型。

重視隱性課程的理論和實驗研究，說明廣大教育者對學校中存在的教育影響的全面關注！

資料2

隱性課程的英文：(Hidden，Latent,Implicit,Invisible,Unstudied,Informal,Covert,Unexpected,Unanticipated,Subsidiary,Concomitant)curriculum;By-productsofschooling,Sideeffectsofinstruction,Incidentaloutcomesofinstruction,nonacademicoutcomesofschooling,ect.知識點一：校本課程一詞是由菲呂馬克（Furumark）等人在1973年一次討論課程的國際性會議上提出的。當時是基于這樣的理念：設計課程最適宜的空間是教師與學生進行教與學的地方——學校。因而把校本課程界定為學校中的教師對課程的計劃、設計和實施。我國對校本課程的開發(fā)始于20世紀90年代。

校本課程問題：什么是校本課程？你聽說過嗎？你理解的校本課程是什么樣的課程？

知識點二：

校本課程（School-basedcurriculum

）：是指學校根據自己的教育哲學思想，自主進行的適合學校具體特點和條件的一種課程開發(fā)策略（課程類型）。

它實質上是一個以學校為基地進行課程開發(fā)的開放的民主的決策過程，即校長、教師、課程專家、學生、家長、社區(qū)人士共同參與學校課程計劃的制定、實施、評價等活動。校本課程是國家課程開發(fā)的重要補充，它以充分考慮教師的積極參與、學生的認知背景與需要、學校的主客觀及所處社區(qū)的經濟與文化水平、凸現學校自身特色等為主要特征。

知識點三：理解我國的校本課程應明確以下幾點：（1）校本課程是相對于國家課程而言的，國家課程是法定課程，必須開設；校本課程是對國家法定課程的補充與完善。（2）就開發(fā)的目標而言；從學生的興趣出發(fā)，發(fā)展其特長，滿足社會對人才的多樣化的需求。（3）就課程開發(fā)者而言：部分教師、全校教師或學校與其它機構合作；（4）就開發(fā)的程度而言：新編、學校教師選擇后改編。（5）就開發(fā)的范圍而言：主要限于活動課、選修課。東西方課程比較課程結構與管理（1）學科基礎生活的基礎發(fā)展的基礎（2）一元專業(yè)化多元均衡性（3）統(tǒng)一指令性靈活指導性（4）集權：國家主導均權：政府學校個人東西方課程比較課程內容與教材（1）學科中心經驗中心（2）系統(tǒng)與規(guī)范解決問題（3）原理經典的知識應用現代化的內容（4）難窄舊淺寬新（5）概念法則練習經驗思考應用（6）注重結論獲得知識關注過程強調體驗東西方課程比較教學與學習方式（1）聽講與接受自主探究與合作交流（2）記憶與模仿理解與創(chuàng)造（3）書本知識實踐活動（4）間接經驗直接經驗東西方課程比較考試與評價制度（1）標準化答案鼓勵個人思考（2）書面測驗論文答辯制作（3）知識技能技巧參與多樣化創(chuàng)新（4）被動評價自我反思（5）區(qū)分排名推動學習淡化區(qū)別個人隱私理想的課程管理者的課程實施的課程獲得的課程決策的民主化、科學性社會各界的關注師資培訓教材的多樣化與高質量配套政策教師創(chuàng)造性的勞動評價制度學生的主動參與領悟的課程

課程改革的走向

?20世紀下半葉以來西方主要國家在課程改革方面的變化

（一）課程取向方面

1、全面發(fā)展取向——

強調通過課程實現“多育”的完整性目標，將促進學生生動活潑、主動和諧的發(fā)展作為課程實施的宗旨，以實現知識與能力、認知與情感、主體精神與社會責任感、身體與心理的統(tǒng)一。

知識本位（20世紀60年代前）能力本位（60年代中后期至80年代）人本位（20世紀80年代后）

2、人文教育取向——

注重促進學生人格的發(fā)展，重視人文社會科學，使人文教育占據比較突出的位置。

譬如，在美國，教育工作者對他們承擔的社會責任有著非常明確的認識。表現在課程上，既要求提高人文社會科學在課程中的比重，更要求學校注意面向世界文化、歷史和精神財富，揭示人文科學的精神實質及價值內涵，以此來陶冶學生的健全人格。

