2023年電大幼兒園課程論各章節(jié)學(xué)習(xí)輔導(dǎo)

幼兒園課程論輔導(dǎo)第一章幼兒園課程概述第一節(jié)課程概述一、課程的定義（幾種有代表性的課程定義）１.課程即科目將課程定義為學(xué)科科目（或領(lǐng)域)，即重要討論以文化遺產(chǎn)和科學(xué)為基礎(chǔ)組織教學(xué)的各種課程形態(tài)(如科學(xué)、數(shù)學(xué)、語言等)。認為課程即學(xué)科科目（或領(lǐng)域)，就會注重學(xué)科科學(xué)體系,會依據(jù)科學(xué)和學(xué)問的邏輯,并根據(jù)學(xué)習(xí)者的發(fā)展特性和結(jié)識水平編制成一定體系的教材，讓學(xué)習(xí)者進行“系統(tǒng)的”學(xué)習(xí)。這種課程通常表現(xiàn)為各科目的教學(xué)大綱和教科書、教材等。我國幼兒園過去普遍實行的分科課程（語言課，常識課，計算課，美術(shù)課，音樂課和體育課)，即是認同這種定義的表現(xiàn)。2.課程即經(jīng)驗課程從廣泛的意義上定義為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗,即課程被認為“是兒童在教師指導(dǎo)下的所獲得的一切經(jīng)驗”，而不是學(xué)科科目群。以經(jīng)驗的維度界定課程，起源于杜威的進步主義教育思想。杜威認為,“教育是在經(jīng)驗中,由于經(jīng)驗、為著經(jīng)驗的一種發(fā)展過程。”他主張“把各門學(xué)科的教材或知識各個部分恢復(fù)到本來的經(jīng)驗。”這種觀點即強調(diào)從教材轉(zhuǎn)向個人，認為唯有兒童實際經(jīng)歷、理解和接受了的經(jīng)驗，才干稱為兒童學(xué)習(xí)到的課程。認為課程即經(jīng)驗，就會以兒童的主體性活動的經(jīng)驗為中心組織課程，就會“以開發(fā)與培養(yǎng)主體內(nèi)在的、內(nèi)發(fā)的價值為目的，突出地將生活現(xiàn)實和社會課題，或者說是以社區(qū)、經(jīng)驗、活動、勞動等等作為內(nèi)容編成，旨在培養(yǎng)豐富的具有個性的主體。經(jīng)驗課程的基本著眼點是兒童的愛好和動機，以動機為教學(xué)組織的中心。”現(xiàn)在幼兒園課程領(lǐng)域中經(jīng)常講的生活課程、活動課程、兒童中心課程就是屬于這種經(jīng)驗課程。3．課程即目的將課程界定為預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果和目的。從這種維度來界定的課程“并不關(guān)心學(xué)生在學(xué)習(xí)的情境中將要做什么，而關(guān)心的是作為其行為結(jié)果——他們將學(xué)到什么(或?qū)⒛茏鍪裁?。課程關(guān)心的是結(jié)果，而不關(guān)心發(fā)生了什么事?！边@就規(guī)定事先制定一套有結(jié)構(gòu)、有序列的學(xué)習(xí)目的作為課程，之后所有的教和學(xué)都為達成這些目的服務(wù)。在我國５0年代以后，幼兒教育學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)的教育模式,國家對幼兒園課程采用中央集中管理的方式,這時的幼兒園課程較多關(guān)注的是兒童知識和技能的獲得,較多關(guān)注的是課程預(yù)設(shè)目的的實現(xiàn)，因此，當時的幼兒園課程認同的就是“課程即目的”。4、課程即計劃將課程定義為“學(xué)習(xí)者在學(xué)校指導(dǎo)下所獲得所有經(jīng)驗的計劃和方案將課程定義為計劃的方式,與基于“學(xué)科”、“學(xué)習(xí)者經(jīng)驗”或“目的”等某個單一的課程組成因素來界定課程的方式不同，它反映的是一種綜合多因素的傾向，由于計劃包含目的、內(nèi)容、評價、教和學(xué)等各方面。二、課程的類型從不同的角度和議題出發(fā),課程可以區(qū)分為不同類型。（一)一元化課程與多元文化課程從課程對文化的選擇來看，課程可以劃分為一元化課程與多元文化課程。一元化課程是一種“主流中心的課程”，這是一種以占主導(dǎo)地位的民族的文化、歷史、立場和經(jīng)驗為中心而設(shè)立的課程?？茖W(xué)技術(shù)的發(fā)展、社會關(guān)系的變化以及人口的流動等因素使社會日益呈現(xiàn)多元化趨勢,這種多元的趨勢也影響到課程領(lǐng)域。不少人紛紛對一元化的課程提出了批評，如規(guī)定將多種族的歷史和文化納入到課程和活動設(shè)計之中，規(guī)定發(fā)展“反偏見課程”，即規(guī)定課程克服種族、性別等方面的歧視和偏見問題,等等。于是,多元文化課程便在此基礎(chǔ)上發(fā)展起來了。這種課程以讓兒童參與多元文化社會為出發(fā)點，注重幫助兒童獲得能使他們在多元文化社會中有效活動的知識、技能和能力。在文化積累非常豐富和復(fù)雜的多元文化社會中,課程面臨著文化選擇的兩難問題,即課程對文化的選擇,既要維護社會成員思想和行為的一致性，又要增進各文化群體間的互相尊重和理解;課程既要能體現(xiàn)各種文化之間的差異,又要能在尊重各種文化的同時,將主流文化與少數(shù)族群的文化可以整合成一體。具體地說，課程如若排斥主流文化以外的文化，會對主流文化族群和非主流文化族群的兒童都帶來負面影響;反之，為了克服文化偏見,將所有的文化都納入課程,必然導(dǎo)致課程容量過大，不僅學(xué)生承擔(dān)過重,并且也并非對所有學(xué)生來說都是他們所需要的，進而言之，包容一切文化的課程有時反而無法使各種文化間互相溝通和共存,不能保證各文化群體之間的凝聚力。（二)分科課程與活動課程按課程內(nèi)容的屬性劃分，課程可以劃分為分科課程和活動課程兩大類。分科課程，又稱科目課程,指的是根據(jù)培養(yǎng)目的和科學(xué)發(fā)展水平，從各門科學(xué)中選擇適合一定年齡階段兒童的發(fā)展水平的知識,組成教學(xué)科目。分科課程注重將科學(xué)知識加以系統(tǒng)組織，使教材依一定的邏輯順序加以編排,注重兒童在學(xué)習(xí)過程中對知識和技能的掌握。這種課程是預(yù)先安排的?；顒诱n程以兒童的愛好、需要和能力為出發(fā)點,通過兒童自己組織的活動而實行課程?；顒诱n程打破了學(xué)科自身的邏輯,注重兒童的學(xué)習(xí)過程自身?；顒诱n程的術(shù)語有諸多疑義，有人提出以“經(jīng)驗課程”或“兒童中心課程”加以替代。分科課程注重讓兒童掌握基礎(chǔ)知識和技能,并且容易被教師把握,長期以來，廣泛被人運用,但是,它只關(guān)注學(xué)科邏輯,容易脫離兒童的生活實際。相反，活動課程能從兒童的愛好和需要出發(fā),與兒童的生活相貼近，但是,它卻由于缺少嚴格的計劃,而不容易使兒童掌握系統(tǒng)的知識。分科課程和活動課程兩者各自的長處正是對方的弱點。（三)顯性課程與隱性課程按照課程的表現(xiàn)形態(tài)劃分,課程可以劃分為顯性課程與隱性課程這兩種在性質(zhì)和功能上都不同的課程類型。第一個方面是學(xué)習(xí)的計劃性。顯性課程是有計劃的、有組織的學(xué)習(xí)活動,學(xué)生故意參與活動的成分很大,而隱性課程則是無計劃的、無組織的學(xué)習(xí)活動,學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中重要獲得的是隱含于課程中的經(jīng)驗。第二方面是學(xué)習(xí)的環(huán)境。顯性課程重要是通過課堂教學(xué)而獲得的知識和機能，隱性課程則重要是通過學(xué)校環(huán)境(涉及物質(zhì)環(huán)境、社會環(huán)境和文化影響等）而得到的知識、態(tài)度和價值觀。第三方面是學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。學(xué)生在顯性課程中獲得的重要是預(yù)期性的學(xué)術(shù)知識,而在隱性課程中,學(xué)生獲取的重要是非預(yù)期性的東西。顯性課程與隱性課程雖然有所不同，但是兩者之間也存在著內(nèi)在聯(lián)系。一方面,在顯性課程實行的過程中經(jīng)常隨著著隱性課程,特別是當顯性課程的實行過程能充足發(fā)揮師生雙方的自主性和發(fā)明性時，那么課程實行中就一定會出現(xiàn)更多的非計劃的、非預(yù)期的教育影響。另一方面,隱性課程也在課程實行的過程中不斷地轉(zhuǎn)化為顯性課程，這就是說，當在顯性課程實行中發(fā)生了隱性課程的影響時，假如是發(fā)生了不好的影響，那么就會引起對隱性課程所產(chǎn)生影響的控制；假如是發(fā)生好的影響,那么隱性課程就有也許轉(zhuǎn)化為顯性課程，而這些新的顯性課程在實行過程中又會產(chǎn)生新的隱性課程。第二節(jié)幼兒園課程概述一、幼兒園課程的特點幼兒園課程在很大限度上不同于其他各級各類教育的課程:其最明顯的差別表現(xiàn)在對教育對象的考慮方面，以幼兒為教育對象的幼兒園課程的決策，規(guī)定教育者更多地關(guān)注個體兒童的發(fā)展水平。在兒童初期,兒童發(fā)展的速率比任何時期大，也由于兒童學(xué)習(xí)的能力極大地有賴于其自身的發(fā)展，因此，以幼兒為教育對象的幼兒園課程的決策應(yīng)當充足考慮每個幼兒的發(fā)展水平。在兒童初期,更多采用的是具體的材料和活動，課程較多地是采用活動而不是上課的形式加以組織。二、幼兒園課程的要素幼兒園課程包含著教育理念、目的、內(nèi)容、方法、形式和評價等要素。（一）幼兒園課程的最核心要素——教育理念幼兒園課程最為核心的方面是該課程所依據(jù)的教育哲學(xué)以及所反映的教育目的,這是幼兒園課程的價值取向也即教育理念之所在,幼兒園課程的其他成分都是在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生和發(fā)展的。因此，各種幼兒園課程之間的差異一方面也重要反映在所依據(jù)的教育哲學(xué)和所擬定的教育目的上的不同上。各種幼兒園課程的教育哲學(xué)和教育目的的差異重要表現(xiàn):相對強調(diào)兩種目的導(dǎo)向中的一種或者另一種，即或者強調(diào)培養(yǎng)兒童的一般的社會性，或者強調(diào)進行某種學(xué)習(xí),特別是在學(xué)業(yè)領(lǐng)域中的知識技能學(xué)習(xí)；此外，它們的差異還與強調(diào)教育為未來生活作好準備的解釋有聯(lián)系：一種解釋主張，要幫助兒童在未來的成人期獲得成功，最為重要的保證是向他們提供以兒童為中心的生活經(jīng)驗,因此課程計劃應(yīng)起始于對兒童發(fā)展特性的分析，并與兒童的需要和愛好相一致，這就意味著中、小學(xué)的課程應(yīng)與幼兒園課程相適應(yīng)；另一種解釋則主張學(xué)前教育應(yīng)為兒童在成人以后的成功打下基礎(chǔ)，幼兒園課程應(yīng)與當今教育制度保持連續(xù)性，特別強調(diào)要為兒童提出有序的教育規(guī)定,為兒童進入小學(xué)作好準備，這意味著幼兒園課程應(yīng)與中、小學(xué)課程相銜接和貫通。