中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育的早期路向

第四章中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育的早期嬗變（二）：人本化4.1現(xiàn)代語(yǔ)文教育中“人”的出現(xiàn)關(guān)于“人本”的定義很多，我們很難下一個(gè)統(tǒng)一的定義。但“人本”雖然沒(méi)有統(tǒng)一的定義，卻可以從廣義的范疇作一個(gè)限定，它泛指一切以人為中心、關(guān)心人、激揚(yáng)人的思想。人本教育強(qiáng)調(diào)的是教育必須以人為出發(fā)點(diǎn)，以人為歸宿，以人的發(fā)展為主線，一切教育活動(dòng)與過(guò)程都緊緊圍繞育人進(jìn)行，以一切為了人的發(fā)展完善為最高價(jià)值和終極目的。人本教育尤其特別強(qiáng)調(diào)，教育的本質(zhì)和人的本質(zhì)是一致的，教育的歷史軌跡和發(fā)展向度就是，從原始生命向蘊(yùn)涵豐富知識(shí)、智慧、人文內(nèi)涵的更高的本真的生命的復(fù)歸和超越教育的本質(zhì)歸根結(jié)底就是理解人的生命意義提升人的生命價(jià)值，實(shí)現(xiàn)人的完善圓滿。從這個(gè)意義上說(shuō)，人是發(fā)展的第一主角，又是發(fā)展的終極目標(biāo)，讓人得到真正充分的發(fā)展，成為一個(gè)完整的人是教育的根本目的所在。教育的的特殊性在于，它始終以人為中心、為目的、為起點(diǎn)、為歸宿、為主體以人的發(fā)展為主線、為主導(dǎo)、為紐帶、為內(nèi)涵最終要實(shí)現(xiàn)的是人的自然性和社會(huì)性的和諧統(tǒng)一，使人成為完整的和諧的全面發(fā)展的人。在中國(guó)古代教育向現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)變的艱難過(guò)程中，人和兒童逐漸進(jìn)入了教育和語(yǔ)文教育的視野，中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育終于逐漸出現(xiàn)了眼中有“生”學(xué)生、書(shū)中有“人”的可喜情況。4.1.1傳統(tǒng)教育中“人”的缺失和異化在中國(guó)古代傳統(tǒng)教育中，雖然也有“民本”、“貴人”、“仁者愛(ài)人”等藏言，但人本概念并沒(méi)有真正在教育中扎根，甚至發(fā)生了人的異化和缺損，這一方面是因?yàn)橹袊?guó)社會(huì)一直是倫理本位、政治本位、家族本位、道德本位而忽視了人的自然特征和個(gè)人價(jià)值，另一方面也是后來(lái)因?yàn)榭婆e考試的異化而帶來(lái)的“人”的異化。有人說(shuō)，中國(guó)古代就有“以人為本”思想的萌芽，比如孔子就曾說(shuō)過(guò)“仁者愛(ài)人”，而孟子也曾說(shuō)過(guò)“民為邦本，民固邦寧”，其實(shí)這種說(shuō)法相當(dāng)牽強(qiáng)。孔子和孟子的“人”和“民”的內(nèi)涵并非現(xiàn)在的“人本”中的“人”的內(nèi)涵，是指整體的“民眾”，也指為維護(hù)統(tǒng)治而需要了解的“民情”中的“民”。因此，中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)更多重視的是“群”和“類”，更多強(qiáng)調(diào)的是人的社會(huì)本位，更多著力的是個(gè)人對(duì)家族、民族、國(guó)家的義務(wù)和責(zé)任。因而，這種觀念往往造成的是對(duì)“人”的自然性和個(gè)性的漠視，把“人”束縛在等級(jí)隸屬關(guān)系之中，阻礙個(gè)性的解放和個(gè)人自主性、創(chuàng)造性的發(fā)揮。體現(xiàn)在中國(guó)傳統(tǒng)教育里面，就是“人”的缺損和異化，甚至非人化。造成“人”的缺損和異化的一個(gè)原因是教育目標(biāo)和現(xiàn)實(shí)的分離。以儒家教育為主流的傳統(tǒng)教育的教育目標(biāo)是“君子人格”或者“圣人人格”，這應(yīng)該是一種教育理想或者終極目標(biāo)，但傳統(tǒng)教育卻把它當(dāng)成了教育現(xiàn)實(shí)。它從人性善的角度出發(fā)，認(rèn)為“人皆可以為堯舜”、“涂之人可以為禹”，因此無(wú)論是孟子的“大丈夫”，還是荀子的“大儒”，還是王充的“鴻儒”，都是一種理想人格。而到了程朱理學(xué)，這種對(duì)人的自然性的忽視到了極致，‘怪人千言萬(wàn)語(yǔ)，只是教人明天理，滅人欲”。而明朝的王廷相更把圣人的理想人格推到了極致“無(wú)私、無(wú)我、不忘百姓”。傳統(tǒng)教育對(duì)人的自然性的漠視以及教育主要作為政治、道德的傳聲筒的一面破壞了人的內(nèi)在自然，造成了人才的人格分裂，培養(yǎng)出的往往是龔自珍所說(shuō)的“病梅”和廢人。造成“人”的缺損和異化的還有一個(gè)重要的原因是科舉的異化。到現(xiàn)在，經(jīng)過(guò)將近一個(gè)世紀(jì)的清思，人們對(duì)科舉的態(tài)度也經(jīng)過(guò)了世紀(jì)初的唾棄、世紀(jì)中的清理和批評(píng)、世紀(jì)末的重視與反思等幾個(gè)階段。人們終于意識(shí)到真正要反對(duì)的不是科舉本身，而是使科舉異化的種種罪魁。科舉，本來(lái)只是封建統(tǒng)治者選拔人才的一種考核手段，相對(duì)于“察舉制”、“九品中正制”，科舉制本來(lái)在選拔人才方面有著巨大的優(yōu)越性，因?yàn)樗軌蛳鄬?duì)公正、合理，既能為統(tǒng)治階級(jí)網(wǎng)羅人才，又給下層士民提供上流的機(jī)會(huì)因而能穩(wěn)定社會(huì)，故而受到封建統(tǒng)治者的青睞?？婆e從它一誕生就和前學(xué)科時(shí)期的語(yǔ)文教育有著密切的聯(lián)系，起初對(duì)于推動(dòng)前學(xué)科時(shí)期的語(yǔ)文教育的普及和發(fā)展起到巨大的作用。但愈到后來(lái)特別是到了明清時(shí)期，由于統(tǒng)治者的高度重視，科舉制空前完備，但也正是在這一時(shí)期，科舉開(kāi)始逐漸喪失原有的活力而日益僵化，給教育帶來(lái)極大的負(fù)面影響。其直接后果就是導(dǎo)致學(xué)校養(yǎng)士功能的喪失。學(xué)校歷來(lái)被視為“儲(chǔ)才養(yǎng)士之地”，但是到了明清兩朝，由于“學(xué)校出身”已無(wú)法與“科舉出身”相比，正如清代龍文彬在論及學(xué)校與科舉的關(guān)系時(shí)說(shuō)明中葉以后“眾情趨向，專在科甲，宦途升沉，定于渴選之日[99]。學(xué)校漸漸成為科舉的附庸。到了清朝中后期，這種風(fēng)氣更是愈演愈烈。一旦教育圍著科舉轉(zhuǎn)，其弊端自然凸現(xiàn)，直接導(dǎo)致包括語(yǔ)文教育在內(nèi)的教育目的發(fā)生了根本性轉(zhuǎn)變。本來(lái)是為了培養(yǎng)“圣人”、“君子”和“修齊治平”的“理想人格”，還帶有博雅教育的某些痕跡，現(xiàn)在卻只是十年寒窗，就是為了能“捷南宮，入翰苑”，金榜題名。這樣，科舉考什么，語(yǔ)文教學(xué)就教什么。這就必然導(dǎo)致語(yǔ)文教育急功近利，導(dǎo)致教育內(nèi)容的空疏和狹窄。學(xué)子為了應(yīng)試，常常追求速成，往往置經(jīng)史、實(shí)學(xué)于不顧，整日埋首時(shí)文、揣摩“鬧墨”。一味地鉆研“時(shí)文排律”，即使僥幸入仕，也是不學(xué)無(wú)術(shù)的無(wú)用之材。這種風(fēng)氣，一直影響到童蒙教育，連童蒙語(yǔ)文教育也沾染上了誦習(xí)時(shí)文之惡習(xí)?？婆e給教育帶來(lái)的弊端從明朝后期就已經(jīng)充分暴露出來(lái)。針對(duì)士子們熱衷于功名、置修身學(xué)問(wèn)于不顧的現(xiàn)象，許多有識(shí)之士曾提出嚴(yán)厲的批評(píng)。王瑙認(rèn)為，讓學(xué)生專讀如此“俗不可耐之文”，無(wú)異于“以糞浸灌其心”，學(xué)生只能成為“廢才”’。顧炎武在論述時(shí)文泛濫時(shí)痛心地說(shuō)“天下之人，惟知此物可以取功名，享富貴，此之謂學(xué)問(wèn)，此之謂士人，而他書(shū)一切不觀?！?，黃宗羲也曾發(fā)出“磋乎自科舉之學(xué)盛，，世不復(fù)知有書(shū)矣……數(shù)百年億萬(wàn)人之心思耳目，俱用于揣摩剿襲之中，空華臭腐，人才凋茸，，的感慨。