法國強調：學校的教育使命不僅是培養(yǎng)具有能力、素質的勞動者，還在于培養(yǎng)有責任感的公民。必須加強各科類的公共基礎課教學，對科學類學生要注重哲學、人際關系、藝術及體質等方面的培養(yǎng)，對技術類的學生也要加強人文、社會、經濟、科學和歷史等學科的教學。3、能力培養(yǎng)取向——強調通過教學培養(yǎng)學生的能力、探索精神，并強調盡量讓學生觀察、動手，手腦并用，掌握學習的科學方法。4、個性發(fā)展取向——強調適應學生個別差異的需要，加強對學生進行個別指導，因此各國在課程設置上都表現出較大的彈性。

（二）課程管理（課程行政主體）方面

西方主要國家在課程設置與編制的主體上出現了從一元向多元轉化的趨勢，形成了不同的課程行政主體共同影響和決定課程的設置和編制的局面。20世紀80年代以來，傳統(tǒng)上由地方政府或學校自主決定課程設置的國家加強了國家對課程行政的干預，如澳大利亞、美國、英國等國；中小學課程實行嚴格中央集權制的國家，課程行政的權力以不同的速度和方式向地方和學校轉移，如法國、俄羅斯等國。

（三）課程結構、內容方面

1、學科課程綜合化——20世紀80年代后出現了西方主要國家都重視學科課程綜合化的趨勢，如英國的“統(tǒng)合教學日”(integratedday)、德國和瑞典的“合科課程”、美國的“超越學科的學習活動”、日本的“合科指導論”等。

不同的綜合理科有不同的綜合范圍，大體上有六種情況：（1）同一經典學科內部的綜合；（2）兩門密切聯(lián)系的學科的綜合；（3）兩門以上學科的綜合；（4）基礎科學、應用科學和工藝學的綜合；（5）自然科學和社會科學的綜合；（5）自然科學、社會科學和人文科學的綜合。

一方面把不同的社會科目綜合起來設立綜合性的課程，另一方面把某一社會問題研究作為課程，通過對問題的研究實現多門社會科目的教學目標。

理科類課程的綜合化

社會科目的綜合化

科學教育：即自然科學的教育。（自然科學側重于使人認識人與自然的關系）。

人文教育：即人文科學教育，是旨在培養(yǎng)人的人文素質的教育。人文素質包括：語言文字素養(yǎng)、文學藝術素養(yǎng)、倫理道德素養(yǎng)、文明禮儀素養(yǎng)、政治理論素養(yǎng)、歷史和哲學等方面的素養(yǎng)。（人文科學側重于使人理解人與人、人與集體、人與社會、人與國家、人與自然的關系，它幫助人思考人生的目的、意義、價值，促進人性的不斷發(fā)展和人格的不斷完善。）

科學教育與人文教育相統(tǒng)一的課程

2、課程設置現代化——

主要體現在教學科目和教學內容的現代化，如生計教育課程、環(huán)境教育課程、創(chuàng)造（創(chuàng)新）教育課程、信息技術課程等。

3、課程內容實用化——20世紀90年代以來，西方主要國家課程和教學的內容不斷被突破，從“教材就是學生的全部世界”到“讓世界成為學生的全部教材”，生活、社會、科學、技術各個方面的問題和知識不斷被納入教學中，課程內容與社會生活、生產實際的聯(lián)系越來越密切，其核心就是使課程更能適應迅速變化的世界之需要。具體表現為：生活知識進入課程；職業(yè)化、鄉(xiāng)土化課程得到加強；當代科技和社會發(fā)展的實際問題進入課程。

西方主要國家都在努力創(chuàng)造一種個性化的教學環(huán)境，幫助學生進行個別化學習，主要措施是：開發(fā)微型課程；推進協(xié)同學習；進行計算機多媒體輔助教學；允許課程要求有差異；學生學習年限不強求一致；采用多樣化的考試和評價方式；對差生實施輔導計劃；為學習能力強的學生開設特別課程；組織各種活動，發(fā)揮學生個性特長。

（四）課程實施（教學過程）方面?