課程的教育哲學(xué)和教育目的方面的差異與人們對兒童發(fā)展的見解也是密切相關(guān)的,這就是說,由于關(guān)于兒童發(fā)展的各種理論之間存在著分歧,課程的教育理念也存在著與前者相呼應(yīng)的分歧。科爾伯格和梅耶認為課程有三種流派，它們分別來自三種不同的理念——浪漫主義理念、文化傳遞理念和進步主義理念,而每種理念都與不同的發(fā)展理論相一致：(1）浪漫主義理念反映的是盧梭、福祿貝爾、格塞爾、弗洛伊德和其他一些人的想法，他們將發(fā)展當作是成熟,將教育當作是內(nèi)在的美德和能力的自然展開。根據(jù)浪漫主義理念，幼兒園課程應(yīng)反映“準備狀態(tài)”的概念,應(yīng)通過一種發(fā)展性的測驗,鑒定兒童的“準備狀態(tài)”，當兒童被認為尚未成熟,就應(yīng)耐心等待。(2)文化傳遞理念相信教育是知識、技能、價值以及社會道德規(guī)范的逐代傳遞,例如屬于這一流派的行為主義理論為兒童提供各種形式的直接教學(xué),并輔之以各種教育技術(shù)。根據(jù)文化傳遞理念,幼兒園課程應(yīng)通過測試，擬定兒童是否已經(jīng)具有在課程所規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)中所必須具有的知識和技能，并根據(jù)所具有的水平接受教學(xué)。（3）進步主義理念則建立在杜威、皮亞杰等人的理論的基礎(chǔ)之上,這種理念將教育當作是幫助兒童通過與物質(zhì)和社會環(huán)境的交互作用而達成較高的發(fā)展水平,這種理念導(dǎo)致了教師應(yīng)成為兒童發(fā)展的專家的概念。根據(jù)進步主義理念,幼兒園課程應(yīng)根據(jù)兒童的發(fā)展水平,為兒童提供活動的經(jīng)驗，使他們能在不同的發(fā)展水平上得到發(fā)展。教育哲學(xué)、教育目的和兒童發(fā)展心理學(xué)等方面的各種流派在理論上可以各持一執(zhí),互相對峙，但是,幼兒園課程是將教育理念轉(zhuǎn)化為教育實踐的中介，幼兒園課程的實踐往往不也許接受純理念的演繹,這就是所謂的“應(yīng)然”與“實然”之間的差別。因此，在實踐中，幼兒園課程在教育哲學(xué)、教育目的以及兒童發(fā)展等方面完全持互相對立的理論流派的某一派別的立場,而完全排斥其對立派別的立場的情況是很為少見的。各種幼兒園課程之間的差異更重要地反映為：在教育哲學(xué)、教育目的以及兒童發(fā)展等方面相對強調(diào)互相對立的理論流派中所具的理念的一種或者另一種,從而反映出這種課程的理念傾向以及由此演繹而成的實踐的傾向性。(二）幼兒園課程的其它要素——目的、內(nèi)容、方法、評價由于幼兒園課程的教育理念是決定性的因素,因此幼兒園課程的教育理念一旦擬定,課程的目的、內(nèi)容、方法和評價等課程的各種成分就有也許在教育理念的統(tǒng)合之下形成一個協(xié)調(diào)的整體,并發(fā)揮其總體的功能。假如幼兒園課程的教育理念強調(diào)教師教學(xué)的學(xué)業(yè)知識和技能，強調(diào)為入小學(xué)作好學(xué)業(yè)上的準備,那么幼兒園課程常被當作是學(xué)科或科目，課程的目的以兒童獲得預(yù)期的行為變化為重要取向,課程的內(nèi)容以學(xué)科的邏輯體系加以選擇和組織，課程實行以集體的、傳遞的方式進行，課程的評價則以客觀的結(jié)果為標準。有時,雖然這種價值取向的幼兒園課程不是以學(xué)科的方式呈現(xiàn)，但是其所謂的“綜合”、“整合”、“主題”等只是表面形式，而其本質(zhì)還是強調(diào)教師為中心展開的教學(xué),強調(diào)兒童達成社會或教師預(yù)定的行為標準。以強調(diào)教師教學(xué)的學(xué)業(yè)知識和技能為重要價值取向,幼兒園課程必然會注重課程標準的制定，注重教科書的編寫，注重教師專業(yè)技能的訓(xùn)練，并注重按統(tǒng)一的標準評價幼兒園的教育質(zhì)量。假如幼兒園課程的教育理念強調(diào)兒童的發(fā)展，強調(diào)兒童一般能力的獲得,那么幼兒園課程常被當作兒童在幼兒園中所獲得的所有經(jīng)驗,課程的目的會以兒童在活動過程中獲得的經(jīng)驗為重要取向,課程的內(nèi)容會圍繞兒童的生活經(jīng)驗而展開,課程的實行多以個體或者小組的方式進行，課程的評價則以教師的自我評價為主而得以實行。有時,雖然這種價值取向的幼兒園課程也會以學(xué)科或領(lǐng)域的方式呈現(xiàn)，但是其所謂的“學(xué)科”、“領(lǐng)域”、“方面”等也只是表面形式，而其本質(zhì)還是強調(diào)兒童為中心展開的活動，強調(diào)兒童在其原有水平的基礎(chǔ)上得到發(fā)展。三、幼兒園課程的基礎(chǔ)課程的基礎(chǔ)，指的是影響課程目的、課程內(nèi)容、課程實行和課程評價的基礎(chǔ)領(lǐng)域。研究課程的基礎(chǔ)，事實上就是要擬定課程的基礎(chǔ)學(xué)科，要考察這些基礎(chǔ)學(xué)科對課程的含義以及與課程的關(guān)系等問題。（一)幼兒園課程的心理學(xué)基礎(chǔ)1．認知心理學(xué)與幼兒園課程皮亞杰理論與幼兒園課程假如要說皮亞杰的重要奉獻,與其說在于他發(fā)明了兒童發(fā)展的階段論,即他將認知發(fā)展提成感知-運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段等四個按不變順序相繼出現(xiàn)、不可逾越、同時又具有質(zhì)的差異的階段，并由此揭示了兒童認知發(fā)展的規(guī)律,倒不如說,他創(chuàng)建了知識建構(gòu)理論,揭示了結(jié)識的發(fā)生和發(fā)展的過程、結(jié)構(gòu)及其心理起源。皮亞杰認為,智慧的本質(zhì)從生物學(xué)來說是一種適應(yīng)，是同化和順應(yīng)之間的一種特殊的平衡。同化是新經(jīng)驗被納入已有經(jīng)驗的過程,它表達的是感受外部刺激的主體,通過對刺激輸入的過濾或改變，將它們納入原有圖式之內(nèi)的過程;而主體調(diào)節(jié)自身內(nèi)部結(jié)構(gòu),建立新的圖式,或者調(diào)節(jié)原有圖式，以適應(yīng)特定刺激環(huán)境的過程稱為順應(yīng)。同化與順應(yīng)之間的不均衡狀態(tài)會激活平衡化的過程，而平衡的連續(xù)發(fā)展,就是整個認知發(fā)展的過程。皮亞杰還認為，任何知識都發(fā)源于動作,動作是聯(lián)系主客體的橋梁，動作發(fā)展了，主客體各自的聯(lián)系就得到了發(fā)展,它們分別演化成為關(guān)于客體的物理知識結(jié)構(gòu)和關(guān)于主體的邏輯數(shù)理結(jié)構(gòu)。物理知識是物理經(jīng)驗通過經(jīng)驗抽象的機制而形成的。所謂物理經(jīng)驗,是由主體動作所產(chǎn)生的有關(guān)客體位置、運動和性質(zhì)的經(jīng)驗，它是從主體個別動作中所獲得的,是關(guān)于客體自身的經(jīng)驗，即主體對客體固有特性的反映,因而是一種外源性的知識。邏輯數(shù)理知識則是由邏輯數(shù)理經(jīng)驗通過反省抽象的機制而形成的。邏輯數(shù)理經(jīng)驗涉及一系列動作，由于一系列動作的參與,主體就會對這些動作之間的關(guān)系進行協(xié)調(diào),而邏輯數(shù)理經(jīng)驗的重要特性就是主體對自身動作協(xié)調(diào)的反省。反省抽象涉及的是物體之間關(guān)系的建構(gòu),這種關(guān)系在客觀世界中不存在，僅僅存在于那些能在物體間發(fā)明這些關(guān)系的主體的頭腦之中,因而通過反省抽象而產(chǎn)生的知識是一種內(nèi)源性的知識。在感知—運動階段,兒童作用于物體和人的動作有兩個不同的端點，其一，兒童的注意力是針對每個物體的特殊性的,其二,兒童的注意力是針對物體的一般性的。兒童動作的前一個方面后來演化成了物理知識，而后一個方面后來演化成了邏輯數(shù)理知識。在這個階段中,兒童從推、拉、搖等具體感知動作中獲得了一些經(jīng)驗。在前運算階段，動作的物理和邏輯數(shù)理方面仍然是不分化的，兒童重要的愛好集中于其動作的結(jié)果。當兒童的動作作用于物體，使物體發(fā)生了一些可被觀測到的變化,這些變化逐漸被兒童所理解了。在此階段，兒童動作的邏輯數(shù)理方面似乎依賴于物理方面。在具體運算階段,由于動作的協(xié)調(diào)，動作的邏輯方面逐漸從物理方面分離出來。兒童協(xié)調(diào)了動作的關(guān)系，形成了運算系統(tǒng)，這個系統(tǒng)能使兒童進行邏輯推理，兒童不再局限于去觀測動作的結(jié)果,而可以根據(jù)需要去進行演繹。到了形式運算階段,邏輯數(shù)理這一端成了獨立的內(nèi)容，而物理這一端越來越依賴于邏輯數(shù)理結(jié)構(gòu)。皮亞杰建構(gòu)主義理論的發(fā)展及對幼兒園課程的影響皮亞杰創(chuàng)建了建構(gòu)主義理論后，持建構(gòu)主義立場的學(xué)者們不斷地豐富和發(fā)展著這一理論，他們的研究重要集中在如何在社會和文化的背景中理解兒童的學(xué)習(xí)等方面。雖然,皮亞杰也指出了兒童發(fā)展中社會影響的作用,但是他并沒有明確地說明認知發(fā)展的社會機制。雖然,皮亞杰也曾指出過在兒童發(fā)展中社會的影響作用，但是他并沒有明確地說明認知發(fā)展的社會機制。此外,皮亞杰認為的兒童的認知是獨立發(fā)展的，它與兒童的道德、情感的發(fā)展沒有太多的關(guān)系,這種論點也受到了后來者的批評和修正。一批歐洲的學(xué)者將皮亞杰的建構(gòu)主義理論帶入了社會交往的領(lǐng)域，提出了社會建構(gòu)理論，并將這種理論運用于教育。這些社會建構(gòu)主義者認為，認知沖突是引起兒童建構(gòu)或重新建構(gòu)一個要要素。當兒童結(jié)識的某些事例,不能用其已經(jīng)持有的“理論”進行解釋時，他就處在認知沖突狀態(tài)。例如，兒童認為重的物體會沉在水里,但是他卻看到一個重的東西浮在水面上時就會處在一種認知上的沖突。