就連方苞也感嘆“自束發(fā)受書(shū)，固曰科舉，吾無(wú)事于學(xué)，故天下之大，萬(wàn)物之多，而惟科舉之知?！钡牵@并不意味著語(yǔ)文教育本身就無(wú)能為力，只能跟著科舉亦步亦趨。完全把語(yǔ)文教育的弊端都?xì)w罪于科舉，顯然不公平，也無(wú)濟(jì)于事。語(yǔ)文教育最終淪為科舉的附庸而喪失了自身的獨(dú)立性，除了科舉的原因外，還有一個(gè)很重要的原因，就是語(yǔ)文教育者助長(zhǎng)了士子們專意于“時(shí)文排律”，置其它學(xué)問(wèn)于不顧的不良風(fēng)氣，因而，在現(xiàn)實(shí)科舉制不可能改變的情況下，語(yǔ)文教育主動(dòng)反思自身或許才更有積極意義。比如清代的王箔雖然認(rèn)為科舉給語(yǔ)文教育帶來(lái)了諸多負(fù)面效應(yīng)，也迫切感受到語(yǔ)文教育到了非“矯枉”不可的地步，但他并不認(rèn)為廢除科舉是語(yǔ)文教育走出“枉境”的唯一出路。所以，他在論述對(duì)語(yǔ)文教育“矯枉”的措施時(shí)，并沒(méi)有把太多的注意力放在對(duì)科舉本身的批判上，而是放在對(duì)許多語(yǔ)文教育者，即他所說(shuō)的“俗師”的批判上。他認(rèn)為語(yǔ)文教育走到了這樣一種境地，這些語(yǔ)文教育者有著不可推卸的責(zé)任。因?yàn)樗麄儐适Я恕皩W(xué)生是人”的教育理念，從而使語(yǔ)文教育背離了它“育人”的本來(lái)任務(wù)，成為科舉的附庸。所以，他大聲疾呼“學(xué)生是人，不是豬狗”，語(yǔ)文教育必須把學(xué)生當(dāng)人看，必須要知道自己是在培養(yǎng)“人”。然而這些聲音在封建社會(huì)里實(shí)在是太微弱了，幾乎湮沒(méi)不聞。真正使語(yǔ)文教育發(fā)生變化的，則是清末民初。在內(nèi)外交困的危機(jī)面前，科舉制度終于壽終正寢，而封建儒教的理想人格也終于發(fā)生了改變，從君子人格逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閲?guó)民人格，教育中終于又有了“人本”的影子。4.1.2現(xiàn)代語(yǔ)文教育“人”的發(fā)現(xiàn)的背景從嚴(yán)格意義上說(shuō)，清末民初并沒(méi)有出現(xiàn)人本教育思潮。語(yǔ)文教育中人本的出現(xiàn)，除了科舉制度的壽終正寢和封建儒教理想人格的退場(chǎng)，更重要的是，清末民初的各種教育思潮如平民教育思潮、實(shí)用、實(shí)利主義教育思潮、美感教育思潮的出現(xiàn)，帶來(lái)了許多人本的因子。平民教育思潮是五四新文化運(yùn)動(dòng)時(shí)期在科學(xué)民主思潮興起的背景下掀起的一種新教育思潮。從產(chǎn)生的原因看，這是中國(guó)固有的民本思想和西方傳送過(guò)來(lái)的民主思想在中國(guó)教育上的反映。他們批判封建貴族化的教育，打破少數(shù)人對(duì)教育權(quán)的獨(dú)霸格局，使受教育者機(jī)會(huì)均等，使普通平民獲得文化知識(shí)，以啟迪平民的愛(ài)國(guó)心，實(shí)現(xiàn)平民政治和社會(huì)改造。平民教育提出了“整個(gè)的人”作為教育目標(biāo)。蔣夢(mèng)麟說(shuō)“個(gè)人有個(gè)人的價(jià)值，不可栽賊之。國(guó)家與社會(huì)者，所以保障個(gè)人之平等自由者也?！?，蔣夢(mèng)麟還對(duì)“整個(gè)的人”的實(shí)現(xiàn)途徑做了說(shuō)明“當(dāng)自養(yǎng)成活潑之個(gè)人始”，其一，“養(yǎng)成獨(dú)立不移之精神”其二，“養(yǎng)成健全人格”其三，“養(yǎng)成精確明晰之思考力”?！m也自始至終倡導(dǎo)個(gè)性，并提出了平民教育的兩大目標(biāo)“養(yǎng)成智能的個(gè)性”和“養(yǎng)成共同活動(dòng)的觀念和習(xí)慣”‘陶行知先生根據(jù)平民知識(shí)、生活實(shí)際，提出平民教育三大目標(biāo)、培養(yǎng)人生與共和國(guó)民必不可少之精神態(tài)度、訓(xùn)練處理家常信札、帳目和別的應(yīng)用文件的能力、3培養(yǎng)繼續(xù)讀書(shū)看報(bào)領(lǐng)受優(yōu)良教育之志愿和基本能力?！渲袑?duì)“完整的人”“個(gè)性”“精神態(tài)度”“能力”等的提倡和追求，反映了人本的傾向。而實(shí)利、實(shí)用主義思潮尤其是后來(lái)的職業(yè)教育思潮也提供了人本的某些因子。實(shí)用主義教育思潮以杜威的實(shí)用主義教育為思想基礎(chǔ)，主張“教育即生長(zhǎng)”、“教育即生活”、“學(xué)校即社會(huì)”、“做中學(xué)”，重視教育的實(shí)用性、生活性，反對(duì)傳統(tǒng)教育的形式主義、機(jī)械主義。而職業(yè)教育中人本化的因素通過(guò)職業(yè)教育的教育目的就可以窺見(jiàn)一斑一、“謀個(gè)性之發(fā)展”“人各有特別之才能，本之天賦，茍一一用之于適當(dāng)之途”二、“為個(gè)人謀生之準(zhǔn)備”“吾人在世之目的與天賦之責(zé)任，其決非僅為個(gè)人生活明矣。雖然，茍并個(gè)人生活之力而不具，而尚與言精神事業(yè)乎而尚與言社會(huì)事業(yè)乎”三、“為個(gè)人服務(wù)社會(huì)之準(zhǔn)備”四、為國(guó)家及世界增進(jìn)生產(chǎn)力之準(zhǔn)備，’。而把其終極目的提煉為“使無(wú)業(yè)者有業(yè)，有業(yè)者樂(lè)業(yè)”，職業(yè)教育的教育目的中的“個(gè)性”、“謀生”、“樂(lè)業(yè)”都是人本的反映。美感教育思潮對(duì)語(yǔ)文教育人本的影響也不可忽視。美感教育思潮是民國(guó)初年以后在中國(guó)興起的一種教育思潮。這種教育思潮主要以近代西方資產(chǎn)階級(jí)美學(xué)觀念和思想為依據(jù)，強(qiáng)調(diào)美育對(duì)個(gè)體發(fā)展的重要作用，主張借助藝術(shù)的形式和途徑，實(shí)現(xiàn)人的和諧完美發(fā)展和國(guó)民素質(zhì)的提高。其倡導(dǎo)者為王國(guó)維、蔡元培、李石岑。1906年王國(guó)維在《論教育之宗旨》中就明確提出美育應(yīng)該和德育、知育、體育具有同等重要的地位，教育的宗旨在于“完全之人物”之培養(yǎng)。他套用西方近代心理學(xué)的知、情、意三分法，將教育宗旨分成體育和心育兩方面。其中“心育”又分為德育、智育、美育三部分，并認(rèn)為美育與其他諸育相輔相成，不可分離”。他認(rèn)為美育的重要作用有三一能調(diào)和感情，“使人之感情發(fā)達(dá)，使達(dá)完美之域”，培養(yǎng)鑒賞美、創(chuàng)造美的能力二是美育能陶冶人的心靈，使人變得高尚純潔三是籍美育可以發(fā)展學(xué)生的“聰明器官”及“發(fā)聲器”，所以他認(rèn)為美育是身心全面發(fā)展的不二法門(mén)’，美育與哲學(xué)、倫理學(xué)不同，它作用于人們的個(gè)性，陶冶人的性情，具有超功利和普遍性的特征，使人在不知不覺(jué)中發(fā)生變化，因此反對(duì)把美育作為培養(yǎng)社會(huì)道德的工具。特別值得注意的是王國(guó)維在知育里，要求一個(gè)人應(yīng)有廣博之知識(shí)，而把知識(shí)分為理論和實(shí)際二種，“理論之知識(shí)，乃人之天性所要求者實(shí)際之知識(shí)，則所以借社會(huì)之要求而維持一生之生活。故知識(shí)之教育，實(shí)為不可缺者也”。而智育重要的是學(xué)習(xí)最新的知識(shí)，“今世之知識(shí)”。顯然，王國(guó)維主張學(xué)習(xí)的世界文化知識(shí)，新的科學(xué)知識(shí)，新的理論知識(shí)而不是中國(guó)傳統(tǒng)的“經(jīng)學(xué)”，要造就的是現(xiàn)代社會(huì)的人。語(yǔ)文教育中人本的出現(xiàn)，還和五四新文學(xué)運(yùn)動(dòng)前后的“新文學(xué)”有關(guān)。文學(xué)是人學(xué)，周作人在《新青年》五卷六號(hào)上發(fā)表《人的文學(xué)》，率先提出“人的文學(xué)”的口號(hào)，認(rèn)為用“人道主義為本，對(duì)于人生諸問(wèn)題，加以記錄研究的文字，便謂之人的文學(xué)”，反對(duì)“妨礙人性的生長(zhǎng)、破壞人類的平和”的非人文學(xué)。