第三講教師個人專業(yè)發(fā)展計劃的制訂

教師個人專業(yè)發(fā)展計劃的制訂從一個案例談起

X老師做了將近40年的教學工作，可直到退休的時候仍然講不好課，他的課一直都沒有什么很大的改變，是學校出了名的不為學生歡迎的教師。而與其同事且只有9年教齡的小鄭老師的情形卻很不一樣：鄭老師剛參加工作的時候，她的教學也不為學生所歡迎，學生經常在上課的時候搗亂，甚至有一次去上課時被學生拒之門外。這件事對她刺激較大，但慶幸的是她能從這件事中對自己的教學進行深刻的反思，而不是簡單地抱怨學生或者自暴自棄。鄭老師在以后自己的教學中主要做了這樣一些事，聽其他老師的課（不僅聽專家型教師的課，也聽新手教師或類似X老師這樣老師的課），邀請同行聽自己的課，階段教學結束前向學生征詢教學意見，每次教學結束后作教學反思記錄。這樣堅持做了5年之后，小鄭老師的課有了明顯的長進。工作只有9年的她現(xiàn)在成了學校的教學骨干，也是全校范圍內師生一致認可的優(yōu)秀教師之一。

案例給予的啟示1.要有成為好教師的需要2.教師的專業(yè)發(fā)展是一個有意識的過程3.教師的專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)的過程4.教師的專業(yè)發(fā)展是一個系統(tǒng)的過程5.教師的專業(yè)發(fā)展有賴于教師的實踐并表現(xiàn)出一定的階段性一、教師自我專業(yè)發(fā)展需要和意識（一）教師自我專業(yè)發(fā)展需要和意識的意義自我專業(yè)發(fā)展需要和意識是教師自我專業(yè)發(fā)展的內在動力。自我專業(yè)發(fā)展的需要和意識是教師真正實現(xiàn)自主專業(yè)發(fā)展的基礎和前提，它可增強教師對自己專業(yè)發(fā)展的責任感，使自己的專業(yè)發(fā)展保持“自我更新”取向。當教師在自我專業(yè)發(fā)展需要和意識下成為具有自我專業(yè)發(fā)展需要和意識的教師，才可能有意識地尋找學習機會，才可能明確自己到底需要什么、今后朝什么方向發(fā)展以及如何發(fā)展等，才可能成為一個“自我引導學習者（self-directedlearner）”。在教師保持自我專業(yè)發(fā)展的需要和意識的前提下，經過一定時間專業(yè)生活的積累，還可逐漸形成自我專業(yè)發(fā)展能力，為教師進一步專業(yè)發(fā)展奠定基礎，并成為促進專業(yè)發(fā)展的新的因素。（二）教師自我專業(yè)發(fā)展需要和意識的構成教師的自我專業(yè)發(fā)展需要和意識，按照時間維度，其內容構成至少包括三方面：1.對自己過去專業(yè)發(fā)展過程的意識2.對自己現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展狀態(tài)、水平所處階段的意識3.對自己未來專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃意識二、教師專業(yè)發(fā)展的內容（一）教師的教育觀念1.教育觀念及其意義所謂教師的教育觀念，是指教師在教育、教學實踐中形成的，對相關教育對象，特別是對自己的教學能力和所教學生的主體性認識。教育觀念，作為教師所具有的一種心理現(xiàn)象，它具有如下幾個特征：首先，它是主體性的、個人化的認識，是一種微觀的觀念，與我們平時所說的“轉變教育觀念”中的宏觀的“教育觀念”是不同的。就對教師教學行為和效果的影響程度而言，微觀的個人化的教育觀念的影響更大，更直接。其次，對特定的教師而言，個體的教育觀念是一種真理性的存在，盡管在別人看來，或與事物的本質相比，這種判斷可能是錯誤的，但它很難為他人的勸說所改變。（一）教師的教育觀念第三，教師的教育觀念具有明顯的情感性和評價性。與知識相比，一般認為觀念具有明顯的情感參與和主觀判斷。第四，教師的教育觀念是情境性的。任何教師的教育觀念都是相對于特定的教育教學情境而存在的，脫離了具體的教育教學情境，教師的教育觀念就無從談起。任何教育行為都是不可能離開教育觀念的，不管我們是否意識到，但它是實實在在存在的，并頑強地、無孔不入地滲透在我們的教育行為中。教育觀念是教師從事教育、教學工作的心理背景，是教師素質的重要組成成分之一。（一）教師的教育觀念2.教師教育觀念的類型教育現(xiàn)象、教育問題是紛繁復雜的，因此，教師教育觀念的內涵也是非常廣闊的。我們可以列舉許多類型的教育觀念，如教師的教育價值觀、學生觀、人才觀、師生觀、課程觀等等。在眾多的教育觀念類型中，對特定的教師而言，有四類觀念特別值得重視，一是教師對自己的教學能力的看法，即教師的教學效能感；二是教師對自己所教學生的看法，即教師的學生觀；第三是對教育價值的認識，即教育價值觀；最后是對學校教育活動的本質認識，即教育活動觀。（一）教師的教育觀念（1）教學效能感一般指教師對于自己影響學生的學習活動和學習結果的能力的一種主觀判斷。一般教學效能感：指教師對教與學的關系、對教育在學生發(fā)展中的作用等問題的一般看法與判斷。個人教學效能感：指教師對自己的教學能力、教學效果的認識和判斷。（一）教師的教育觀念教育在社會發(fā)展中起作用嗎？起什么作用？通過教育，能改變社會現(xiàn)實嗎？教育對兒童的成長和發(fā)展起作用嗎？起什么樣的作用？起多大作用？“棍棒下面出孝子”嗎？“樹大自直”嗎？等等。我對社會和兒童的發(fā)展起作用嗎？起什么作用？起多大作用？好學生是教出來的嗎？等等。（一）教師的教育觀念（2）學生觀（一）教師的教育觀念教師對學生的期待，實質上反映的是教師的學生觀，而教師持有什么樣的學生觀，不管其自身明確意識到與否，都會自覺、不自覺地表現(xiàn)于行為中。與此同時，教師對待學生的態(tài)度、方式又作為一種刺激、一種信號作用于學生，學生對這種刺激的感受，又會影響到對自己的看法，影響到自己的學習行為。教師的學生觀主要表現(xiàn)在以下幾方面：A關于學生發(fā)展的觀點B關于學生個體差異的觀點C關于學生主體性的觀點子曰：“后生可畏，焉知來者之不如今也？四十、五十而無聞焉，亦不足畏也已?！保ā墩撜Z·子罕》）（二）教師的知識結構