而當把兒童置于社會情景中時，便增長了引起他們的認知沖突發(fā)生的也許性。在兒童單獨活動時也有也許會產(chǎn)生認知沖突，但是，在許多情況下，兒童在社會交往中有也許會被激起更高水平的思維。因此，社會建構(gòu)理論強調(diào)的是一種在社會情景之中的兒童的認知失衡狀態(tài)到平衡狀態(tài)的過程。同時,他們指出兒童的認知建構(gòu)與兒童在其他領(lǐng)域的建構(gòu)是可以互相影響的。社會建構(gòu)理論的關(guān)注點在于社會交往對于兒童知識建構(gòu)的價值和兒童認知發(fā)展的非獨立性。當兒童與別人共同活動時,他們不僅僅是在對物體進行操作,并且是在與別人共同建構(gòu)。兒童會不斷地把自己的觀點和行為與別人的進行比較、協(xié)調(diào)，而與別人的觀點所作的比較會引起兒童的認知沖突,兒童必須在自己的認知圖式和外界的沖突之間進行協(xié)調(diào)，從而引起了自己認知結(jié)構(gòu)的改變。比如，兒童對量的守恒概念的形成就是一例。在兒童進行一個液體守恒的學(xué)習(xí)任務(wù)過程中,該任務(wù)由他們與同伴一起進行,活動進行了一段時間之后，當問及兒童水的量是否同樣時,他們的回答較為抱負。相反,兒童在無社會背景的狀態(tài)下做同樣的事,他們的回答會較差些。這是由于,同伴間的社會調(diào)和,以及應(yīng)當盡力與別人分享“液體總量不變”立場的社會規(guī)范,使兒童會在認知上十分認真地考慮事物的外現(xiàn)與實際之間存在的不同。這些社會標記,不只是起了促進兒童進一步思考的一般推動作用,并且事實上作為特殊的信息標記，已經(jīng)進入了認知過程，促進了兒童守恒概念的建構(gòu)。這種過程在兒童只是與物體發(fā)生交互作用時是不也許產(chǎn)生的。雖然,在兒童單獨活動時也有也許會產(chǎn)生認知沖突，但是在許多情況下,兒童在社會交往中有也許會被激起更高水平的思維。此外,兒童對別人或物體的情感或?qū)徝荔w驗也會激發(fā)兒童的探索欲望，兒童的建構(gòu)不是無外在條件性的，也不僅僅就是認知的建構(gòu)。社會建構(gòu)理論,是對皮亞杰理論的修正和發(fā)展，也使人們重新思考該理論在學(xué)齡前兒童教育中的運用問題,例如,在涉及教育內(nèi)容時，不應(yīng)只局限在物理知識和邏輯知識方面，也應(yīng)涉及道德和社會知識等方面；在涉及兒童學(xué)習(xí)的方式時，應(yīng)從強調(diào)兒童以個體的方式進行學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)閺娬{(diào)讓兒童在情景中進行學(xué)習(xí),等等。例如，西格爾(Sｉｇel,I.E.)的幼教遠距離模式,福門(Fｏｒman，G.）等人主張的“協(xié)商課程”以及當今風(fēng)靡世界的意大利瑞吉歐幼兒教育方案,等等，都將重視兒童自身建構(gòu)活動的皮亞杰理論與重視社會文化背景在兒童知識建構(gòu)中作用的社會建構(gòu)理論進行了整合,并成功地運用于幼兒園課程的編制和實行過程中。歷史—文化學(xué)派維果茨基的理論與幼兒園課程維果茨基相信社會背景比態(tài)度和信念等更多地影響學(xué)習(xí),社會背景造就了認知過程,而它自身也是發(fā)展過程的一部分。所謂的社會背景，指的是所有的社會環(huán)境，涉及直接的或間接的受文化影響的所有一切。社會背景涉及幾個不同的層次：①兒童在尋常時刻能直接與之發(fā)生作用的層次；②涉及諸如家庭和學(xué)校一類的能影響兒童的社會結(jié)構(gòu)在內(nèi)的結(jié)構(gòu)層次；③涉及諸如語言、數(shù)字系統(tǒng)和科學(xué)技術(shù)的運用等社會特性在內(nèi)的一般文化或社會層次。維果茨基所謂的“最近發(fā)展區(qū)”,事實上是指兒童實際心理年齡與其依靠幫助解決問題所能達成的水平中間的差異。維果茨基認為,兒童的任何一個行為是有兩個水平的。較低水平的行為是兒童的獨立行為，即兒童能獨自完畢的或自己知道的事物;較高水平的行為是兒童在幫助之下可以達成的行為,因此被稱為幫助行為。這兩個行為水平之間構(gòu)成了一個區(qū)域，在這個區(qū)域之間有若干限度的行為水平,這個區(qū)域就是最近發(fā)展區(qū)。維果茨基運用了“區(qū)”說明兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展之間的關(guān)系,這意味著他不是把發(fā)展當作刻度尺上的一個點，而是成熟的行為和限度的一個連續(xù)體；而把區(qū)域描述成“最近的”，則是想表達這個區(qū)域被即將要成熟的行為所限制，即指向某時最先出現(xiàn)的那個行為。因此，最近發(fā)展區(qū)內(nèi)表達的技能和水平是動態(tài)的，是一直變化著的。兒童今日的某個幫助行為在明日也許就是獨立的行為,現(xiàn)在需要大量的幫助才干完畢的工作也許不久就只需要很少的幫助。維果茨基認為，教育要針對兒童認知發(fā)展的這兩種水平，不要只關(guān)注兒童發(fā)展的過去,更應(yīng)關(guān)注兒童發(fā)展的未來，只有走在發(fā)展之前并能指引發(fā)展的教學(xué)才是良好的教育。維果茨基所謂的“心理工具”是指能擴展心理能力,幫助兒童記憶、注意和解決問題的內(nèi)在工具,例如語言和其他媒體。在不同文化中,心理工具是不同的,是需要通過教學(xué)而傳遞的。心理工具能幫助兒童把握自己的行為。維果茨基的以上理論特別是最近發(fā)展區(qū)理論對幼兒園課程的理論和實踐具有特別重要的指導(dǎo)意義。根據(jù)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，幼兒園課程應(yīng)當既能適合的兒童發(fā)展,又能對兒童的認知具有挑戰(zhàn)性;幼兒園課程的設(shè)計和實行應(yīng)在最近發(fā)展區(qū)的獨立行為水平和幫助行為水平使兒童通過各種類型的互動,涉及與相同水平同伴的互動、與不同水平同伴的互動以及與各種成人的互動等,促進兒童的發(fā)展。根據(jù)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論,幼兒園課程的設(shè)計和實行應(yīng)不僅只是去評價兒童的獨立行為水平，并且可以發(fā)現(xiàn)兒童在各種幫助水平下的能力，這就是說，教師應(yīng)當使用一種更具彈性的動態(tài)性評價技術(shù)和方法去評價兒童,涉及鼓勵兒童表述他們的所知,注意兒童是這樣使用為他們所提供的幫助,明確如何的暗示是最有效的，等等。根據(jù)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，幼兒園課程的設(shè)計和實行應(yīng)在強調(diào)教師與兒童之間互動的同時,特別強調(diào)教師在互動中應(yīng)起到的作用，特別強調(diào)鷹架教學(xué)就是一種關(guān)注教師為兒童提供幫助，促使其在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的發(fā)展的教學(xué)手段。為了提高鷹架教學(xué)的實效，應(yīng)在兒童已有的認知水平的基礎(chǔ)上擴大教學(xué)，以在沒有超越兒童最近發(fā)展區(qū)的前提下拓展兒童的發(fā)展。擴大,并不是加速,擴大指的是教師通過使用各種類似提醒、反復(fù)、為兒童提供實物等手段，以最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的已有的受幫助行為為基線的擴展,幫助兒童發(fā)展位于發(fā)展邊沿的行為。根據(jù)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論,幼兒園課程的設(shè)計和實行應(yīng)能對的地組織情景,發(fā)明兒童的最近發(fā)展區(qū)，那就是說,課程應(yīng)有足夠的彈性，要根據(jù)兒童的實際情況,能及時地變化課程內(nèi)容和方法,而不是武斷地將材料或某些抽象的信息強加給兒童。維果茨基的理論還啟示我們,幼兒園課程應(yīng)當可以幫助兒童獲得智慧的和社會交往的技能,特別重要的是獲得語言的技能;幼兒園課程應(yīng)當可以通過提供支持,對兒童的思維提出挑戰(zhàn),并使兒童獲得成功;幼兒園課程還應(yīng)當為兒童提供文化工具，幫助兒童適應(yīng)所處的外部世界和文化情景；等等。２.成熟理論與幼兒園課程成熟理論主張人類發(fā)展過程重要是由遺傳決定的,人類的基因以系統(tǒng)的方式按一定的規(guī)律發(fā)展,雖然環(huán)境會影響自然的發(fā)展，但是不也許主線改變這些發(fā)展模式。被稱為兒童研究運動之父的霍爾(Ｈalｌ,G.S.)，在兒童發(fā)展方面所作的研究，反映了發(fā)展是基于遺傳這一觀點的?；魻柕难芯坷^承了達爾文進化論的觀點,他認為“個體發(fā)展復(fù)演種系發(fā)展的過程”?；魻柋徽J為是建立以兒童為中心的教育理念的先驅(qū)，以兒童為中心的教育理念主張教育應(yīng)順應(yīng)兒童的天性和發(fā)展規(guī)律,而不是去遵循來自外部的規(guī)則。格塞爾（Gesell,Ａ．)繼承了霍爾的主張,并將現(xiàn)代的研究技術(shù)運用于他的研究。格塞爾具體地描述了從新生兒到１０歲兒童的發(fā)展情況，擬定每一特定年齡兒童的典型特性,以此作為該年齡兒童正常發(fā)展的指標。格塞爾認為，兒童的學(xué)習(xí)取決于成熟，而成熟的順序取決于基因決定的時間表;在兒童生理成熟(即達成準備狀態(tài)）之前的初期訓(xùn)練是不會產(chǎn)生顯著效果的。根據(jù)成熟理論，幼兒園應(yīng)在不施加不適當壓力的情況下讓兒童得到發(fā)展，教師應(yīng)基于兒童的愛好和需要設(shè)計課程和創(chuàng)設(shè)環(huán)境。教師應(yīng)重視兒童學(xué)習(xí)的“準備狀態(tài)”,當兒童尚未達成“準備狀態(tài)”時,應(yīng)耐心等待兒童的成熟,而不要人為地去促進兒童的發(fā)展。在教育機構(gòu)中,教師的作用是為兒童提供支持其成長和發(fā)展的環(huán)境和氣氛，讓兒童能感受到快樂和滿足。3．精神分析理論與幼兒園課程精神分析理論是弗洛伊德首創(chuàng)的一個心理學(xué)流派。精神分析理論的產(chǎn)生源于有關(guān)無意識的初期推斷。弗洛伊德將人的心理分為意識、前意識和潛意識三個區(qū)域,并在此基礎(chǔ)上提出了人格結(jié)構(gòu)說。弗洛伊德認為，人格是由本我、自我和超我三部分構(gòu)成,本我是潛意識的結(jié)構(gòu)部分,它急切地尋找出路，規(guī)定盡快得到滿足；自我是意識的結(jié)構(gòu)部分,它重要是對本我的控制和壓抑；超我則是人格的最高層,它指導(dǎo)自我，限制本我。