在后來(lái)的《平民的文學(xué)》里面，對(duì)“人”加以進(jìn)一步說(shuō)明，說(shuō)“人”不是貴族中的“英雄豪杰”、“才子佳人”，而是“世界普通男女”，這對(duì)于打破“存天理，滅人欲”侄桔的禁錮，對(duì)于“人”的出現(xiàn)，有非常積極的意義。五四新文化運(yùn)動(dòng)的一些啟蒙者由于新文化和新文學(xué)革命的需要，還對(duì)儒家學(xué)說(shuō)和“桐城謬種，選學(xué)妖孽”進(jìn)行了批判，喊出了“打到孔家店”的口號(hào)，甚至把《西游記》、《水滸傳》、《聊齋志異》都列入非人文學(xué)的范疇。五四新文化運(yùn)動(dòng)時(shí)期有兩個(gè)大的文學(xué)社團(tuán)文學(xué)研究會(huì)和創(chuàng)造社，前者的主張被概括為“為人生”，后者的主張被概括為“為藝術(shù)”。前者認(rèn)為文學(xué)應(yīng)該反映社會(huì)現(xiàn)象，表現(xiàn)并且討論人生一般問(wèn)題，“為人生”的主張具體展開(kāi)為兩層意思一是反映社會(huì)，二是關(guān)注人生。因此，無(wú)論是怒其不爭(zhēng)，哀其不幸，將人生的傷痛揭示給人看的魯迅，還是努力探索人生究竟是什么的信奉愛(ài)的哲學(xué)的冰心，無(wú)論是努力用理智的光來(lái)探索宇宙人生的孫浪工，還是強(qiáng)調(diào)著美和愛(ài)的王統(tǒng)照，無(wú)論是穿著戀愛(ài)的衣裳苦索人生的盧隱，還是冷靜諦視人生的葉紹鈞，都是取法現(xiàn)實(shí)主義面對(duì)現(xiàn)實(shí)人生的。即使創(chuàng)造社追求藝術(shù)，追求文學(xué)的全與美，但它的主要成員如郭沫若、郁達(dá)夫、田漢等也并不沉酒于藝術(shù)至上主義，不隱居“象牙之塔”，相反地倒是“顯示出他們對(duì)時(shí)代和社會(huì)地?zé)崃业年P(guān)心”，“依然是在社會(huì)的侄桔下呻吟著的‘時(shí)代兒”，，這種張以自我、本之內(nèi)心的主張，充實(shí)著人本主義的光輝?？傊?，無(wú)論是表現(xiàn)自我的小說(shuō)，還是社會(huì)問(wèn)題小說(shuō)，無(wú)論是浪漫劇，還是社會(huì)劇，無(wú)論是愛(ài)情劇，還是政治劇，無(wú)論是家庭倫理小品，還是記游詠懷散文，都屬于“人的文學(xué)”。而這種“人的文學(xué)”，一旦折射到語(yǔ)文教育，語(yǔ)文教育內(nèi)容自然也就有了人本的因子。4.1.3現(xiàn)代語(yǔ)文教育中“人”的出現(xiàn)一些語(yǔ)文教育研究者的論述成為語(yǔ)文教育的人本化的先聲。語(yǔ)文教育家沈頤非常重視語(yǔ)文教育的世俗化和現(xiàn)實(shí)化，指出“授以布帛粟寂之文字而不必語(yǔ)以清廟明堂，則真國(guó)民教育之旨也?！币院捅R梭的一段話可以互為印證“為了不定的將來(lái)而犧牲現(xiàn)在，為了給兒童準(zhǔn)備他也許永不能享受的若干年后的幸福，而把種種約束加在他的身上，開(kāi)始就使他感受苦惱，我們對(duì)于這種殘酷的教育作何感想呢’’巧而周予同則從中學(xué)國(guó)文課程的教育目標(biāo)養(yǎng)成“完全的人，’出發(fā)，批判了中學(xué)國(guó)文教學(xué)的兩種錯(cuò)誤做法’“一種是錯(cuò)認(rèn)中學(xué)校含有狹義的職業(yè)學(xué)校的性質(zhì)，所以教授國(guó)文，主張絕對(duì)的即時(shí)的實(shí)際應(yīng)用，而拋棄一切所謂國(guó)故的概要和文學(xué)的涵養(yǎng)。這派的建議是因?yàn)槭芰袕?qiáng)教育趨勢(shì)和社會(huì)經(jīng)濟(jì)壓迫的影響而發(fā)生的”，而對(duì)于“十三四歲的兒童，不發(fā)展他固有的天才，給他人生應(yīng)有的藝術(shù)，而迫他入狹義的職業(yè)，使他將來(lái)變成一個(gè)會(huì)吃飯的機(jī)器，這是不人道的，這是悲慘的事情?！薄耙环N是將中學(xué)校的性質(zhì)和大學(xué)文科相混。這種人本無(wú)所謂主張，也沒(méi)有教育上討論的價(jià)值，不過(guò)少數(shù)國(guó)文教師依他個(gè)人的嗜好，在講臺(tái)上這樣教授就是了。……在沒(méi)有得到文學(xué)與學(xué)術(shù)的普通觀念之前，就教以專門(mén)的研究，這不是中學(xué)生所應(yīng)該的，也不是他們能力所能夠辦的。況且這種以教師為中心的教授法，絕對(duì)不適合于現(xiàn)在的教育。”接著表明了自己的觀點(diǎn)“按原理說(shuō)，中學(xué)校是普通教育，是大學(xué)或?qū)ｉT(mén)教育的預(yù)備不是狹義的職業(yè)學(xué)校，也不是大學(xué)的文科。中學(xué)生在學(xué)問(wèn)上，是預(yù)備升學(xué)的在社會(huì)上，是養(yǎng)成一個(gè)完全的人。現(xiàn)在我依據(jù)以上的原則，暫定一個(gè)中學(xué)國(guó)文的理想標(biāo)準(zhǔn)人人能用國(guó)語(yǔ)或淺近的文言，自由而敏捷的發(fā)表思想情感，或記敘事實(shí)，絕對(duì)沒(méi)有文法上的錯(cuò)誤。人人能懂得中國(guó)文學(xué)和學(xué)術(shù)變遷的大概。”劉半農(nóng)則非?？粗貜膶W(xué)生的自身水平和心理角度以及將來(lái)實(shí)用的角度來(lái)進(jìn)行語(yǔ)文方面的教學(xué)，他在《應(yīng)用文之教授》中提出的新穎獨(dú)創(chuàng)的見(jiàn)解和切實(shí)可行的措施在當(dāng)時(shí)不僅有振聾發(fā)饋的作用，而且有開(kāi)辟新徑的意義。他把應(yīng)用文教授的宗旨定為“不好高務(wù)遠(yuǎn)，不講派別門(mén)戶只求在短時(shí)期內(nèi)使學(xué)生個(gè)個(gè)能看通人應(yīng)看之書(shū)，及其職業(yè)上所必看之書(shū)人人能作通人應(yīng)作之文，及其職業(yè)上所必作之文。更作一最簡(jiǎn)括之語(yǔ)曰，‘實(shí)事求是”，。而在“選的方面”，列出了十二條，’1、凡文筆自然，與語(yǔ)言之辭氣相近者選矯揉造作者，不選。2、反驕儷文及堆砌典故者，不選。、凡違逆一時(shí)代文筆之趨勢(shì)，而極意慕仿古人者，—如韓愈《平淮西碑》之類—不選。、凡思想過(guò)于頑固，不合現(xiàn)代生活，或迷信鬼神不脫神權(quán)時(shí)代之習(xí)氣者，均不選。、凡思想學(xué)說(shuō)，適于現(xiàn)代生活，或能與西哲學(xué)說(shuō)互相參證者選其陳義過(guò)高，已入于學(xué)哲的專門(mén)研究之范圍者，不選意義膚淺，而故為深刻怪僻之文以欺世駭俗者，如揚(yáng)子《法言》之類，亦不選?！?，，，充分體現(xiàn)了從“現(xiàn)代的人“出發(fā)的指導(dǎo)思想。胡適則“把中學(xué)國(guó)文的目的暫定為四項(xiàng)人人能用國(guó)語(yǔ)作文、談話、演說(shuō)，都能通暢明白，沒(méi)有語(yǔ)法上的錯(cuò)誤。二人人都能看平易的古文書(shū)籍，如二十四史《通鑒》和《孟子》、《莊子》一類的子書(shū)。三人人能作文法通順的古文—指文言。四人人有機(jī)會(huì)可懂得一點(diǎn)古代文學(xué)的大概?！薄谀甑摹对僬撝袑W(xué)的國(guó)文教學(xué)》中又將中學(xué)國(guó)文標(biāo)準(zhǔn)修改為三條‘，人人能用國(guó)語(yǔ)自由發(fā)表思想—作文，演說(shuō)—都能明白曉暢沒(méi)有文法上的錯(cuò)誤。國(guó)文通順之后，方可添授古文，使學(xué)生漸漸能看古書(shū)，能用古書(shū)。作古體文但看作實(shí)習(xí)文法的工具，不看作中學(xué)國(guó)文的目的。因?yàn)樵诙虝r(shí)期內(nèi)，難忘學(xué)生能作長(zhǎng)篇的古文即使能作，也沒(méi)有什么用處?！睂?duì)國(guó)語(yǔ)和文言要求的變化也反映了胡適從現(xiàn)代人的培養(yǎng)實(shí)際出發(fā)的人本傾向。在這樣的教育觀念下，當(dāng)時(shí)的國(guó)文教科書(shū)的編寫(xiě)者們的選文標(biāo)準(zhǔn)和選文篇目也發(fā)生了變化，逐漸走向了人本的軌道。