我國基礎教育的課程改革

（一）建國后課程改革的歷程

第一階段：引進蘇聯(lián)模式階段（1949—1957）

第二階段：教育革命階段（1958—1966）

第三階段：文化大革命階段（1966—1976）

第四階段：“文革”后反思階段（1977—80年代中期）

經過反思的出得結論：

1、全國統(tǒng)一的課程計劃和教學計劃，使用一套教材，與我國發(fā)展的不平衡性極不適應。

2、課程結構與教學內容以升學為主要目的，教學要求偏難偏深，忽視學生的個性發(fā)展。

3、課程結構與教學要求比較單一，缺少職業(yè)課程、選修課程，忽視實踐環(huán)節(jié)，理科較重，文科較輕。

4、教學內容脫離青少年兒童的生活環(huán)境與實際經驗。

5、有些教學內容陳舊。

第五階段：全方位、多層次改革階段（80年代中后期——90年代后期）課程行政主體多元化改革；課程教材多樣化改革；學生學習歷程個別化改革；……

基礎教育課程中仍存在不少不容忽視的問題，主要有：

1、在課程功能上，過于注重知識傳授，缺乏對于學生如何學習、學會做人和學會生存的引導。

2、在課程結構上，過于強調學科本位，科目過多，各學科相互封閉而缺乏整合，過多強調課程的邏輯體系而忽視學生的經驗。

3、在課程內容上，存在著“難、繁、偏、舊”的現象，過于注重書本知識，部分課程內容過于陳舊，缺乏反映現代科技、社會發(fā)展的新內容，部分內容脫離學生經驗和社會的實際。

4、在課程實施上，過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練，實施過程基本以教師、課堂、書本為中心，難以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。

5、在課程評價上，過分強調課程的甄別與選拔的功能，而忽視改進、激勵和教育的功能；只注重學業(yè)成績而忽視學生的綜合素質和全面發(fā)展；只關注對結果的評價而忽視對過程的評價；過于注重量化的方法和傳統(tǒng)的紙筆測驗，而忽視體現新的教育思想和觀念的新方法；評價主體過于單一，忽視了評價主體的多元的價值取向。

6、在課程管理上，過于確定集中管理，而忽視了各地發(fā)展的差異性、文化的多樣性和學校的特殊性，使課程不能很好地適應各地發(fā)展的需要和學生多樣發(fā)展的需求。

第六階段：新一輪課程改革階段（1999——）

新一輪基礎教育課程改革工作大體分三階段：1、醞釀準備階段（1999—2001、6）：這一階段的主要工作任務已經完成。這一階段從1999年《面向21世紀教育振興行動計劃》頒布和第三次“全教會”召開，到2001年6月全國基礎教育工作會議召開，有兩年時間。在這一階段，研究制定了《基礎教育課程改革綱要（試行）》、義務教育階段18科課程標準的實驗稿；編寫審定了各科實驗教材，有20個學科（小學7科、中學13科）的49種中小學新課程實驗教材于2001年9月首次在實驗區(qū)試用。同時關于課程管理政策、評價制度、綜合實踐活動的研究的階段性成果，在實驗區(qū)逐步應用。2、試點實驗階段（2001、6—2004年年中）：從全國基礎教育工作會議召開，《決定》的頒布和貫徹，《綱要》的頒布和實施，基礎教育課程改革進入第二階段，全面啟動新課程的實驗工作，國家和省兩級先后進行新課程實驗并逐步擴大試點范圍，探索、積累經驗。這一階段大約用三年時間。3、全面推廣階段（2004年年中以后）：2004年年中，在對試點實驗地區(qū)全程跟蹤評估、分階段總結的基礎上，全面總結國家和省兩級實驗區(qū)的經驗，全面評估、廣泛交流實驗區(qū)的工作，全面推廣新課程。計劃2004年和2005年秋季，義務教育階段和高中階段分別全面推廣新課程。到2005年秋季，中小學各起始年級原則上都將進入新課程體系。

（二）我國基礎教育課程改革的方向

總的方向：人文性、綜合性、研究性、理論與實踐學習并重。

（三）《基礎教育課程改革綱要（試行）》解讀（2001年6月）

?課程改革的具體目標1、實現課程功能的轉變。2、體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。3、密切課程內容與生活和時代的聯(lián)系。4、改善學生的學習方式。5、建立與素質教育理念相一致的評價與考試制度。6、實行三級課程管理制度。?課程結構

1、整體設置九年一貫的義務教育課程

小學階段以綜合課程為主……2、

從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課程，其內容主要包括：信息技術教育、研究性學習、社區(qū)服務、社會實踐、勞動與技術教育。（資料1、2）

……?課程標準

應體現國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的基本要求。

資料1

綜合實踐活動——是基于學生的直接經驗、密切聯(lián)系學生自身生活和社會生活、體現對知識的綜合運用的課程形態(tài)。是一種以學生的經驗與生活為核心的實踐性課程。它強調學生通過實踐，增強探究和創(chuàng)新意識