精神分析理論對學(xué)齡前兒童教育的一個重要影響是在幼兒教育機構(gòu)中開展表現(xiàn)和表達活動得到了認可,兒童初期心理沖突的解決以及情感和思想的表達都被看作對于維護其心理健康具有重要的作用。根據(jù)精神分析理論，學(xué)齡前兒童可以通過游戲，在自己的水平上解決和解決心理沖突，游戲,特別是角色游戲，能為兒童提供應(yīng)付悲觀情感和解決情緒、情感沖突的途徑,而這些在兒童的現(xiàn)實生活是不也許做到的,因此,游戲是幼兒教育機構(gòu)的最為重要的活動。此外，藝術(shù)也可被用作允許兒童表現(xiàn)和表達其情感和思想的工具。由于游戲和藝術(shù)被看作是兒童表現(xiàn)和表達情緒、情感的重要途徑,那么教師不應(yīng)去干預(yù)兒童的發(fā)明性活動，而應(yīng)當去觀測兒童的游戲,記錄他們在觀測中所見到的兒童的行為。對兒童游戲和藝術(shù)活動的干預(yù)會使兒童活動的性質(zhì)發(fā)生變化，成為成人意志的表達，而不是兒童情緒、情感的表達。4.行為主義理論與幼兒園課程行為主義理論家反對內(nèi)省，否認意識，認為對人的心理研究應(yīng)當集中于可觀測的行為,主張運用實驗方法進行研究。新行為主義的代表人物斯金納(Sｋｉnｎer,B.F．）在許多方面堅持華生的初期行為主義立場,認為行為科學(xué)家的任務(wù)就是在實驗者所控制的刺激條件和有機體的反映之間建立函數(shù)關(guān)系。斯金納提出了操作性條件作用的原理,并根據(jù)強化原理設(shè)計了各種應(yīng)用性技術(shù)。斯金納認為，人的行為大部分是操作性的,任何習(xí)得的行為都與及時強化有關(guān),因此可以通過強化塑造兒童的行為;而練習(xí)之所以重要，是由于它在兒童行為形成中為反復(fù)強化的出現(xiàn)提供了機會。根據(jù)行為主義的理論,在編制幼兒園課程時，對兒童學(xué)習(xí)任務(wù)的分析、確認兒童原有的知識水平、以小步遞進的方式施教復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)以及在教學(xué)中運用強化的手段等都是最為基本的。（二）幼兒園課程的哲學(xué)基礎(chǔ)1．經(jīng)驗論與幼兒園課程經(jīng)驗論者的基本立場是,在人的頭腦之外,還存在一個現(xiàn)實的世界,它完全獨立于人的認知過程,主體通過感知,反映了客觀存在的知識。經(jīng)驗論強調(diào),知識是由后天的經(jīng)驗產(chǎn)生的,通過個體感官的經(jīng)驗而形成個體的知識。２.唯理論與幼兒園課程唯理論強調(diào)，知識是絕對的、永恒的和普遍的，理性先天就存在于個體之內(nèi)。學(xué)習(xí)是對頭腦中原有知識的回憶，是潛在思想的再現(xiàn)，因而學(xué)習(xí)是由內(nèi)而外的，并非由外而內(nèi)的。演繹到教育上,教師的任務(wù)就是把潛在的知識轉(zhuǎn)變?yōu)楣室庾R的,教育的目的就是啟發(fā)理性而不在于經(jīng)驗的充實。唯理論同樣也對學(xué)前課程產(chǎn)生過重要影響。幼兒園的創(chuàng)建者福祿貝爾就是唯理論教育理論的提倡者。福祿貝爾的哲學(xué)觀是唯心主義的，他相信，沒有經(jīng)驗，理念也能被抽象地確證，經(jīng)驗僅能表白理念,而不能發(fā)明理念。福祿貝爾的教育思想帶有宗教的神秘色彩，他認為，宇宙是一個統(tǒng)一體，其中心是神,人和宇宙萬物普遍具有神的本原。他認為，兒童具有活動、結(jié)識、藝術(shù)和宗教四種本能,其中活動的本能隨著年齡增長而發(fā)展為發(fā)明的本能，教育就是要促進這種本能的發(fā)展。他強調(diào)教育游戲是兒童初期教育的基礎(chǔ),他為兒童設(shè)計的名為“恩物”的游戲材料均具有象征意義，他旨在通過“恩物”開發(fā)兒童的發(fā)展?jié)撃?，使兒童天生的發(fā)明性潛能得到自然發(fā)揮。3．實用主義哲學(xué)與幼兒園課程實用主義的代表之一杜威站在經(jīng)驗論和唯理論之外，把經(jīng)驗看作是一個統(tǒng)一的整體,看作是主體與客體之間不斷互相作用的產(chǎn)物。他認為,各門類的學(xué)科,是科學(xué)的產(chǎn)物,而不是兒童經(jīng)驗的產(chǎn)物，兒童的生活是一個整體，而教育機構(gòu)為他們提供的各種學(xué)科卻將他們的世界割裂和肢解了。他主張將課程與兒童的經(jīng)驗結(jié)合起來,讓兒童“在做中學(xué)”,通過活動,使教育機構(gòu)成為兒童生長的地方,而不是學(xué)習(xí)現(xiàn)成的教材的地方。杜威批評傳統(tǒng)的教育只關(guān)注符號的記憶和對別人意見和經(jīng)驗的消化，而不是關(guān)注兒童自己想法的建立。杜威也批評福祿貝爾的“恩物”,認為它們是福祿貝爾設(shè)計的,而不是兒童自己真正的經(jīng)驗。實用主義哲學(xué)對幼兒園課程產(chǎn)生過重要影響，許多初期兒童教育方案和課程,都受實用主義哲學(xué)的影響。例如，方案教學(xué)的教育實踐依據(jù)于杜威的實用主義哲學(xué)；當今,意大利瑞吉歐學(xué)前兒童教育實踐也將其理論的淵源之一歸為是杜威的實用主義理論。（三)幼兒園課程的社會學(xué)基礎(chǔ)1．從勃朗芬布倫納的人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論看幼兒園課程在幼兒園課程領(lǐng)域，有一個影響較大的理論是勃朗芬布倫納的人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論，它有助于我們更加清楚地結(jié)識到社會因素與課程之間的關(guān)系。不少幼兒園課程方案都以勃朗芬布倫納的人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論（也被稱為雀巢理論)作為依據(jù)，如新西蘭就把該理論明確地作為了國家幼兒園課程指南的依據(jù)之一。勃朗芬布倫納從人類發(fā)展生態(tài)學(xué)的立場出發(fā),研究人的發(fā)展問題,將對人的行為和發(fā)展放置于一個互相聯(lián)系、互相影響和互相作用的穩(wěn)定的生態(tài)系統(tǒng)之中，探究生態(tài)系統(tǒng)中的各種生態(tài)因子對人的行為和發(fā)展的作用以及人與各種生態(tài)因子的交互作用。勃朗芬布倫納所謂的生態(tài)系統(tǒng)涉及小環(huán)境、中間環(huán)境、外環(huán)境和大環(huán)境,這些不同層次、不同性質(zhì)的環(huán)境互相交織在一起,構(gòu)成一個具有中心又向四處擴散的網(wǎng)絡(luò),前者逐個地被包含在后者之中。勃朗芬布倫納所謂的小系統(tǒng)是指“發(fā)展著的人在具有特定物理和物質(zhì)特性的情景中所體驗到的活動、角色和人際關(guān)系的一種樣式?！边@個定義中的關(guān)鍵概念是“體驗”，它不僅涉及任何科學(xué)意義上環(huán)境的科學(xué)特性，還包含在環(huán)境中的人對這些特性的感受方式。例如，從學(xué)前兒童的角度來說，他們在幼兒園中所體驗的活動、角色和人際關(guān)系等是一個小系統(tǒng)，同樣,他們在家庭中所體驗的活動、角色和人際關(guān)系等則是另一個小系統(tǒng)。中間系統(tǒng)是指“由發(fā)展的人積極參與的兩個或多個情景之間的互相關(guān)系（例如,對兒童來說,學(xué)校、家庭和社會生活之間的關(guān)系）”。勃朗芬布倫納認為，中間系統(tǒng)是小系統(tǒng)的系統(tǒng)，只要當發(fā)展的人進入一個新的情景,中間系統(tǒng)就形成或者擴展了。勃朗芬布倫納所謂的外系統(tǒng)是指“發(fā)展的人并沒有參與的、但又影響或受其中所發(fā)生的一切所影響的一個或多個環(huán)境?！崩?，從家庭方面考慮，父母的職業(yè)狀況、社會地位、經(jīng)濟收入和受教育限度決定了他們所承擔(dān)的角色、所從事的活動和所建立的人際關(guān)系，從而間接地影響了他們撫養(yǎng)子女的方式、對待子女的態(tài)度和教育子女的方法。從幼兒園的角度考慮,師資水平影響到教師的活動范圍、處事方式、承擔(dān)的社會角色以及所建立的人際關(guān)系,從而影響到教師的兒童觀、教育觀、教學(xué)方法、角色感以及事業(yè)心;幼兒園在社區(qū)的地位也會間接影響教師對兒童的態(tài)度、情感和方式；幼兒園所在的社區(qū)文化水平、經(jīng)濟狀況以及社區(qū)中人們的交往方式和習(xí)慣也會潛移默化地影響幼兒的知識范言語方式和交往特點等。“大系統(tǒng)是指各種較低層次的生態(tài)系統(tǒng)(小系統(tǒng)、中間系統(tǒng)和大系統(tǒng)）在整個文化或者亞文化水平上存在或也許存在的內(nèi)容上和形式上的一致性,以及與此相聯(lián)系并成為其基礎(chǔ)的信念系統(tǒng)或意識形態(tài)?！痹谡麄€文化或者亞文化及其所包含的較低層次的生態(tài)系統(tǒng)中,具體的方方面面的表現(xiàn)也許差距很大，但是卻具有內(nèi)部的同源性。勃朗芬布倫納相信，發(fā)展主體在各級較低層次的生態(tài)系統(tǒng)中所表現(xiàn)出來的行為特性,事實上也是大系統(tǒng)對人的發(fā)展的影響的具體表現(xiàn)。勃朗芬布倫納堅信,任何關(guān)于人的發(fā)展的研究都必須考察大系統(tǒng)的影響作用。基于這個道理,幼兒園課程是不得不考察大系統(tǒng)（社會文化、政策等)的影響的。從勃朗芬布倫納提出的人類發(fā)展生態(tài)學(xué)立場看,幼兒園課程與社會文化有著密切的聯(lián)系。社會文化不僅決定了個體的發(fā)展方向，也決定了培養(yǎng)人的教育機構(gòu)的發(fā)展方向。課程以及構(gòu)成課程的教育目的、內(nèi)容、方法和評價體系等,在每個社會中都是由社會文化衍生出來的。教育必須完畢把兒童培養(yǎng)成合格的社會成員，使其繼承所在國家的傳統(tǒng)文化這樣一個基本目的。兒童的成長,部分地在于他不斷接受文化價值的灌輸,在于他確認的社會符號和觀念，并了解社會制度及其功能。教育應(yīng)當明確地反映社會文化的價值觀,而文化的價值則是五花八門的，對一種文化來說是神圣的東西，對另一種文化來說卻也許是無足輕重的，而對第三種文化來說甚至也許是令人憎惡的。社會文化不僅與幼兒園課程編制中涉及的“教什么”和“如何教”等問題有關(guān)等。所有這一切,都與兒童的社會學(xué)習(xí)是聯(lián)系在一起的。