以沈星一的《初級(jí)國(guó)語(yǔ)課本》為例，該套教材的選文標(biāo)準(zhǔn)為“內(nèi)容務(wù)求適切于現(xiàn)實(shí)的人生，文章務(wù)求富有藝術(shù)的價(jià)值?！?。其選文篇目因?yàn)檩^多，僅以第一冊(cè)為例：1、國(guó)文之將來(lái)（蔡元培）2、笑（冰心女士）3、夢(mèng)境（王統(tǒng)照）4、地動(dòng)（葉紹鈞）5、記西貢華僑現(xiàn)狀（宰平）6、地中海道中（宰平）7、江濱（葉紹鈞）8、稻棚（劉復(fù)）9、一個(gè)小農(nóng)家的暮（劉復(fù)）10、農(nóng)家生活的一節(jié)（王統(tǒng)照）11、工作與人生（王光祈）12、無(wú)聊與消遣（梁?jiǎn)⒊?3、歡迎湖南人底精神14、生機(jī)（沈尹默）15、巧一顆星兒（胡適）16、關(guān)于國(guó)民音樂(lè)會(huì)的談話（蕭友梅）17、文化運(yùn)動(dòng)不要忘了美育18、三弦（沈尹默）19、一小幅的窮樂(lè)圖（徐志摩）20、疑問(wèn)（晨曦）21、一個(gè)軍官的筆記（冰心女士）22、學(xué)者的態(tài)度與精神（白華）23、為學(xué)與為人（梁?jiǎn)⒊?4、煩悶（冰心女士）25、鎖閉的生活（葉紹鈞）26、小河（周作人）27、天上的街市（郭沫若）28、光明（晨曦）29、隔膜（葉紹鈞）30、超人（冰心女士）31、渴墓（陳南士）32、致詞（冰心女士）33、兩個(gè)掃雪的人（周作人）34、迎“春”（冰心女士）35、故鄉(xiāng)（魯迅）36、去國(guó)（冰心）37、為什么要愛(ài)國(guó)（潘力山）38、《文明小史》楔子（李伯元）39、《歐游心影錄》楔子（梁?jiǎn)⒊?0、潮歌（俞平伯）41、杜威先生與中國(guó)（胡適）42、打破思想界的四種迷信（饒上達(dá)）通過(guò)分析，我們可以看出該教材選文具有以下特點(diǎn)其一為課文作者大多為“五四”時(shí)期文學(xué)名家，入選作品都是當(dāng)時(shí)較為典范的白話文其二為注意及時(shí)選取內(nèi)容健康、思想進(jìn)步的時(shí)文，魯迅于年發(fā)表的小說(shuō)《故鄉(xiāng)》，很快就被編入年編寫(xiě)的該教材，可見(jiàn)與當(dāng)時(shí)的“現(xiàn)實(shí)”與“人生”結(jié)合之密切其三為教材文體多樣，富有文學(xué)性，富有情趣，尤其注意多選適合青少年閱讀趣味的小說(shuō)、新詩(shī)和散文等，僅冰心一人，即入選了篇作品，由于教材影響的深遠(yuǎn)，冰心等自此成了影響幾代人的著名作家其四為篇目數(shù)量較大，僅初中一冊(cè)，便有篇課文，旨在擴(kuò)大閱讀量以切實(shí)培養(yǎng)和提高學(xué)生閱讀能力。隨著五四以后國(guó)內(nèi)先進(jìn)人士對(duì)歐美、日本資產(chǎn)階級(jí)教育家的理論的引進(jìn)，更因?yàn)槊绹?guó)教育家孟祿、杜威到我國(guó)講學(xué)所帶來(lái)的學(xué)習(xí)國(guó)外教育理論和實(shí)踐的熱潮，國(guó)內(nèi)一些先進(jìn)的語(yǔ)文教育家，開(kāi)始革新教學(xué)法，以適應(yīng)新學(xué)堂班級(jí)授課制和新教材。杭州浙江第一師范的劉大白、夏丐尊、沈仲九等自編教材，以當(dāng)時(shí)社會(huì)和中學(xué)生所關(guān)心的問(wèn)題為大綱節(jié)目如勞工神圣，婦女解放，民主與專制等并按這些社會(huì)問(wèn)題來(lái)選編課文，為與此配套，沈仲九等人起草《國(guó)文教授法大綱》，規(guī)定白話文教學(xué)十項(xiàng)程序說(shuō)明，答問(wèn)，分析，綜合，書(shū)面批評(píng)，口頭批評(píng)，學(xué)生講演，辯難，教員講演，批改書(shū)面批評(píng)。其中項(xiàng)都是學(xué)生的活動(dòng)。舒新城、沈仲九、穆濟(jì)波等在上海、南京實(shí)驗(yàn)美國(guó)教育家柏克赫斯的道爾頓制，注重培養(yǎng)學(xué)生的議論能力和人生觀，制訂學(xué)生“工作表”，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立地自由地完成作業(yè)，獲得系統(tǒng)的知識(shí)。姚銘恩、葉圣陶推行導(dǎo)學(xué)教學(xué)法，重在循序漸進(jìn)的啟發(fā)誘導(dǎo)，重在有計(jì)劃的練習(xí)，所有這些，都反映了人本化和生本化的傾向。4.2現(xiàn)代語(yǔ)文教育中的“兒童”的發(fā)現(xiàn)4.2.1小大人觀念下傳統(tǒng)教育的弊端對(duì)于兒童的關(guān)注和教育，在中國(guó)古代就已有之。早在西漢，賈誼就曾關(guān)注過(guò)胎教和早期教育，如在《新書(shū)胎教》中要求懷孕之?huà)D女“立而不跋，坐而不差，笑而不喧，獨(dú)處不據(jù)，雖怒不罵”，希望給胎兒提供一個(gè)良好的發(fā)育環(huán)境，再如在《新書(shū)·保傅》中強(qiáng)調(diào)、自未濫而先諭教，則化易成也”，意圖就在于抓住及早的教育時(shí)機(jī)。而魏晉時(shí)的顏之推也認(rèn)為幼年時(shí)期是奠定基礎(chǔ)的重要階段，應(yīng)利用這個(gè)最好的教育時(shí)機(jī)，使其“少若成天性，習(xí)慣成自然”，提倡嚴(yán)、慈結(jié)合的原則，不過(guò)更傾向于嚴(yán)格教育，“使為則為，使止則止”，甚至認(rèn)為“答怒廢于家，則豎子之過(guò)立見(jiàn)”。明朝的王守仁在《傳習(xí)錄》中揭露和批判傳統(tǒng)兒童教育不顧兒童的身心特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)要“隨人分限所及”，量力施教，但其目的仍然在于向兒童灌輸封建倫理道德，即所謂“今教童子，‘準(zhǔn)當(dāng)以孝、弟、忠、信、禮、義、廉、恥為專務(wù)?！闭f(shuō)到底，在他們的眼里，對(duì)兒童的重視更多地只是從教化的效果出發(fā)。盡管中國(guó)古代的個(gè)別有識(shí)之士朦朧地意識(shí)到了兒童期的存在，但是，在中國(guó)漫長(zhǎng)的古代和近代社會(huì)中，就整個(gè)社會(huì)而言，人們并沒(méi)有注意到兒童與成人的根本性的區(qū)別，也并沒(méi)有把“兒童”概念從寬泛的“人”的概念中分離出來(lái)，可以說(shuō)，那時(shí)的兒童觀基本上是一種“小大人”的兒童觀。這種兒童觀正如盧梭所指出的“對(duì)兒童是一點(diǎn)也不理解，以致于研究成年人應(yīng)該知道些什么，可是都從不考慮兒童按其能力可以學(xué)到什么，他們總是把小孩子當(dāng)大人看待，而不想一想，他還沒(méi)成人呢。因此直到世紀(jì)末期中國(guó)兒童教育的狀況仍然是，“盡管還是很小的孩子，就要學(xué)著成人的情態(tài)說(shuō)成人式的話，穿成人式的衣，效成人式的行動(dòng)，作成人式的思維”。到了清末，張之洞、梁?jiǎn)⒊_(kāi)始重視兒童教育，認(rèn)為“強(qiáng)國(guó)必先強(qiáng)種”。張之洞不遺余力地學(xué)習(xí)國(guó)外教育經(jīng)驗(yàn)，在引進(jìn)西方學(xué)習(xí)內(nèi)容的同時(shí)也注意引進(jìn)了與之匹配的先進(jìn)教學(xué)方法，強(qiáng)調(diào)教學(xué)方法的直觀性和可接受性原則，以適應(yīng)兒童的認(rèn)識(shí)特點(diǎn)，這在近百年前的傳統(tǒng)教育時(shí)代具有超越性的進(jìn)步意義，比如認(rèn)為歷史教學(xué)“宜懸歷代帝王統(tǒng)系圖一幅于壁上，則不勞詳說(shuō)而自能記憶?！钡乩斫虒W(xué)“宜懸本縣圖，本省圖，中國(guó)圖，東西半球圖，五洲圖于壁上，……則不煩細(xì)講而自了然?！?，張之洞還注意到了兒童認(rèn)識(shí)的階段性問(wèn)題，要求教師的講解“勿令學(xué)生苦其繁難，其詳略深淺，視學(xué)生之年歲程度而定”，反對(duì)在學(xué)習(xí)程度上搞“一刀切”。對(duì)中國(guó)封建社會(huì)的兒童教育，進(jìn)行較為全面、深入的揭露和批判的是梁?jiǎn)⒊?。