研究者教師專業(yè)知識分類舒爾曼1．學科內容知識；2．一般教學法知識；3．課程知識；4．學科教學法知識；5．有關學生的知識；6．有關教育情境的知識；7．其他課程知識斯騰伯格1．內容知識；2．教學法的知識（具體的，非具體的）；3．實踐的知識（外顯的，緘默的）伯利納1．學科內容知識；2．學科教學法知識；3．一般教學法知識格羅斯曼1．學科內容知識；2．學習者和學習的知識；3．一般教學法知識；4．課程知識；5．情境的知識；6．自我的知識博克和帕特南1．一般教學法知識；2．教材內容知識；3．學科教學法知識考爾德黑德1．學科知識；2．機智性知識；3．個人實踐知識；4．個案知識；5．理論性知識；6．隱語和映像申繼亮、辛濤1．本體性知識；2．條件性知識；3．實踐性知識；4．文化知識甄德山1．教育理論知識；2．所教專業(yè)科學知識；3．普通文化知識默里1．廣泛的普通知識；2．索要任教的學科知識；3．教育文獻；4．反省的實踐經驗葉瀾1．有關當代科學和人文兩方面的基本知識，以及工具性學科的扎實基礎和熟練運用的技能、技巧；2．具備1~2門學科的專門知識與技能；3．教育學科類知識（二）教師的知識結構1.本體性知識：是指教師所具有的特定的學科知識，如語文知識、數(shù)學知識等，這是人們所普遍熟知的一種教師知識。教師的本體性知識是教師從事教育、教學活動的基礎，決定著教給學生什么，在具體教學活動中直接影響著教材的處理和組織。教學的最終績效是用學生掌握的本體性知識的質量來衡量的。一些專家和研究者在研究中都得出結論：在教育教學活動中，教師的本體性知識必須達到一定的水準，但其水平與教學效果之間并非是線性相關。本體性知識超出了一定水平之后，它與學生成績之間將不再呈現(xiàn)統(tǒng)計上的相關性。具有豐富的學科知識僅僅是個體成為一個好教師的必要條件。（二）教師的知識結構2.條件性知識：意指個體在什么時候、為什么以及在何種條件下才能更好地運用陳述性知識和程序性知識的一種知識類型。在教學中，條件性知識涉及教師對“如何教”問題的理解。就教師的勞動特點而言，教師的條件性知識是指教師所具有的教育科學與心理科學知識?？茖W家的本體性知識與教師的本體性知識是不一樣的，教師必須把本體性知識“心理學化”，以便學生容易理解。教學的中心任務就是對學科作出教育學的解釋，這種解釋要依據學生對該學科的掌握情況，考慮到學生對學科已有的知識和錯誤的理解，也包括不同學生的特點等。因此，對教師條件性知識的重視是當前教師培訓領域的一個共識。（二）教師的知識結構3.實踐性知識：指教師在教學中所具有的課堂情景知識以及與之相關的知識，或者更具體地說，這種知識是教師教學經驗的積累。在教育工作中，很多情況需要教師機智地對待，這種教育教學的機智不是一成不變的，在一種情況下適宜的和必要的方法，在另一種情況下可能就是不恰當?shù)?。只有針對學生的特點和當時的情景有分寸地進行工作，才能表現(xiàn)出教師的教學機智來，在這些情景中教師所采用的知識來自個人的教學實踐，具有明顯的經驗性。教師的本體性知識是教學活動的實體部分；教師的條件性知識對本體性知識的傳授起到一個理論性支撐作用；教師的實踐性知識對本體性知識的傳授起到一個實踐性指導作用。（二）教師的知識結構4.文化知識為了實現(xiàn)教育的文化功能，教師除了要有上述三種知識以外，還要有廣博的文化知識，這樣才能把學生引向未來的人生之路。在學校里，知識淵博的教師往往贏得學生的信賴和愛戴，因為教師豐富的文化知識，不僅能擴展學生的精神世界，而且能激發(fā)他們的求知欲。學生的全面發(fā)展，在一定程度上取決于教師文化知識的廣泛性和深刻性。（三）教師的能力結構1.教學認知能力指教師對所教學科的定理法則和概念，以及對所教學生的心理特點和自己所使用的教學策略的理解水平。有研究者認為，教學認知能力主要是指教師對教學目標、教學任務、學習者特點、某章教學方法與策略以及教學情境的分析判斷能力。