又如,游戲也是一種很好的科學(xué)學(xué)習(xí)。在游戲過程中，兒童經(jīng)常探索事物的性質(zhì),依據(jù)自己已有的經(jīng)驗提出問題,并努力尋找問題的答案，這樣的過程有益于兒童學(xué)到很多科學(xué)方面的知識以及科學(xué)探究的能力。(3）游戲有益于幼兒園課程各學(xué)科（領(lǐng)域)的整合既然游戲能與幼兒各學(xué)科(領(lǐng)域)的學(xué)習(xí)和發(fā)展相聯(lián)系，而幼兒園課程的目的也是為了促進兒童各方面的學(xué)習(xí)和發(fā)展,因而，在教師想促進兒童各領(lǐng)域發(fā)展，兒童也需要獲得各方面發(fā)展的情況下,在兒童既要應(yīng)付現(xiàn)實、需要獲得各方面知識技能，又要能在想象和游戲世界中自由表達和自主發(fā)明的情況下,游戲可以起到重要的整合作用。于是，在編制幼兒園課程時,很多課程方案都將游戲作為幼兒園課程的一個基本成分，把游戲活動作為孩子積極活動的情況下獲得各領(lǐng)域?qū)W習(xí)和發(fā)展的一種途徑。3.游戲在學(xué)齡前兒童教育實踐中的地位二、教學(xué)在幼兒園課程中的作用1.對幼兒園課程中教學(xué)的界定教學(xué)重要是一種有目的、有計劃的由教師對兒童施加影響的活動,教學(xué)由教師立足于教學(xué)目的、教學(xué)任務(wù)和教學(xué)內(nèi)容來組織和實行教學(xué)活動，就教學(xué)自身而言,它更多強調(diào)的是教師的作用,強調(diào)的是教學(xué)的“結(jié)果”。2．教學(xué)在幼兒園課程中的作用在教師和兒童雙邊教學(xué)活動中,存在著許多矛盾。例如，知識體系自身的矛盾，教師對知識的傳遞與兒童認知結(jié)構(gòu)之間的矛盾，教學(xué)進程與兒童的發(fā)展水平、愛好愛好之間的矛盾,等等。正是這些矛盾的存在,促使教師在教學(xué)目的的制定、教學(xué)內(nèi)容和材料的組織和選擇、教學(xué)手段和方法的運用等方面做出不斷的改革和更新以使教學(xué)可以更好地適合兒童的發(fā)展水平和需要。各種教育和心理學(xué)的理論為幼兒園課程中充足發(fā)揮教學(xué)的積極作用提供了多角度、多方面的視野,從而更為理智地去思考和解決幼兒園課程編制中有關(guān)教學(xué)的各種問題。三、平常生活活動在幼兒園課程中的地位1.對幼兒園課程中平常生活活動的界定2．平常生活活動在幼兒園課程中的地位一方面，幼兒的年齡特點和身心發(fā)展需要，決定了幼兒園保育和教育兩者合一的教育原則,因此也決定了幼兒園課程內(nèi)容需要廣泛地涉及平常生活活動。對于幼兒來說，除了結(jié)識周邊世界、啟迪其心智的學(xué)習(xí)內(nèi)容之外，幼兒身體的健康發(fā)展、基本的文明衛(wèi)生習(xí)慣、良好的生活習(xí)慣和生活自理能力等方面也是其成長的關(guān)鍵,也是需要在幼兒園得以培養(yǎng)的。因此,平常生活活動是幼兒園課程的重要組成部分，特別是健康領(lǐng)域的課程內(nèi)容（如個人衛(wèi)生習(xí)慣、環(huán)境衛(wèi)生習(xí)慣、生活方式教育、安全教育等等)更多地是要在平常生活活動中得以實行。另一方面,幼兒的年齡特性和學(xué)習(xí)特點決定了幼兒園課程內(nèi)容要與幼兒的生活相關(guān)聯(lián),而平常生活活動包含了潛在的、豐富的教育內(nèi)容，具有對多領(lǐng)域課程內(nèi)容的滲透和綜合作用，因而是幼兒園課程設(shè)計和實行的重要背景和來源。四、游戲活動、教學(xué)活動和平常生活活動的關(guān)系1.平常生活活動與另兩類活動互相補充、互相融合平常生活活動和游戲活動、教學(xué)活動同樣,在幼兒園的課程中都是缺一不可的。平常生活活動和另兩類活動互相補充，共同構(gòu)成了幼兒在幼兒園的一日活動。2.游戲活動和教學(xué)活動的優(yōu)化結(jié)合(１)游戲和教學(xué)不可互相替代、又相得益彰在幼兒園教育中，游戲活動和教學(xué)活動分別強調(diào)順應(yīng)兒童發(fā)展和將兒童的發(fā)展納入合乎社會規(guī)定的軌道這兩個方面。在幼兒園課程中，解決好游戲活動和教學(xué)活動之間的關(guān)系，是解決幼兒園教育中的這一兩難問題的關(guān)鍵。幼兒園的游戲活動是沒有社會功利目的的,它強調(diào)的是“過程”、“表現(xiàn)”和幼兒自主的活動，它可以在最大限度上順應(yīng)幼兒的自然發(fā)展。與游戲活動不同，幼兒園的教學(xué)活動重要是一種有目的、有計劃的由教師對幼兒施加影響的活動,它承擔(dān)著文化傳遞的任務(wù)，它更多強調(diào)的是教師的作用。在幼兒園課程中，游戲活動和教學(xué)活動是有內(nèi)在聯(lián)系的。在幼兒園實行游戲和教學(xué)這兩種形式的活動，是為了促進幼兒的發(fā)展,也是為了實現(xiàn)幼兒園教育所要追求的社會性價值。然而,在幼兒園課程中，游戲和教學(xué)又是兩種有本質(zhì)區(qū)別的活動,兩者不可互相替代。作為幼兒自發(fā)產(chǎn)生的游戲，與教師有目的、有計劃的教學(xué)，永遠不也許是同一的,或者是互相平行的。兩者雖然可以互相影響,可以以各種方式互相結(jié)合，但是不會像“物體投下的影子”那樣互相追隨。事實上,游戲活動和教學(xué)活動的不可替代性，正是它們能互相補充，相得益彰的前提。在幼兒園教育活動設(shè)計和編制中,實現(xiàn)游戲活動和教學(xué)活動的結(jié)合,不管是設(shè)計的教育活動,還是創(chuàng)設(shè)的游戲/教學(xué)環(huán)境，都可以反映教師為幼兒學(xué)習(xí)而設(shè)計的計劃,在同時,也能反映幼兒的需要和愛好。因此,需要將游戲和教學(xué)進行最優(yōu)化的結(jié)合,使幼兒園課程變得更為完善，從而從主線上改變‘放羊式’的或者‘灌輸式’的教育。(２）游戲活動和教學(xué)活動的劃分實現(xiàn)游戲和教學(xué)的最優(yōu)化結(jié)合，其前提是充足結(jié)識游戲和教學(xué)這兩類活動各自的性質(zhì)及其價值,這樣，才有也許在編制幼兒園課程時，以最小的代價,在最大限度上實現(xiàn)游戲和教學(xué)這兩者各自的價值。在幼兒園教育實踐中，游戲和教學(xué)的概念常被混淆,在許多場合,游戲成了有各級教學(xué)目的的、按教師的意志和計劃進行的活動;而教學(xué)原本應(yīng)當承擔(dān)的任務(wù)卻悄悄地被游戲所替代了。那么究竟如何來擬定幼兒園課程中的哪些教育活動是屬于游戲活動,哪些是屬于教學(xué)活動呢?事實上，兒童在幼兒園的活動中所產(chǎn)生的行為，并非可以簡樸地區(qū)分為“游戲”或者“非游戲”，同樣，在為學(xué)齡前兒童所編制的課程中，也并非可以簡樸地將活動內(nèi)容和方式歸為“游戲”或者“非游戲”。幼兒園課程論輔導(dǎo)2（第二章幼兒園課程的編制原理）主題詞幼兒園課程編制;目的模式；過程模式；幼兒園課程目的；行為目的;生成性目的;表現(xiàn)性目的；幼兒園課程內(nèi)容;幼兒園課程內(nèi)容的組織;邏輯順序和心理順序;縱向組織和橫向組織;直線式組織和螺旋式組織；學(xué)科中心課程；兒童中心課程;幼兒園課程的評價第一節(jié)幼兒園課程編制模式一、目的模式目的模式是以對社會有實用價值的目的作為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心,并在此基礎(chǔ)上選擇、組織和評價學(xué)習(xí)經(jīng)驗的課程編制模式。（一）目的模式的發(fā)展課程編制的目的模式產(chǎn)生于2０世紀前期。現(xiàn)代工業(yè)和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展,使崇尚科學(xué)成為當時的時代精神。在這種思潮的影響下,教育也開始著眼于科學(xué)化,課程的編制走向了社會控制的、有組織的和講究實效的道路。目的模式以現(xiàn)實社會生活的需要為其基本立足點，反對嚴重脫離社會與兒童實際生活的傾向，擬定對社會有實用價值的目的，并在此基礎(chǔ)上選擇、組織和評價學(xué)習(xí)經(jīng)驗，就這一價值定位而言，是基于杜威的實用主義哲學(xué)思想的。在方法論上，目的模式依據(jù)的是行為主義心理學(xué),從行為目的的擬定,到課程內(nèi)容的選擇與組織，再到課程的評價,構(gòu)成了目的模式的經(jīng)典性程序，特別是行為目的的確立成為目的模式的邏輯起點。泰勒認為,在課程編制過程中，編制者必須回答四個問題,它們是:①學(xué)校應(yīng)當達成哪些教育目的?②提供哪些教育經(jīng)驗才干實現(xiàn)這些目的？③如何才干有效地組織這些教育經(jīng)驗？④我們?nèi)绾尾鸥蓴M定這些目的正在得到實現(xiàn)?回答這四個問題,解決的正是課程目的的擬定、學(xué)習(xí)經(jīng)驗的選擇、學(xué)習(xí)經(jīng)驗的組織和學(xué)習(xí)結(jié)果的評價這四個問題。盡管泰勒原理從四個方面提出課程編制的模式，但對此課程模式的研究往往較多地集中在課程目的上，這與泰勒強調(diào)課程目的的擬定是分不開的。泰勒認為:“教育目的是指導(dǎo)課程研制者所有其他活動的最為關(guān)鍵的準則”。在目的模式中，學(xué)習(xí)經(jīng)驗的選擇、學(xué)習(xí)活動的組織及對學(xué)習(xí)結(jié)果的評價都被置于課程目的的下位,圍繞目的這個中心而展開課程編制的整個過程。隨著時間的遷移，泰勒建立的目的模式被不斷地修正和改造。例如,英國課程論專家惠勒認為，泰勒的目的模式以直線的方式安排課程編制的順序，當評價的結(jié)果與預(yù)設(shè)的目的不相符合時，就會由于缺少反饋這一環(huán)節(jié)而難以檢討課程編制中的問題。根據(jù)這一想法,惠勒對泰勒模式的課程編制程序的排列方式予以改造，將直線型的目的模式改為圓環(huán)型的目的模式。(二）目的模式的特點及對幼兒園課程編制的影響目的模式經(jīng)由近一個世紀的發(fā)展,已經(jīng)成為現(xiàn)代課程論中最具影響力的理論形態(tài)之一,幾十年來對教育實踐產(chǎn)生了重要的影響。重要特點可以歸納為以下幾個方面：目的模式強調(diào)應(yīng)根據(jù)預(yù)期的行為擬定課程目的，然后依據(jù)這些目的，設(shè)計課程學(xué)習(xí)過程,運用教育的力量，將這些行為“塑造”出來。目的模式的設(shè)計者批評過去的目的敘述太模糊、不明確，因此,開發(fā)能明確敘述的目的,以引領(lǐng)課程設(shè)計與教學(xué),測量預(yù)定的行為是否達成,由此評價課程與教學(xué)的成效，以提高教學(xué)的效率。