梁?jiǎn)⒊慕衣逗团兄饕谝韵聨讉€(gè)方面一是以科舉考試為導(dǎo)向，毒害兒童身心，使得教育內(nèi)容狹窄，對(duì)于不在考試范圍內(nèi)的知識(shí)不聞不問(wèn)，“凡書(shū)非考而所事者，可無(wú)讀也”，二是教育內(nèi)容脫離實(shí)際，傳統(tǒng)兒童教育培養(yǎng)出的人如果不能科舉得中，“則欲農(nóng)不能舉，欲商不能握算。即不轉(zhuǎn)溝壑，亦無(wú)人趣”，因此，這樣的兒童教育“消磨歲月于無(wú)用之地”，三是教育方法簡(jiǎn)單粗暴，妄施體罰，“今之教者，毀齒執(zhí)業(yè)，鞭答黃撻，或破頭顱，或潰血肉，饑不得食，寒不得息?！?，加這樣的教育做法只能使兒童視學(xué)校如牢獄，懼教師如獄吏，“隱其學(xué)而疾其師，苦其難而不知其益也”，四是死記硬背，缺乏張弛，結(jié)果只能事倍功半，窒息智慧和創(chuàng)造力，“其課學(xué)童也，不因勢(shì)以導(dǎo)，不引譬以喻，惟苦口呆讀，必求背誦而后己?！?，因而“其惰者旦夕嘻逸，甘為游民，其勤者終日勤動(dòng)，閣知節(jié)制?！蔽迨墙逃樞蝾嵉?。西方的兒童教育，是“先識(shí)字，次辨訓(xùn)，次造句，次成文，不賺等也”。而中國(guó)則不然，“未識(shí)字，而即授之以經(jīng)，未嘗辨訓(xùn)，未嘗造句，而即強(qiáng)之為文”，’’開(kāi)塾未及一月，而大學(xué)之道在明明德之語(yǔ)，騰躍于口洋溢于耳”，憤慨學(xué)究們“其操術(shù)何其拙也，而取途何其迂也。”梁?jiǎn)⒊貏e強(qiáng)調(diào)兒童的趣味教育，并分析了當(dāng)時(shí)兒童教育摧殘趣味的方式一是注射式教育，二是課目太多，三是拿教育當(dāng)手段，謀取利益。兒童是國(guó)家和民族的未來(lái)和希望，兒童教育是整個(gè)國(guó)民教育的基礎(chǔ)，但是傳統(tǒng)兒童教育不考慮兒童的現(xiàn)實(shí)，把自己的想法強(qiáng)加給兒童，力圖把兒童教化成馴順的良民。的確，中國(guó)長(zhǎng)期積淀而形成的文化心理定勢(shì)，過(guò)分強(qiáng)調(diào)謙恭馴順、因循守舊、淡心寡欲、自我壓抑等行為準(zhǔn)則，而長(zhǎng)期以來(lái)一直奉行的“存天理，滅人欲”“非禮勿視，非禮勿聽(tīng)，非禮勿言，非禮勿動(dòng)”等古訓(xùn)，使兒童在日常生活的不知不覺(jué)中喪生了自我，喪失了天性，因而使兒童的獨(dú)立自尊的個(gè)性和人格意識(shí)受到壓抑和扭曲，所以陳鶴琴堅(jiān)決贊同陶行知對(duì)封建教育的尖銳批評(píng)“教死書(shū)，死教書(shū)，教書(shū)死讀死書(shū)，死讀書(shū)，讀書(shū)死”，。認(rèn)為這種完全不顧兒童心理特點(diǎn)的“死”教育、抄襲教育嚴(yán)重摧殘著兒童的身心健康，影響著中華民族素質(zhì)的提高。冰心說(shuō)過(guò)，童年是“生命中最深刻的一段”，’’有許多印象，許多習(xí)慣，深固的刻劃在他的人格及氣質(zhì)上，而影響他的一生”，如果說(shuō)在西方教育史上是盧梭真正發(fā)現(xiàn)了兒童，那么，在中國(guó)教育史上，則是五四新文化運(yùn)動(dòng)前后的那些倡導(dǎo)者們真正發(fā)現(xiàn)了兒童，并為整個(gè)社會(huì)的發(fā)現(xiàn)兒童、尊重兒童、關(guān)心兒童、教育兒童，為兒童的個(gè)性自由發(fā)展以及健全人格的形成和完善而做了可貴的努力4.2.2對(duì)兒童的發(fā)現(xiàn)和解放盧梭在《愛(ài)彌兒》中明確指出“在萬(wàn)物中人類有人類的地位，在人生中兒童期有兒童期的地位，所以必須把人當(dāng)人看待，把兒童當(dāng)兒童看待。’，在這里，盧梭第一次提出了“把兒童當(dāng)兒童看待”的思想，從此，西方教育開(kāi)始真正考慮兒童的存在，西方社會(huì)開(kāi)始真正研究?jī)和碌膬和^得以生成。不過(guò)，在盧梭以前近三百年的文藝復(fù)興時(shí)期，西方就發(fā)現(xiàn)了“人，，，特別是發(fā)現(xiàn)了“自然的人”的存在，這為盧梭的兒童的發(fā)現(xiàn)以及新的兒童教育的出現(xiàn)做了準(zhǔn)備。而在我國(guó)，情形則有所不同，長(zhǎng)期的宗法社會(huì)，使得中國(guó)社會(huì)直到清末，都沒(méi)有出現(xiàn)真正意義上的“人”，而兒童與女性又處于宗法等級(jí)制度的最底層，其人格與個(gè)性更是受到了嚴(yán)重的漠視和摧殘。這一局面，對(duì)國(guó)民劣根性的形成造成了極其嚴(yán)重的負(fù)面影響，直到維新運(yùn)動(dòng)時(shí)期，才在“新民說(shuō)”中找到了“人”的影子，而到了民國(guó)成立，才在五育教育宗旨中找到了“人”的存在，而到了五四新文化運(yùn)動(dòng)前后，由于德先生、賽先生的進(jìn)入，啟蒙者和倡導(dǎo)者們才開(kāi)始批判中國(guó)傳統(tǒng)文化中長(zhǎng)幼尊卑觀念的弊端，才在對(duì)社會(huì)弱勢(shì)群體的關(guān)注中發(fā)現(xiàn)了兒童。也就是說(shuō)，在中國(guó)，“人”的發(fā)現(xiàn)和“兒童”的發(fā)現(xiàn)幾乎是共時(shí)性發(fā)生的，也帶來(lái)了兒童問(wèn)題解決的復(fù)雜性。這一點(diǎn)新文化運(yùn)動(dòng)倡導(dǎo)者之一的周作人看得比較清楚“歐洲關(guān)于這“人”的真理的發(fā)現(xiàn)，第一次是在巧世紀(jì)，于是出現(xiàn)了宗教改革與文藝復(fù)興兩個(gè)結(jié)果。第二次成了法國(guó)大革命，第三次大約便是歐戰(zhàn)以后的未知事件了。女人與小兒的發(fā)現(xiàn)，卻遲至世紀(jì)，才有萌芽。古來(lái)女人的位置，不過(guò)是男子的器具與奴隸?！阂仓皇歉改傅乃衅?，又不認(rèn)他是一個(gè)未長(zhǎng)成的人，卻當(dāng)他作具體而微的成人，因此又不知演了多少家庭與教育的悲劇。自從弗羅培爾與戈特文夫人以后，才有光明出現(xiàn)，到了現(xiàn)在，造成兒童學(xué)與女子問(wèn)題這兩個(gè)大研究，可望長(zhǎng)出極好的結(jié)果來(lái)。中國(guó)講到這個(gè)問(wèn)題，卻須從頭做起，人的問(wèn)題，從來(lái)未經(jīng)解決。女人、小兒更不必說(shuō)了?！?，新文化運(yùn)動(dòng)時(shí)期對(duì)兒童的發(fā)現(xiàn)和解放首先表現(xiàn)為對(duì)封建宗法制度下的兒童觀的批判。他們一針見(jiàn)血地指出，封建父權(quán)主義、宗法主義的兒童觀，其核心精神不外乎以下兩個(gè)方面一是把兒童當(dāng)作“不完全的小人”，‘銳小孩懂得什么，一筆抹殺，不去理他，，或視其為“父母的所有品”牛馬一般養(yǎng)育，以為養(yǎng)大以后可以隨便吃他騎他”，以致于“這許多人口，便只在塵土中輾轉(zhuǎn)，小的時(shí)候不把他當(dāng)人，大了以后，也做不了人?！倍前褍和?dāng)作“縮小的成人，’，拿“圣經(jīng)賢傳”盡量的灌下去’，，無(wú)視其身心發(fā)展的自然規(guī)律及其年齡、心理特征，以陳腐呆板的“圣經(jīng)賢傳”束縛其美好天性。那些倡導(dǎo)者們站在個(gè)性主義的立場(chǎng)上，對(duì)于封建主義的舊式教育進(jìn)行猛烈抨擊，指斥其“都是一個(gè)‘拯世救民’的仁政主義、牧民政策”，結(jié)果“把活潑潑的個(gè)人，做成枯落的秋草”，“把有用的人都變成了書(shū)呆子。’，腸魯迅先生特別重視兒童教育問(wèn)題，他認(rèn)為“童年的情形，便是將來(lái)的命運(yùn)”，“生了孩子，還要想著怎樣教育，才能使這生下來(lái)的孩子，將來(lái)成為一個(gè)完全的人，’，所有的父親都要成為“人”之父，不要做“只會(huì)生不管教”的父，為此他猛烈地批判中國(guó)傳統(tǒng)教育兒童的方法，認(rèn)為傳統(tǒng)教育兒童方法要么是“禁”，即“一味的禁止”，要么是“任”，即“任其跋鹿”。他尤其猛烈地批判了“一味禁止”的危害，“終日給以冷遇和呵斥，甚至于打撲，使他畏功退縮，仿佛一個(gè)奴才，一個(gè)魁儡，然而父母卻美其名曰‘聽(tīng)話’，算為是教育成功，待到放他外面來(lái)，則如暫出樊籠的小禽，他決不會(huì)飛鳴，也不會(huì)跳躍”。把小孩子整治得呆若木雞，結(jié)果“中國(guó)男女，大抵未老先衰，甚至不到十二歲，早己老態(tài)可鞠”。