主要表現(xiàn)為：①分析掌握教學大綱的能力；②分析處理教材的能力；③教學設計能力；④對學生學習準備性與個性特點的了解、判斷能力等。在教學能力結構中，教學認知能力是基礎，它直接影響到教師教學準備的水平，影響到教學方案設計的質量。（三）教師的能力結構2.教學操作能力：指教師在教學中使用策略的水平。從教學操作的手段（或方式）看，這種能力主要表現(xiàn)為：①教師的言語表達能力，如語言表達的準確性、條理性、連貫性等；②非言語表達能力，如言語的感染力、表情、手勢等；③選擇和運用教學媒體的能力，如運用教具的恰當性。從教學操作活動的內容看，這種能力主要包括：①呈現(xiàn)教材的能力，如恰當?shù)鼐幣懦尸F(xiàn)內容、次序，選擇適宜的呈現(xiàn)方式等；②課堂組織管理能力，如學生學習動機的激發(fā)，教學活動形式的組織等；③教學評價能力，如及時獲取反饋信息的能力，編制評價工具的能力等。教學機智是教師綜合應用各種教學策略解決各種問題和沖突的能力。（三）教師的能力結構3.教學監(jiān)控能力：指教師為了保證教學達到預期的目的而在教學的全過程中，將教學活動本身作為意識對象，不斷地對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節(jié)的能力。教師的教學監(jiān)控能力包括以下幾方面：①計劃與準備能力，即明確教學內容、教學目標、教學方法與策略、學生的興趣和需要以及教學過程中可能出現(xiàn)的問題；②課堂的組織與管理能力；③教材的呈現(xiàn)，包括對教學進程、教學方法、師生互動等的認識和反饋調節(jié)能力；④言語與非言語溝通能力；⑤對學生學習的評估；⑥反省與評價能力。上述三種能力相互聯(lián)系和相互影響的，教學監(jiān)控能力分別與教學認知能力、教學操作能力直接相關，而教學認知能力與教學操作能力的聯(lián)系往往是通過教學監(jiān)控能力而實現(xiàn)的。三、教師專業(yè)發(fā)展的階段（一）教師專業(yè)發(fā)展階段研究的意義對教師專業(yè)發(fā)展階段研究至少有以下三方面的意義：一是為教師教育提供賴以確定教師需要和能力的基礎；二是為幫助、支持教師指明了道路；三是有助于教師選擇、確定近期或遠期個人的專業(yè)發(fā)展目標。20世紀60年代末，美國學者福勒（Fuller,1969）關于教師關注問題的研究，揭開了教師專業(yè)發(fā)展階段理論的研究。（二）教師專業(yè)發(fā)展階段理論簡介1.福勒的教師關注階段論2.卡茨（Katz，L）的教師發(fā)展階段論3.伯登（Burden，P.R.）的教師發(fā)展階段論4.休伯曼等人的教師職業(yè)生活周期論四、教師個人專業(yè)發(fā)展計劃的制訂（一）教師個人專業(yè)發(fā)展計劃制訂的意義1.教師個人專業(yè)發(fā)展計劃的制訂是教育改革的必然要求實踐證明，試圖期望以外在變革達到提高教師素質，進而促進教師發(fā)展的做法都難以實現(xiàn)教育變革的目標，一切教育努力最終賴以成功的正是教師的個人品質、性格和專業(yè)能力?！皼]有教師的協(xié)助及其積極參與，任何改革都不能成功?！保╬15）“違背教師意愿或沒有教師參與的教育改革從來沒有成功過?！保╬137-138）（一）教師個人專業(yè)發(fā)展計劃制訂的意義2.教師個人專業(yè)發(fā)展計劃的制訂是實現(xiàn)教師個人發(fā)展意愿的必然要求“凡事豫則立，不豫則廢。言前定則不跲，事前定則不困，行前定則不疚，道前定則不窮。

”（《中庸》）“多算勝，少算不勝，而況于無算乎”（《孫子兵法》）3.教師個人專業(yè)發(fā)展計劃的制訂有助于充分發(fā)揮自己的潛能，促進教師個人的全面發(fā)展（二）如何制訂個人專業(yè)發(fā)展計劃1.自我反思，充分認識自身發(fā)展狀況第一，對自身素質特點的反思。包括：對自