目的模式把課程目的按其不同的心理領(lǐng)域、不同水平，作進一步的分解和細化，以形成一個意義明確、層次分明的目的體系，以便課程實行。盡管目的模式自產(chǎn)生后一直處在不斷地修改、完善中，但由于受實用主義哲學(xué)和行為主義心理學(xué)的影響。其基本的目的—手段、效率—控制、預(yù)期—檢查思想和技術(shù)機制卻始終如一，因此，目的模式也存在著一些難于克服的問題。目的模式將教育簡化為科學(xué)的活動，把學(xué)校比作加工廠，教師就象工人操作某些材料同樣，可根據(jù)預(yù)先設(shè)計好的藍圖塑造學(xué)生的心理,也可以運用物理或生物學(xué)的原理分析、解釋學(xué)生的行為,忽視了學(xué)生的主體性、自主性。目的模式傾向于把一些定義好的、狹隘的東西教給學(xué)生,強調(diào)教的過程而不重視內(nèi)容,把內(nèi)容視為工具性的,僅是達成外在目的的一種手段，選擇內(nèi)容的依據(jù)不是其自身的價值，而是其能否達成某些外在的目的，傾向于將內(nèi)容灌輸給學(xué)生。事實上，先決定目的,后決定手段是不切實際的，由于影響學(xué)生學(xué)習(xí)的因素是十分復(fù)雜的。課程編制的目的模式對幼兒園課程的編制產(chǎn)生過重要的影響。在幼兒園課程編制過程中,強調(diào)課程目的的制定,強調(diào)課程目的的層層分解并貫徹于具體的教育活動,強調(diào)根據(jù)課程目的是否貫徹和達成來評價教育的結(jié)果，可以說，這樣一些指導(dǎo)思想和做法都來自于課程編制的目的模式。目的模式采用行為目的的方式設(shè)立課程目的,并以此為出發(fā)點編制課程，使整個課程的運作成為了一個具體化的和結(jié)構(gòu)化的操作程序,這樣做能提高幼兒園教育、教學(xué)過程的計劃性、可控性和可操作性,對課程和教育方案的設(shè)計和教材的編寫起到了功不可沒的作用。但是,也正是目的模式的這種特性,會使依據(jù)目的模式編制的幼兒園課程由此而產(chǎn)生很多弊病。一方面，課程目的是由課程編制者擬定的，而迄今為止，人們對兒童的發(fā)展水平、學(xué)習(xí)規(guī)律以及他們的愛好和需要還結(jié)識甚少,特別是兒童的富有發(fā)明性的行為在更大限度上具有不可預(yù)知性。而控制本位的“行為目的”把課程開發(fā)、教學(xué)設(shè)計、人的學(xué)習(xí)過程變?yōu)橐粋€可預(yù)先決定和操縱的機械過程，它把目的與手段、結(jié)果與過程間的有機聯(lián)系割裂開來,課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計過程中的發(fā)明性、人的學(xué)習(xí)的主體性也許被泯滅了。于是,由課程編制者擬定的課程目的,往往難以與發(fā)展中的兒童相適合。相對學(xué)校教育而言,學(xué)前兒童教育雖然也離不開應(yīng)在課程目的中反映出文化價值和社會對教育的規(guī)定，但是，幼兒園課程目的應(yīng)更多根據(jù)兒童發(fā)展的水平和需要加以擬定。這樣,在預(yù)設(shè)幼兒園課程目的的時候,很容易帶上課程編制者的主觀樂意，從而使課程目的成為強加于教師和兒童的東西,這對于幼兒園課程而言，弊端就會更為明顯。第二，課程目的以兒童行為來擬定，課程就會很自然地強調(diào)那些可以用兒童行為明確辨認的方面,而忽略那些難以轉(zhuǎn)化為行為的方面。事實上,真正有教育價值的東西，并非都是能由行為標明的,更不都是能由即時行為的變化所能標明的，例如，兒童的許多高級心理素質(zhì)(如價值觀、理解、情感、態(tài)度、審美情趣,等等）是很難用外顯的、可觀測的行為來預(yù)先具體化的,由于這些高級心理素質(zhì)不只是行為，更重要的是意識問題。試圖把這些心理素質(zhì)完全用可觀測的行為來具體化，所掩蓋的東西恐怕要比揭示出來的東西多得多。即使某些價值觀和態(tài)度可以被結(jié)合進顯性課程來培養(yǎng)，但更多的價值觀和態(tài)度是通過隱性課程來培養(yǎng)的，這些通過隱性課程來培養(yǎng)的價值觀和態(tài)度是不也許被預(yù)先具體化的。目的模式以“輸入—產(chǎn)出”這種機械式的、技術(shù)化的方式運作課程,使該模式非人性方面的問題表現(xiàn)得更為突出,而這些難以被轉(zhuǎn)化為行為的方面對于學(xué)齡前兒童而言自身更為重要。第三，按行為目的的方式擬定課程目的,使課程目的被分解成為了各個獨立的部分，這種將兒童的學(xué)習(xí)經(jīng)驗分割成“碎片”做法,強調(diào)的是通過訓(xùn)練而達成預(yù)期的目的,與學(xué)齡前兒童從其自身已有的經(jīng)驗出發(fā)，整體地學(xué)習(xí)知識和獲得經(jīng)驗的學(xué)習(xí)方式之間存在距離。雖然，泰勒并不主張將目的過度具體化,但是,在按此模式進行操作時,行為目的往往被層層分解,具體化到每一個細節(jié)，兒童的學(xué)習(xí)過程變?yōu)橐粋€可預(yù)先決定和操縱的機械過程，這樣，該模式的弊病在幼兒園教育、教學(xué)的過程中就更趨明顯了。二、過程模式過程模式是建立在與目的模式完全不同的教育觀、知識觀以及方法論原理的基礎(chǔ)之上的。過程模式的方法論基礎(chǔ)也與目的模式不同。過程模式吸取了現(xiàn)代兒童發(fā)展心理學(xué)和認知心理學(xué)理論中的一些合理成分。發(fā)展心理學(xué)的不少研究表白,兒童不只是知識的被動接受者,而是知識的積極探究者，學(xué)習(xí)過程是個體能動地與外界環(huán)境交互作用的過程;現(xiàn)代認知心理學(xué)的研究趨向于注重內(nèi)在的、整體關(guān)聯(lián)性認知結(jié)構(gòu)的生成，反對瑣碎、片斷經(jīng)驗的堆積,注重內(nèi)在的同化、順應(yīng)與遷移機制的形成,反對外在的、機械的刺激——反映或輸入——產(chǎn)出的物化機理,這些都為過程模式提供了方法論基礎(chǔ)。（二）過程模式的特點及對幼兒園課程編制的影響過程模式的最大特性是把課程設(shè)計當作是一個不斷發(fā)展的過程。它認為：課程內(nèi)容自身有著固有的內(nèi)在價值和優(yōu)劣標準,教育應(yīng)關(guān)注具有內(nèi)在價值的課程內(nèi)容和活動，不必用目的預(yù)先指定所希望達成的結(jié)果。課程設(shè)計的邏輯起點是內(nèi)容的選擇而非目的的預(yù)設(shè)。課程內(nèi)容的選擇應(yīng)以教育本體功能和知識自身固有的價值為標準。而不是以預(yù)期的兒童行為為依據(jù)。教育是一種過程。在這個過程中,學(xué)習(xí)不是直線式的、被動的反映過程,而是一個積極參與和探究的過程，在探究的過程中實現(xiàn)兒童多方面的發(fā)展。因此,要重視開放的、非形式化的學(xué)習(xí)環(huán)境,教育環(huán)境的設(shè)計，要鼓勵兒童自由選擇、自由探究。教室不是講堂，而是兒童探究、討論、交流的場合，提倡積極的學(xué)習(xí)和建構(gòu)。教師重要的是明確教育過程中內(nèi)在的價值標準與總體規(guī)定，而不是指向于對課程實行的最后結(jié)果的控制。因此教師的角色必須改變,教師不僅是課程方案的執(zhí)行者,而應(yīng)是課程方案的設(shè)計者、研究者。教師也不僅是知識的傳授者,而是兒童學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、解釋者、征詢者、環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者和材料的提供者。課程是一個開放的而不是封閉的系統(tǒng),兒童的學(xué)習(xí)不是被動的反映過程，而是積極參與和探究的過程，因此，在課程評價中,教師應(yīng)是診斷者,而非評分者。評價應(yīng)以教育本體功能和知識內(nèi)在價值為標準,而不是以預(yù)設(shè)目的達成度為依據(jù)過程模式的目的具有如下特性：第一，過程模式的目的只是總體教育過程的一般性的、寬泛的目的；第二,這些目的不構(gòu)成評價的重要依據(jù)；第三，這些目的是非行為性的,可以以此為依據(jù)擬定課程編制的指導(dǎo)性原則和方法,使教師明確教育過程中內(nèi)在的價值標準及總體規(guī)定,而不是課程實行后的某些預(yù)期結(jié)果。課程編制的過程模式對幼兒園課程的編制產(chǎn)生了相稱的影響，并將進一步產(chǎn)生重要的影響。從幼兒園課程編制的角度評價過程模式,可以使我們從該模式的長處和局限性中發(fā)現(xiàn)很多與幼兒園課程編制和改革有關(guān)聯(lián)的啟示，如:在幼兒園課程編制過程中,淡化課程目的的預(yù)設(shè)，強調(diào)兒童活動的過程;淡化教師在教育活動組織中的計劃性和控制性，強調(diào)根據(jù)兒童的愛好和需要組織活動,尊重兒童的選擇和發(fā)明；淡化根據(jù)客觀標準對幼兒園教育進行評價，強調(diào)過程性評價,強調(diào)教師自我在教育評價中的作用，這樣一些指導(dǎo)思想和做法都與過程模式的基本思緒是一致的。近幾年在幼兒園課程領(lǐng)域中大家了解的意大利瑞吉歐教學(xué)方案就體現(xiàn)了過程模式的基本特性。在理論上,目的模式和過程模式是兩種十分對立的模式,但是,在幼兒園課程編制的實踐中，課程編制者完全可以吸取這兩種課程模式各自的長處，補償對方模式的短處，在它們之間建立互補關(guān)系,以求課程在總體設(shè)計思緒上的科學(xué)性與藝術(shù)性、課程目的的預(yù)設(shè)性與生成性、課程評價的終結(jié)性與形成性等之間達成平衡。幼兒園課程目的一、幼兒園課程目的的取向及其表述(一）行為目的行為目的是以兒童具體的、可被觀測的行為表述的課程目的，它指向的是實行課程以后在兒童身上所發(fā)生的行為變化。行為目的具有客觀性和可操作性等特點。泰勒主張在課程目的的概括化與具體化之間找到一個“度”,“傾向于把目的看作是形成的一般反映模式,而不是要學(xué)習(xí)的非常具體的習(xí)慣”。后來,泰勒又指出，課程應(yīng)關(guān)注兒童學(xué)會一般的行為方式，“目的應(yīng)當是清楚的，但不一定是具體的?！碧├盏倪@些主張對行為目的的健康發(fā)展打下了堅實的基礎(chǔ)。關(guān)于行為目的的表述，梅杰認為,行為目的必須包含三個部分：第一、兒童外顯的行為表現(xiàn);第二、能觀測到的這種行為表現(xiàn)的條件；第三、行為表現(xiàn)公認的準則。也就是說，典型的行為目的應(yīng)當這樣表述:“能在戶外的樹木、花草、土里尋找小蟲?！