魯迅還認(rèn)為，“一味禁止”的‘，良”法，只會(huì)使孩子“鈍滯，’，只會(huì)是為統(tǒng)治者培養(yǎng)后補(bǔ)的奴才，因而在年中國(guó)所寫(xiě)的中國(guó)第一篇白話小說(shuō)《狂人日記》中發(fā)出了“救救孩子”的振聾發(fā)饋的呼喊。而陳鶴琴則在年在其著作《兒童心理及教育兒童之方法》中開(kāi)宗明義，對(duì)當(dāng)時(shí)把兒童當(dāng)作“小大人”的錯(cuò)誤進(jìn)行批判，認(rèn)為它混淆了兒童與成人在心理和生理上的本質(zhì)區(qū)別，用成人的意志來(lái)要求兒童，用成人的道德來(lái)規(guī)范兒童“常人對(duì)于兒童的觀念之謬誤，以為兒童是與成人一樣的，兒童的各種本性本能都同成人一色的，所不同的，就是兒童的身體比成人小些罷了?！瓋和热煌扇艘粯樱运鄳?yīng)當(dāng)穿成人的長(zhǎng)衫馬褂，不曉得長(zhǎng)衫馬褂與他的行動(dòng)大生妨礙，并違逆他的好動(dòng)本性。至于叫他端端正正地坐在家里，’不得往外游戲，這是愈不對(duì)了。但以上所說(shuō)的誤謬觀念誤謬教育，到了今天仍是如此。假使我們要收教育的良果，對(duì)于兒童的觀念，不得不改變的施行教育的方法，不得不研究的?！?，他再三強(qiáng)調(diào)“兒童不是‘小人’，兒童的心理與成人的心理不同，兒童時(shí)期不僅作為成人之預(yù)備，亦具他的本身的價(jià)值，我們應(yīng)當(dāng)尊重兒童的人格，愛(ài)護(hù)他的爛漫天真?！?，新文化運(yùn)動(dòng)時(shí)期對(duì)兒童的發(fā)現(xiàn)和解放還表現(xiàn)在新的兒童觀的倡導(dǎo)和建立上。他們打破了“父為子綱”的倫常禮教，樹(shù)立起“兒童本位”的新型個(gè)性主義兒童觀，其核心理念又可以概括為以下兩個(gè)方面首先，“兒童在生理心理上，雖然和大人有點(diǎn)不同，但他仍是完全的個(gè)人，有他自己內(nèi)外兩面的生活。兒童期的二十年的生活，一面固然是成人生活的預(yù)備，但一面也自有獨(dú)立的意義與價(jià)值。’，其次，’’孩子的世界，與成人的截然不同倘不先行理解，一味蠻做，便大礙于孩子的發(fā)達(dá)?！?，從“兒童是人”、“把兒童當(dāng)做兒童”的個(gè)性主義兒童觀出發(fā)，他們呼吁“各自解放了自己的孩子。自己背著因襲的重?fù)?dān)，肩住了黑暗的閘門(mén)，放他們到寬闊光明的地方去此后幸福的度日，合理的做人?！彼麄冎鲝垺耙磺性O(shè)施，都應(yīng)該以孩子為本位”“此后覺(jué)醒的父母，對(duì)于孩子一要理解，二要指導(dǎo)，三要解放”，使其“全部為他們自己所有，成一個(gè)獨(dú)立的人。’，“而在《創(chuàng)造的兒童教育》中，陶行知先生認(rèn)為“創(chuàng)造的兒童教育，不是說(shuō)教育可以創(chuàng)造兒童。但他能啟發(fā)解放兒童創(chuàng)造力，以從事于創(chuàng)造之工作”，他希望把兒童從舊式教育的苦海中解放出來(lái)，“把兒童苦海創(chuàng)造成一個(gè)兒童樂(lè)園”，希望教育者“加入小孩子的隊(duì)伍里去，陪著小孩子一起創(chuàng)造”，在其中特別提到了五個(gè)解放“一解放小孩子的頭腦……二解放小孩子的雙手……三解放小孩子的嘴?！l(fā)明千千萬(wàn)，起點(diǎn)是一問(wèn)。禽獸不如人，過(guò)在不會(huì)問(wèn)。智者問(wèn)得巧，愚者問(wèn)得笨。人力勝天工，只在每事問(wèn)……四解放小孩子的空間?！杂傻膶?duì)宇宙發(fā)問(wèn)，與萬(wàn)物為友，并且向中外古今三百六十行學(xué)習(xí)。創(chuàng)造需要廣博的基礎(chǔ)。解放了空間，才能搜集豐富的資料，擴(kuò)大認(rèn)識(shí)的眼界，以發(fā)揮其內(nèi)在之創(chuàng)造力。五解放兒童的時(shí)間?！s考首先趕走了臉上的血色，趕走了健康，趕走了對(duì)父母之關(guān)懷，趕走了對(duì)民族人類的責(zé)任·‘·…最要不得的，還是趕考把時(shí)間趕跑了。我個(gè)人反對(duì)過(guò)分的考試制度的存在。一般學(xué)校把兒童全部時(shí)間占據(jù)，使兒童失去學(xué)習(xí)人生的機(jī)會(huì)，養(yǎng)成無(wú)意創(chuàng)造的傾向，到成人時(shí)，即有時(shí)間，也不知道怎樣下手去發(fā)揮他的創(chuàng)造力了。創(chuàng)造的兒童教育，首先要為兒童爭(zhēng)取時(shí)間之解放。’‘陶行知先生還特別強(qiáng)調(diào)對(duì)孩子的寬容和了解，認(rèn)為孩子成長(zhǎng)的過(guò)程必然有一個(gè)合理犯錯(cuò)的過(guò)程。在他們的努力下，兒童教育的宗旨被確立，即以陶鑄兒童的健全個(gè)性和主體人格為宗旨同時(shí)，教育過(guò)程中的主體開(kāi)始發(fā)生變化開(kāi)始以兒童為出發(fā)點(diǎn)，從教師本位轉(zhuǎn)向兒童本位，重視兒童的生理、心理特點(diǎn)和學(xué)習(xí)能力，“務(wù)審察各兒童之學(xué)習(xí)力，據(jù)為教授標(biāo)準(zhǔn)，而教師在教授上之地位須自為兒童學(xué)習(xí)之周旋人。’，不可忽視的還有從教授法到教學(xué)法的轉(zhuǎn)變，年月，全國(guó)教育會(huì)聯(lián)合大會(huì)通過(guò)有關(guān)決議案，明確指出“從前教育只研究應(yīng)如何教人，不知研究人應(yīng)如何教。今后之教育應(yīng)覺(jué)悟人應(yīng)如何教，所謂兒童本位教育是也?！?，“，另外隨著以尊重兒童人格、個(gè)性為核心的新兒童觀的倡導(dǎo)和建立，在教育方法方面，違反教育規(guī)律、嚴(yán)重摧殘兒童的舊式教育方法如機(jī)械式、注入式、教訓(xùn)式被拋棄，“自動(dòng)主義”、“尚自然，展個(gè)性”和“從做中學(xué)”成為新教育方法選擇的理論前提。教育不再單純以現(xiàn)成的知識(shí)灌輸給少童，更重要的還要授之以解決問(wèn)題的思路、方法，使其舉一反三，‘觸類旁通，通過(guò)自主、“自動(dòng)”的學(xué)習(xí)，成為富有主體意識(shí)和創(chuàng)造能力的有用人才。倡導(dǎo)者們從兒童學(xué)習(xí)的主體性出發(fā)，希望兒童教育的理想目標(biāo)是兒童不僅是“自動(dòng)的求知者”、“自動(dòng)的思考者”而且“能自動(dòng)的將知識(shí)應(yīng)用到實(shí)際上去?！曇虼嗽诮逃小皼Q不能將現(xiàn)成的知識(shí)裝進(jìn)去，而要使兒童自己做將出來(lái)”，’’使兒童從事物中尋求真知識(shí)，并用真知識(shí)來(lái)支配他們的行動(dòng)”，做到“知和行合一，修養(yǎng)和生活合一。，，4.2.3兒童文學(xué)化傾向人本化思潮的深入使得“兒童”和“兒童期”的概念得以建立，而兒童和兒童期的發(fā)現(xiàn)使得中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育尤其是中國(guó)現(xiàn)代小學(xué)語(yǔ)文教育從教育宗旨到教育內(nèi)容、教育方法等都發(fā)生了重大的變化。在這個(gè)變化中，出現(xiàn)了后來(lái)為人關(guān)注并常常引起爭(zhēng)議的兒童文學(xué)化問(wèn)題。所謂“兒童文學(xué)化”，就是兒童文學(xué)被作為主要內(nèi)容出現(xiàn)在課程標(biāo)準(zhǔn)中，同時(shí)教學(xué)內(nèi)容上主要以兒童文學(xué)童話、寓言、兒歌等為主，以及在教學(xué)理念和方法上呈現(xiàn)出較為明顯的兒童中心傾向。兒童文學(xué)化傾向的出現(xiàn)，首先應(yīng)歸結(jié)為周作人、魯迅、葉圣陶、吳研因等人的努力。在《兒童的文學(xué)》這篇演講中，周作人指出，所謂兒童的文學(xué)就是“小學(xué)校里的文學(xué)”，在他看來(lái)，兒童文學(xué)幾乎就是小學(xué)文學(xué)教育的同義語(yǔ)。在這篇演講中，周作人第一次比較系統(tǒng)全面地提出和論述了小學(xué)文學(xué)教育幾個(gè)重要的理論問(wèn)題一是兒童觀。周作人認(rèn)為，兒童是獨(dú)立的個(gè)體，兒童期有其獨(dú)立的意義和價(jià)值。二是兒童文學(xué)的價(jià)值。周作人認(rèn)為，文學(xué)首先是滿足兒童的需要，而不是道德訓(xùn)誡的手段。至于文學(xué)教育能夠產(chǎn)生道德教化、智力培養(yǎng)等作用，則是文學(xué)教育的副產(chǎn)品?！八孕W(xué)校里的文學(xué)的教材與教授，第一需注意于‘兒童的’這一點(diǎn)，其次才是效果，如讀書(shū)的趣味，智情與想象的修養(yǎng)等?！比莾和枰膶W(xué)的原因。周作人采用人類學(xué)理論，接受了“同構(gòu)復(fù)演說(shuō)”的觀點(diǎn)，認(rèn)為人類個(gè)體的發(fā)展階段和人類群體的發(fā)展階段具有相似的結(jié)構(gòu)，因而兒童的精神生活和原始人相似。原始人因?yàn)橛形膶W(xué)的需要，所以產(chǎn)生了歌賦、戲曲和小說(shuō)，兒童當(dāng)然也有文學(xué)的需要。四是學(xué)校文學(xué)教育的作用。他引用麥克林托克的說(shuō)法，提出文學(xué)教育的三種作用’’須應(yīng)滿足兒童之本能的興趣與趣味培養(yǎng)并指導(dǎo)那些趣味喚起以前沒(méi)有的新的興趣與趣味。”五是文學(xué)教育的內(nèi)容。他采用年齡分期，針對(duì)不同年齡階段的兒童，分配不同形式的文學(xué)作品。例如幼兒前期一歲為詩(shī)歌、寓言、童話幼兒后期一歲為詩(shī)歌、童話、天然故事動(dòng)物故事少年期歲為詩(shī)歌、傳說(shuō)、寫(xiě)實(shí)的故事、寓言、戲曲。六是文學(xué)教育內(nèi)容的開(kāi)發(fā)。周作人慨嘆“中國(guó)向來(lái)對(duì)于兒童，沒(méi)有正當(dāng)?shù)睦斫?，又因?yàn)槠匚膶W(xué)，所以在文學(xué)中可以供兒童之用的，實(shí)在絕無(wú)僅有，但是民間口頭流傳的也不少，古書(shū)中也有可用的材料，不過(guò)沒(méi)有人采集或修訂了，拿來(lái)應(yīng)用……”所以他希望能夠有一個(gè)開(kāi)發(fā)小組，收集各地的民間文學(xué)資源，從古書(shū)中挑選可用的材料加以修訂，同時(shí)翻譯外國(guó)兒童文學(xué)作品，然后編輯成冊(cè)，供學(xué)校和家庭使用?！茏魅说摹秲和奈膶W(xué)》可以看成是對(duì)兒童文學(xué)在學(xué)校教育中的應(yīng)用的全面的闡述，既說(shuō)明了兒童文學(xué)對(duì)于學(xué)校教育的重要價(jià)值，也提出了小學(xué)語(yǔ)文教育中文學(xué)教育的目標(biāo)、內(nèi)容和內(nèi)容資源的開(kāi)發(fā)，尤其是他對(duì)兒童文學(xué)的價(jià)值、以及以兒童為對(duì)象的文學(xué)教育的目標(biāo)和一些基本性質(zhì)的認(rèn)識(shí)，是非常深刻的從周作人的論述中我們還可以看出西方進(jìn)步主義教育尤其是兒童中心說(shuō)的影響。周作人特別強(qiáng)調(diào)兒童文學(xué)所具有的特殊的教育功能—“項(xiàng)應(yīng)滿足兒童之本能的興趣與趣味培養(yǎng)并指導(dǎo)那些趣味。喚起以前沒(méi)有的新的興趣與趣味?！?，把兒童和兒童的興趣與趣味放到了小學(xué)語(yǔ)文教育的重要位置。周作人還強(qiáng)調(diào)兒童教育的現(xiàn)實(shí)性，任在詩(shī)歌里鼓吹合群，在故事里提倡愛(ài)國(guó)，專為將來(lái)設(shè)想，不顧現(xiàn)在兒童生活的需要的辦法，也不免浪費(fèi)了兒童的時(shí)間，缺損了兒童的生活。我想兒童教育，是應(yīng)當(dāng)依了他內(nèi)外兩面的生活的需要，適如其分的供給他，使他生活滿足豐富，至于因了這供給的材料與方法而發(fā)生的效果，那是當(dāng)然有的副產(chǎn)物，不必是供給時(shí)的唯一目的物?！孕W(xué)校里的文學(xué)的教材與教授，第一須注意于‘兒童的’這一點(diǎn)，其次才是效果，如讀書(shū)的趣味，智情與想象的修養(yǎng)等等?！壑茏魅说倪@一思想與杜威的一段論述不謀而合。“我認(rèn)為現(xiàn)在教育上許多方面的失敗，是由于它忽視了把學(xué)校作為社會(huì)生活的一種形式這個(gè)基本原則?，F(xiàn)代教育把學(xué)校當(dāng)作一個(gè)傳授某些知識(shí)，學(xué)習(xí)某些課業(yè)或養(yǎng)成某些習(xí)慣的場(chǎng)所。這些東西的價(jià)值被認(rèn)為多半要取決于遙遠(yuǎn)的將來(lái)兒童所以必須做這些事情，是為了他將來(lái)要做某些別的事情這些事情只是預(yù)備而已。結(jié)果是，它們并不成為兒童生活經(jīng)驗(yàn)的一部分，因而并不真正具有教育作用?！倍斞敢惨恢狈浅ｊP(guān)注和重視兒童和兒童教育，從“童年的情形，便是將來(lái)的命運(yùn)”出發(fā)，魯迅非常注重兒童讀物，，對(duì)兒童讀物提出了“有益”和“有味”的標(biāo)準(zhǔn)，并提出了許多精辟的見(jiàn)解一是改造陳舊的落后的兒童讀物，努力反映新時(shí)代的精神。盡管魯迅自己在兒童時(shí)代，每日讀陳舊枯燥的蒙童讀物，如《三字經(jīng)》和其他在《從百草園到三味書(shū)屋》里提到的全然不知其意的書(shū)，也盡管魯迅對(duì)當(dāng)時(shí)新印出的兒童書(shū)，依然還是司馬溫公敲水缸、岳武穆王脊梁上刺字、甚至仙人下棋等陳腐內(nèi)容感到不滿，“這些故事的出世的時(shí)候，豈但兒童們的父母還沒(méi)有出世呢，連高祖父母也沒(méi)有出世，那么，那‘有益’和‘有味，之處，也就可想而知了”，但魯迅并不主張對(duì)傳統(tǒng)文化遺產(chǎn)不加區(qū)別的一概拋棄，新的作品也可以取材于中國(guó)歷史上有一定意義的故事，把它加以改造，使作品反映新的時(shí)代精神，適應(yīng)培養(yǎng)“新后代”的要求，做到古為今用。二是兒童讀物要考慮到“童心”、“童趣”。要從“孩子的心”出發(fā)，用“孩子的話，，來(lái)表達(dá)，以引起兒童的“興趣，’，使他們能讀得津津有味、浮想聯(lián)翩從童趣出發(fā)，強(qiáng)調(diào)內(nèi)容豐富多彩、形式圖文并茂加童話、寓言、科學(xué)幻想小說(shuō)、游記等等。魯迅還非常重視兒童讀物內(nèi)容的新和科學(xué)性。在“新”方面，他說(shuō)，’’為了新的孩子們，是一定要給他新作品，使他向著變化不停的新世界，不斷的發(fā)生滋長(zhǎng)的”?！耙獙⑦@樣的嶄新的童話，介紹一點(diǎn)進(jìn)中國(guó)來(lái)，以供孩子們的父母，師長(zhǎng)，以供教育家，童話作家來(lái)參考”。在科學(xué)性方面，要求對(duì)兒童“教些易普及，極緊要的常識(shí)”，培養(yǎng)兒童學(xué)科學(xué)愛(ài)科學(xué)用科學(xué)的興趣和習(xí)慣，倡導(dǎo)人們要“放低手眼，拿起筆來(lái)，為少年兒童多寫(xiě)點(diǎn)科普讀物”，為祖國(guó)的科學(xué)普及，為培養(yǎng)“新后代”的科學(xué)人才作出貢獻(xiàn)。三是兒童讀物要考慮兒童的思維能力，要淺顯易懂，不要一做起文章來(lái)就“過(guò)于高深，于是就很枯燥”，讓孩子們望而生畏。希望中國(guó)像德國(guó)動(dòng)物學(xué)家勃來(lái)姆和法國(guó)昆蟲(chóng)學(xué)家法布爾那樣，用生動(dòng)的文字，寫(xiě)“動(dòng)物的生活”和“昆蟲(chóng)的故事”，多寫(xiě)一些“淺顯而有趣，’，而且“插許多圖”的科學(xué)讀物。魯迅還親自搜集兒歌，翻譯外國(guó)優(yōu)秀的兒童文學(xué)作品和科學(xué)小說(shuō)。他先后譯有《愛(ài)羅先坷童話集》、《桃色的云》、小約翰》、《小彼得》、《表》、《俄羅斯的童話》、《月球旅行》等，啟迪兒童廣博的知識(shí)和高尚的情操，并且在成為發(fā)展中的中國(guó)兒童讀物的借鑒。在兒童化與語(yǔ)文教育的結(jié)合方面，做得較好的是葉圣陶。在其早年發(fā)表的一篇討論小學(xué)國(guó)文教學(xué)的論文中《小學(xué)國(guó)文教授的諸問(wèn)題》中，可以明顯地看出兒童本位主義、兒童興趣中心主義、生活即教育等杜威的實(shí)用主義教育思想的深刻影響，如“須認(rèn)定國(guó)文是發(fā)展兒童的心靈的學(xué)科”、“小學(xué)國(guó)文教材宜純用語(yǔ)體”且須“具有文學(xué)趣味”。葉圣陶認(rèn)為傳統(tǒng)語(yǔ)文教育的“病根”在于一不會(huì)了解兒童，不以兒童本位一義為教授的出發(fā)點(diǎn)二不明白國(guó)文教授的真作用，徒視為形式的學(xué)科。