薄澳芎屯橐黄疬\用放大鏡觀測不同昆蟲的身體?！痹谶@里,“尋找小蟲”、“觀測不同昆蟲的身體”是兒童外顯的行為表現(xiàn)。“在戶外的樹木、花草、土里”和“能和同伴一起運用放大鏡”是行為表現(xiàn)的條件與表現(xiàn)的準則。他認為這樣的陳述如“愛惜公物”、“能集中注意力”、“對自己所做的事有信心”等不是行為目的，由于該目的沒有行為表現(xiàn)的條件和具體化的可觀測的行為。行為目的是課程目的科學(xué)化的一個重要里程碑,它的重要奉獻是：行為目的克服以往課程目的的模糊性和不擬定性，使目的的表述具有精確性、具體性、可操作性,提高了對教育活動的影響力。當教師以行為目的作為導(dǎo)向時，她對教學(xué)任務(wù)更為明確，對教學(xué)過程的把握比較清楚，一定限度上提高了教學(xué)的有效性。行為目的的精確和具體還便于教育評價的進行，由于它是以具體行為的方式呈現(xiàn)，所以很容易判斷目的是否達成。抱負的行為目的是與總的教育目的相匹配的，教育目的的價值能通過行為目的的達成而得以實現(xiàn),但是，由于其具體而明確地表述了可以辨認的要素，那些很難轉(zhuǎn)化為行為的以及一些不容易直接觀測與不是教育后“立竿見影”的內(nèi)容就容易被忽略了。事實上,人的一些高級心理素質(zhì),如情感、態(tài)度、理解等,是很難用品體化的、外顯的行為目的來反映的。此外,行為目的為了有效的控制教育過程,它將目的層層分解,使之盡也許具體、精細。這樣就把學(xué)習(xí)分解成各個獨立的部分,使教師只見目的不見兒童,這對兒童的整體發(fā)展是不利的。(二）生成性目的生成性目的是在教育過程中生成的課程目的。假如說,行為目的關(guān)注的是結(jié)果，那么生成性目的關(guān)注的則是過程。以生成性目的為取向的學(xué)者認為,教育是一個演進過程,課程目的反映的應(yīng)是此過程的方向的性質(zhì)，而不是此過程的某些階段的或外部東西的性質(zhì)。生成性目的反映的是前者，它反映的是兒童經(jīng)驗生長的內(nèi)在規(guī)定,反映的是問題解決的過程和結(jié)果。生成性目的這一取向可以追溯到杜威。杜威提出“教育即生長”的命題，根據(jù)這一命題，教育目的就是促進兒童的生長。杜威明確反對把外在的目的強加于兒童，他認為,目的是在教育過程中內(nèi)在地決定的，是教育經(jīng)驗的結(jié)果。生成性目的取向在人本主義課程理論中發(fā)展到了極點。例如,人本主義心理學(xué)家羅杰斯認為，凡是可以教的東西，相對而言都是無用的，對人的行為基本上不會產(chǎn)生什么影響，而真正可以影響人的行為的知識,只能是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識。因此，課程要為兒童提供有助于個人自由發(fā)展的學(xué)習(xí)經(jīng)驗,應(yīng)強調(diào)兒童個人的生長、個性的完善,而不是關(guān)注如何界定和測量課程自身。因此，持生成性目的取向的人堅持“過程”這一類有些模糊的術(shù)語,而不采用比較可操作的方式界定目的，由于他們認為，如若他們這樣做，就會破壞生成性目的取向的原本意圖。(三)表現(xiàn)性目的表現(xiàn)性目的是指每一個兒童在具體教育情境的各種互相作用中所產(chǎn)生的個性化表現(xiàn)。艾斯納認為，在編制課程時,存在有兩種不同的教育目的,它們是教學(xué)性目的和表現(xiàn)性目的。教學(xué)性目的是課程中預(yù)先規(guī)定好的,規(guī)定兒童在完畢學(xué)習(xí)活動結(jié)束后所應(yīng)當習(xí)得的知識、技能等,它適合于表述文化中已有的規(guī)范和技能，它通常對于大部分兒童而言是共同的。表現(xiàn)性目的與教學(xué)性目的不同，它強調(diào)的是個性化,目的指向的是培養(yǎng)兒童學(xué)生的發(fā)明性。表現(xiàn)性目的不規(guī)定兒童在完畢學(xué)習(xí)活動后應(yīng)當獲得的行為，而是指向每一個兒童在教育情境的種種“際遇”中所產(chǎn)生的個性化表現(xiàn),它適合于表述復(fù)雜的智力活動，已有的技能和理解是這種活動得以進行的條件。艾斯納認為,只要兒童的發(fā)明性得到充足發(fā)揮，那么他在教育情境中的具體行為表現(xiàn)和所學(xué)得的東西是無法準確預(yù)知的，因此,表現(xiàn)性目的追求的不是兒童反映的同質(zhì)性，而是反映的多元性。例如，“參觀動物園并討論那兒有趣的事情”這樣一個艾斯納所列出的表現(xiàn)性目的,他強調(diào)的并不是兒童在參與這些教育活動后能做些什么,而是辨認兒童將際遇的形式。由是,以表現(xiàn)性目的為取向的課程評價就不是學(xué)習(xí)結(jié)果與預(yù)期目的的一一相應(yīng)，而是一種美學(xué)評論式的評價,即對兒童活動及其結(jié)果作鑒賞式的批評,依據(jù)兒童的發(fā)明性和個性評價活動的質(zhì)量。艾斯納提出表現(xiàn)性目的這一概念，其用意并非在于替代教學(xué)性目的,而在于完善教學(xué)性目的。艾斯納認為,假如教師希望兒童富有想象力地運用技能和觀點,希望兒童能建立某種完全屬于自己的行式或觀點,那么表現(xiàn)性目的極為合適,而表現(xiàn)性目的是以表現(xiàn)技能為基礎(chǔ)的。艾斯納說:“表現(xiàn)不僅僅是感情的發(fā)泄，而是感情、意象與觀點轉(zhuǎn)化成某種材料的表達,一旦轉(zhuǎn)化了,這一材料就成為表達的媒介。在此種轉(zhuǎn)化中，技能是必須的，由于沒有了此種技能，轉(zhuǎn)化就不會發(fā)生?！盵美]艾斯納著，孫宏等譯：《兒童的知覺與視覺的發(fā)展》，湖南美術(shù)出版社,1994年版，第150頁。[美]艾斯納著，孫宏等譯：《兒童的知覺與視覺的發(fā)展》，湖南美術(shù)出版社,1994年版，第150頁。二、課程的各種目的取向在幼兒園課程中的互補各種課程目的取向各有其長處，也各有其短處。應(yīng)當說,從行為目的取向發(fā)展到生成性目的取向，再發(fā)展到表現(xiàn)性目的取向，體現(xiàn)了課程發(fā)展對人的主體價值和個性解放的追求,反映了時代精神的發(fā)展方向。但是，這并不是說，后者可以取代前者,每一種目的取向都有其存在的價值。在幼兒園課程的編制中，應(yīng)兼容并蓄各種課程目的取向,以每種課程目的取向的長處,填補他種課程目的取向的短處,為達成學(xué)前教育的目的服務(wù)。行為目的具體、明確,便于操作和評價,在幼兒園課程中，某些知識和技能的傳授,行為習(xí)慣的訓(xùn)練，可以運用行為目的的方式表述課程目的,以盼望通過課程的實行過程，全體兒童或大部分兒童都可以發(fā)生行為目的所規(guī)定的行為變化。應(yīng)當看到，對于一些非高智能性的認知活動，對于一些文化傳遞性質(zhì)的活動,對于一些養(yǎng)成性的習(xí)慣，等等，采用行為目的取向編制課程,往往能收到較為直接的、抱負的效果。應(yīng)當看到,即使生成性目的或表現(xiàn)性目的創(chuàng)導(dǎo)者也并不主張完全取消行為目的,或者說都注意吸取行為目的中的合理成分,只是他們認為行為目的只能指向人的較低層面的教育規(guī)定,而不能反映高層次的教育規(guī)定。第三節(jié)幼兒園課程內(nèi)容的選擇和組織一、幼兒園課程內(nèi)容的取向（一）課程內(nèi)容即教材將課程內(nèi)容看作教材的取向,是與將課程內(nèi)容看作為向兒童傳遞的知識這一基本點聯(lián)系在一起的，而知識的傳遞是以教材為依據(jù)的。對課程內(nèi)容持這一取向，會使課程編制者將課程內(nèi)容的重點放在教材上，會較多地考慮知識自身的系統(tǒng)性和邏輯性，使之成為在教與學(xué)過程中基本材料。在幼兒園課程中，盡管較少采用兒童使用教材的形式，但是,對課程內(nèi)容持這一取向,會使課程編制者將課程內(nèi)容的重點放在為教師的教學(xué)編制教材上,通過教師在教學(xué)過程中實行教學(xué)計劃、教學(xué)大綱和運用教材，將系統(tǒng)的知識和技能傳遞給兒童。課程內(nèi)容即教材的取向，將課程內(nèi)容作為是預(yù)設(shè)的東西，規(guī)定了教師應(yīng)當教什么,兒童應(yīng)當學(xué)什么,其長處在于知識和技能的系統(tǒng)性和可操作性強,使教師在教育、教學(xué)過程中有據(jù)可依。由于這些長處，使課程內(nèi)容即教材的取向在幼兒園課程編制過程中經(jīng)常被人采用。（二)課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)活動將課程內(nèi)容當作是學(xué)習(xí)活動的取向，把其關(guān)注點放在兒童做些什么方面，強調(diào)課程與社會生活的聯(lián)系，強調(diào)兒童在學(xué)習(xí)中的積極性。英國教育家懷特海（Wｈitｅｈｅad,A.Ｎ.）的話“教育只有一種教材，那就是生活的一切方面”明確地道出了這種取向的本質(zhì)。課程內(nèi)容的這種取向?qū)Α罢n程內(nèi)容即教材”提出了挑戰(zhàn),批評這種取向關(guān)心的只是向兒童呈現(xiàn)什么內(nèi)容，告訴兒童一些基本領(lǐng)實和方法，而不關(guān)注兒童自己對活動過程的參與。在幼兒園課程編制中，這種取向相對中、小學(xué)課程容易被人接受和采用，也較為多見。對課程內(nèi)容持這種取向，會使課程編制者設(shè)計和安排大量的活動,并讓兒童在參與活動的過程中去探索和發(fā)現(xiàn)。例如,我國教育家陳鶴琴提出的活教育的三大目的，其中“做中學(xué)、做中教、做中求進步;大自然、大社會都是活教材”,反映的是這種取向。課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)活動的取向關(guān)注了兒童的活動,但是，這往往是兒童的外顯活動，盡管這些活動在表面上也許很活躍，但是,這往往不是兒童對課程內(nèi)容的同化,不會從主線上引起兒童深層次的心理結(jié)構(gòu)的變化。在學(xué)習(xí)過程中，每個兒童都在自己原有的水平上獲得經(jīng)驗,即使是同樣的活動,對于不同的兒童而言,所獲得的意義可以是完全不相同的。課程內(nèi)容的這種取向沒有從主線上反映出兒童學(xué)習(xí)的這一本質(zhì)。(三）課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗的取向把課程內(nèi)容當作是兒童的學(xué)習(xí)經(jīng)驗,認定兒童是積極的學(xué)習(xí)者，決定學(xué)習(xí)的質(zhì)和量的重要方面是兒童而不是教材，換言之,兒童是否可以真正理解和獲得課程內(nèi)容，重要取決于兒童已有的心理結(jié)構(gòu),取決于兒童與環(huán)境之間的故意義的交互作用。根據(jù)這種取向,知識是兒童自己“學(xué)”會的，而不是教師“教”會的;課程內(nèi)容應(yīng)由兒童決定，而不是由學(xué)科專家支配。課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗的取向?qū)和趯W(xué)習(xí)過程中所獲得的經(jīng)驗作為選擇和組織課程內(nèi)容的出發(fā)點,這種見解有其深刻的理由,但是，兒童的經(jīng)驗重要還是兒童自己的心理體驗，這是一種主觀的東西，課程編制者和教師都難以把握，容易使課程內(nèi)容過度泛化。盡管課程內(nèi)容的這些不同取向?qū)φn程內(nèi)容的關(guān)注點各不相同，甚至存在著沖突，但是,在課程編制中可以互相兼容,取長補短，根據(jù)課程編制者的教育價值觀,在學(xué)科知識、學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)經(jīng)驗之間取得平衡。二、幼兒園課程內(nèi)容的選擇課程內(nèi)容的不同取向會對課程內(nèi)容的選擇有決定性的影響作用。課程內(nèi)容即教材的取向，將課程內(nèi)容看作是向兒童傳遞的知識和技能，那么在選擇幼兒園課程內(nèi)容時必然會注重內(nèi)容的基礎(chǔ)性，將通過認真篩選過的基礎(chǔ)知識和基本技能編入教學(xué)計劃、教學(xué)大綱和教材,這些基礎(chǔ)知識和基本技能應(yīng)能在一定限度上反映人類文化遺產(chǎn)中的精華,又是發(fā)展中的兒童適應(yīng)未來社會生活所必須的。課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)活動的取向,強調(diào)課程與社會生活的聯(lián)系,強調(diào)兒童在學(xué)習(xí)過程中的積極參與，那么在選擇幼兒園課程內(nèi)容時必然會注重使課程內(nèi)容貼近社會生活,以有益于兒童接觸社會,了解社會，并初步學(xué)習(xí)一些與自身社會生活相貼近的知識和技能。課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗的取向，把課程內(nèi)容當作是兒童的學(xué)習(xí)經(jīng)驗,那么在選擇幼兒園課程內(nèi)容時必然會注重課程內(nèi)容與兒童發(fā)展特性相符合，使課程內(nèi)容可以通過兒童與環(huán)境之間的故意義的交互作用而被兒童同化,這就是說，在選擇課程內(nèi)容時,要充足顧及兒童的愛好、需要和能力。三、幼兒園課程內(nèi)容的組織(一）幼兒園課程內(nèi)容的組織原則1、邏輯順序與心理順序邏輯順序指的是根據(jù)學(xué)科自身的系統(tǒng)及其內(nèi)在的聯(lián)系組織課程內(nèi)容;心理順序指的是以適合兒童心理特點的方式組織課程內(nèi)容。以邏輯順序組織課程內(nèi)容，或者以心理順序組織課程內(nèi)容，這是歷來很有爭議的問題。主張以邏輯順序方式組織課程內(nèi)容者，強調(diào)學(xué)科自身的邏輯順序,而不是重要考慮這種邏輯順序與兒童有何聯(lián)系。主張以心理順序方式組織課程者,強調(diào)根據(jù)兒童發(fā)展特點以及兒童的愛好、需要和能力組織課程，而較少考慮學(xué)科邏輯順序。在幼兒園課程中,所謂“分科教育”，常是一種以邏輯順序組織幼兒園課程內(nèi)容的方式。“分科教育”將課程內(nèi)容提成各種學(xué)科，如語言、計算、科學(xué)、音樂、美術(shù)、體育等，并按每門學(xué)科內(nèi)在的邏輯順序組織課程內(nèi)容，使這些內(nèi)容保持連續(xù)性和順序性。這種課程內(nèi)容的組織方式往往是以學(xué)科專家對學(xué)科自身的理解而擬定的。在幼兒園課程中,所謂“綜合教育”，常是一種以心理順序組織幼兒園課程內(nèi)容的方式?！熬C合教育”打破學(xué)科界線，以兒童心理順序的方式組織課程內(nèi)容，使各種課程內(nèi)容之間保持整合性。這種課程內(nèi)容的組織方式往往是課程編制者根據(jù)對兒童心理特性的理解而擬定，并在課程實行過程中根據(jù)兒童對課程內(nèi)容的反映而加以調(diào)整的。在實踐中,無論是按邏輯順序組織課程內(nèi)容，還是按心理順序組織課程,都存在相稱的困難和問題。即使是學(xué)科專家，也很難就某一學(xué)科自身的邏輯順序達成一致的意見，這就是說，迄今為止，人們對許多學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的結(jié)識尚缺少深度。根據(jù)兒童心理特性組織課程內(nèi)容的做法存在更多的問題，這不僅是由于人們對兒童心理特性的結(jié)識還很膚淺，并且還由于每個兒童都是一個獨立的個體,課程內(nèi)容要適合每一個心理特性各不相同的兒童就更為困難。事實上，所謂“分科教育”或“綜合教育”只是形式，而究竟是按學(xué)科邏輯順序組織課程內(nèi)容，還是以心理順序組織課程內(nèi)容，這才是實質(zhì)。例如,打破學(xué)科界線只是“綜合教育”的外顯形式，如若在組織課程內(nèi)容時，仍然過多地顧及每個學(xué)科的邏輯順序,那么，即使學(xué)科的界線被打破了，課程內(nèi)容組織的實質(zhì)卻仍然與“分科教育”沒有差異，并且,還也許由于對學(xué)科邏輯順序考慮的削弱，而使這種“大拼盤”式“綜合教育”反而顯得低效或無效。按邏輯順序或心理順序組織幼兒園課程內(nèi)容各有其長處和弱點，使兩者取長補短，以達成和諧的統(tǒng)一是幼兒園課程內(nèi)容組織的一種發(fā)展趨向，不管其外部表現(xiàn)形態(tài)是“分科”的還是“綜合”的，但是其內(nèi)在的實質(zhì)卻應(yīng)是邏輯順序與心理順序的和諧統(tǒng)一。2、縱向組織與橫向組織縱向組織指的是按照課程組織的某些準則，以先后順序排列課程內(nèi)容;橫向組織指的是按“廣義概念”組織課程內(nèi)容，即打破傳統(tǒng)的知識體系,使課程內(nèi)容與兒童已有經(jīng)驗聯(lián)為一體。在幼兒園課程中,縱向組織與橫向組織課程內(nèi)容的做法都很常見。縱向組織方式強調(diào)知識和技能的層次性,即兒童學(xué)習(xí)較為復(fù)雜的、抽象的知識是以較簡樸的、具體的知識為基礎(chǔ)的,而縱向組織的方式有益于這種從簡樸到復(fù)雜，從具體到抽象的過程的依次推動。橫向組織強調(diào)的則是各種知識的融合,強調(diào)知識的運用,強調(diào)知識與兒童成長的聯(lián)系,而不是知識自身，這種組織的方式似乎與學(xué)齡前兒童的發(fā)展特性和學(xué)習(xí)方式更為接近。３、直線式組織與螺旋式組織直線式組織指的是將課程內(nèi)容組織成一條在邏輯上前后聯(lián)系的直線,使前后內(nèi)容互不反復(fù);螺旋式組織指的是在不同的階段，課程內(nèi)容會反復(fù)出現(xiàn),但是這些反復(fù)出現(xiàn)的內(nèi)容在深度和廣度上都有所加強。直線式組織與螺旋式組織對兒童思維方式有不同的規(guī)定，前者規(guī)定邏輯思維,后者規(guī)定直覺思維。學(xué)齡前兒童的思維是以直覺思維為主的，因此,幼兒園課程內(nèi)容的組織一般較多采用螺旋式組織方式,這種組織方式在“綜合教育”、“單元教學(xué)”、“方案教學(xué)”等許多幼兒園課程類型中都能看到。直線式組織與螺旋式組織也各有其長處和弱點。直線式組織有益于兒童邏輯地思考問題，并且對于一些接受性知識和技能的傳遞，具有較高的效能。螺旋式組織有益于兒童在與環(huán)境交互作用的過程中逐步獲得經(jīng)驗，原有經(jīng)驗將在新經(jīng)驗的獲得中起著連接作用、有助于學(xué)習(xí)活動的遷移，有助于學(xué)習(xí)活動的進一步。也有益于兒童發(fā)明性思維的發(fā)展。在幼兒園課程內(nèi)容組織過程中,這兩者也可以根據(jù)需要而互相結(jié)合，取長補短。（二）幼兒園課程內(nèi)容的組織方式1．學(xué)科中心課程學(xué)科中心課程強調(diào)按知識內(nèi)在性質(zhì)及其內(nèi)在結(jié)構(gòu)組織課程內(nèi)容。2.兒童中心課程兒童中心課程強調(diào)根據(jù)兒童的愛好、需要和能力組織課程內(nèi)容。從這種課程的命名就可以看出，這種課程關(guān)注的不是學(xué)科，而是兒童,課程內(nèi)容的組織以兒童為中心，并且內(nèi)容可以根據(jù)兒童愛好和需要的變化而變化。第四節(jié)幼兒園課程的評價一、幼兒園課程評價的要素幼兒園課程評價是針對幼兒園課程的特點和組成成分，分析和判斷幼兒園課程的價值的過程，即評估由于幼兒園課程的影響所引起的變化的數(shù)量和限度。(一）幼兒園課程評價的作用幼兒園課程評價的作用大體有兩個方面，其一是可以滿足教師、課程專業(yè)人員、幼兒園行政管理人員以及其他負責(zé)課程編制人員的需要，通過課程評價,檢查或完善原有的幼兒園課程,或者開發(fā)和發(fā)展新的幼兒園課程；其二是可以滿足幼兒教育政策制定者、幼兒園行政管理人員以及社會其他成員獲得教育方面信息的需要,以便管理課程,制訂出影響課程的各種決策。課程評價具有診斷功能，因此,它能被用于及時發(fā)現(xiàn)課程中所存在的問題,并以此為依據(jù),調(diào)整和改善課程,使原有的幼兒園課程更為完善；或者從主線上改革課程,開發(fā)和發(fā)展新的幼兒園課程。作為編制課程的教師、幼兒園課程專業(yè)人員、幼兒教育行政管理人員或者其他課程編制人員,有也許通過課程評價的過程,提高課程編制的水準,從而更有助于原有課程的完善或新課程的開發(fā)和發(fā)展。課程評價具有鑒定功能,在課程管理的層面上,幼兒園課程政策制定者、幼兒教育行政管理人員以及社會其他成員需要獲得有關(guān)課程方面的信息,以此作為對幼兒園課程質(zhì)量的鑒定或推廣的依據(jù)。通過對課程中各種成分以及它們之間的關(guān)系進行分析，或者可以通過對不同課程的比較，對課程的實際效果進行評估,對課程是否值得推廣、在什么范圍內(nèi)推廣以及如何推廣等做出結(jié)論。（二）課程評價的內(nèi)容幼兒園課程評價的內(nèi)容可分為三個方面:其一是對課程方案自身的評價；其二是對課程實行過程的評價；其三是對課程效果的評價。對幼兒園課程的每一種評價都有也許涉及這三個方面,只是其側(cè)重點有所不同。(三）幼兒園課程評價的標準和指標在評價課程時，都需要有能衡量課程設(shè)計、課程實行狀況和課程效果的標尺。課程評價的標準就是這種衡量的標尺,而評價指標則是評價標準的具