在教材選擇的標(biāo)準(zhǔn)和來(lái)源問(wèn)題上，葉圣陶認(rèn)為，“教科書(shū)止得供參考，止得備采用，教材還當(dāng)在教科書(shū)以外去選擇或搜集?！盀橛麖氖逻x擇或搜集，須先定一個(gè)教科內(nèi)容的普遍的標(biāo)準(zhǔn)。教師既為兒童特設(shè)境遇，所希望的，就是在這境遇里可以得到適當(dāng)?shù)慕滩?。所謂適當(dāng)?shù)慕滩模瑹o(wú)非是兒童所曾接觸的事物?！瓏?guó)文教材普遍的標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)為兒童所曾接觸的事物，而表出的方法，又能引起兒童的感情的。’“童話故事就是兒童所需要的，應(yīng)當(dāng)取為教材……我國(guó)地方很大，各地民情互異，傳說(shuō)故事之類，一定含有很好的意義和趣味。可惜從事搜集和汰別，到現(xiàn)在才視為最新的事業(yè)，沒(méi)有已具優(yōu)良評(píng)價(jià)的成書(shū)可得。所可以應(yīng)急需，聊以慰情的，止有些外國(guó)童話的譯本。因風(fēng)俗習(xí)慣太相懸殊的緣故，或者不能充分地引起學(xué)生的趣味。所以教師宜應(yīng)兒童所需，取傳說(shuō)故事之合乎上述標(biāo)準(zhǔn)的，以為國(guó)文教材。這是一條來(lái)源?！?，’‘各地有特殊的歷史、地理、習(xí)俗等等，總而言之，可包括叫做人事。人事是兒童所樂(lè)知的，也是兒童所必須知道的，關(guān)于這方面，·一就當(dāng)視為至寶，取為教材。這又是一條來(lái)源?！?，為了擴(kuò)充兒童讀物的不足和現(xiàn)實(shí)性問(wèn)題，葉圣陶一方面大聲疾呼“為最可寶愛(ài)的后來(lái)者著想，為將來(lái)的世界著想，趕緊創(chuàng)作適于兒童的文藝品，總該列為重要事件之一?！?，一方面身體力行，親自參加兒童文學(xué)的創(chuàng)作，他寫(xiě)的童話《稻草人》受到魯迅的充分肯定和贊揚(yáng)，認(rèn)為這篇童話給中國(guó)的童話“開(kāi)了一條自己創(chuàng)作的路”。一直從事小學(xué)語(yǔ)文教育研究和實(shí)踐的吳研因，也非常贊同把兒童文學(xué)作為國(guó)語(yǔ)教材的主要內(nèi)容。他說(shuō)“國(guó)語(yǔ)教材要以兒童文學(xué)為主。其理由一是因?yàn)橐郧暗慕炭茣?shū)是文言，二是因?yàn)槟暌郧暗慕炭茣?shū)童話寓言故事分量很小，不適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)需要，三是因?yàn)閮和膶W(xué)與小學(xué)國(guó)語(yǔ)教科書(shū)有密切關(guān)系。’，’’文學(xué)是表現(xiàn)人生和批評(píng)人生的東西，必須有高遠(yuǎn)的思想，豐富的情感和想象，因?yàn)橛辛烁哌h(yuǎn)的思想，才能表現(xiàn)得真切，批評(píng)得確當(dāng)有了豐富的情感，才能激起讀者的同情，使他欣賞有了豐富的想象，才能活現(xiàn)著一個(gè)真實(shí)的境地，使讀者如親身經(jīng)歷一般。這樣說(shuō)來(lái)，兒童文學(xué)就是表現(xiàn)兒童生活，批評(píng)兒童生活，有思想、有情感、有想象，亦用兒童本位的文字組成的文學(xué)?！胺催^(guò)來(lái)說(shuō)，凡不切合兒童生活，不適合兒童想象，不能激動(dòng)兒童情感的，都不是兒童文學(xué)，也就不是我們所說(shuō)的讀書(shū)教材了?！薄矃茄幸颉肚迥┮詠?lái)我國(guó)小學(xué)教科書(shū)概觀（節(jié)錄）》五四前后文化界和教育界對(duì)兒童文學(xué)及其與國(guó)語(yǔ)教育關(guān)系的重視，對(duì)小學(xué)語(yǔ)文課程、教育產(chǎn)生了重要影響。其影響之一是兒童文學(xué)以課程標(biāo)準(zhǔn)的形式出現(xiàn)在國(guó)家課程綱要中。年，在《新學(xué)制課程標(biāo)準(zhǔn)綱要小學(xué)國(guó)語(yǔ)課程綱要》“，中第一次對(duì)課程內(nèi)容中的兒童文學(xué)的教學(xué)做出了規(guī)定，并在各個(gè)學(xué)年段文體的安排上有非常詳細(xì)的說(shuō)明，例如，第一學(xué)年“記載要項(xiàng)和字句多反復(fù)的童話故事，并兒歌，謎語(yǔ)等的誦習(xí)”第二學(xué)年也是“字句多反復(fù)的童話故事，和兒歌，謎語(yǔ)的誦習(xí)’、第三學(xué)年為“童話，傳記，劇本，兒歌，謎語(yǔ)，故事，詩(shī)，雜歌等的誦習(xí)’，第四學(xué)年文體有一點(diǎn)變化，小說(shuō)代替了童話，民歌代替了雜歌，變?yōu)椤皞饔洠瑒”?，小說(shuō)，兒歌，民歌，謎語(yǔ)，故事，詩(shī)等的誦習(xí)”并提出“指導(dǎo)閱讀兒童報(bào)和參考圖書(shū)’，第五學(xué)年在第四學(xué)年的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)“注重傳記，小說(shuō)，’第六學(xué)年“同第五學(xué)年，可酌加淺易文言的詩(shī)、文的誦習(xí)”。年的《小學(xué)課程暫行標(biāo)準(zhǔn)小學(xué)國(guó)語(yǔ)》是在年《小學(xué)國(guó)語(yǔ)課程綱要》的基礎(chǔ)上形成的，它提出的五項(xiàng)目標(biāo)之一就是“欣賞相當(dāng)?shù)膬和膶W(xué)，以擴(kuò)充想象，啟發(fā)思想，涵養(yǎng)感情，并增長(zhǎng)閱讀兒童圖書(shū)的興趣”。，還對(duì)課程內(nèi)容的美學(xué)傾向做了規(guī)定“是有曲折有含蓄而且含有優(yōu)美壯美滑稽美等的兒童文學(xué)，但不取可怕而無(wú)寓意的純粹神話”，此外，教材的選擇還應(yīng)該是語(yǔ)體文白話文，要符合兒童學(xué)習(xí)心理。犯年的《小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)國(guó)語(yǔ)》是對(duì)年暫行標(biāo)準(zhǔn)的修訂，主體內(nèi)容變化不大，但對(duì)課程內(nèi)容如何適應(yīng)兒童的接受心理，犯年的標(biāo)準(zhǔn)做出了具體的描述?！皬那皣?guó)語(yǔ)是國(guó)語(yǔ)，故事是故事，不相關(guān)的。后來(lái)國(guó)語(yǔ)材料，純以兒童文學(xué)為本位，于是國(guó)語(yǔ)與故事才發(fā)生密切的關(guān)系。但講故事的作業(yè)，仍處于敷飾輔佐的地位，不應(yīng)有單獨(dú)存在的價(jià)值。直到最近新課程頒行后，始定國(guó)語(yǔ)的入手辦法，就是講故事?！?，’從年到犯年近年間出現(xiàn)的這份課程綱要，在基本精神上是一脈相承的，就是都把兒童文學(xué)作為課程標(biāo)準(zhǔn)中一個(gè)比較重要的內(nèi)容，從教材的選文傾向上，也多以兒童為本位。其影響之二是小學(xué)語(yǔ)文教材中兒童文學(xué)化傾向越來(lái)越明顯。從吳研因的《清末以來(lái)我國(guó)小學(xué)教科書(shū)概觀節(jié)錄中我們可以一窺兒童文學(xué)在我國(guó)小學(xué)教材中逐步抬頭并確立主要位置的擅變過(guò)程。一是民國(guó)初年，教科書(shū)中雖然也有些童話寓言類的故事，如鵬蚌相爭(zhēng)、愚公移山、永某氏之鼠、黔驢之技等，但是分量很少，而且大都是古代流傳下來(lái)的現(xiàn)成的東西。絕大多數(shù)篇章還是說(shuō)明文，雖然很多已用淺近的白話表達(dá)，但是枯燥乏味，離兒童的生活又很遙遠(yuǎn)，所以兒童閱讀興趣索然。二是民國(guó)四、五年中，由于人們開(kāi)始注意編寫(xiě)輕松的故事讓兒童在趣味閱讀中通過(guò)閱讀兼習(xí)字詞，國(guó)文教科書(shū)中出現(xiàn)了煤炭談話、水之自述等一類的課文，把煤和碳的成因功用，水的變態(tài)等用擬人的對(duì)話體或自述體做出，這類文章，一是所占比例明顯增加，二是注重兒童興趣和現(xiàn)實(shí)性，和第一階段有了明顯不同。三是到了民十左右即五四新文化前后，兒童文學(xué)的高潮開(kāi)始到來(lái)，由于有識(shí)之士的推動(dòng)，兒童文學(xué)被列入小學(xué)國(guó)語(yǔ)課程，并成了中心，各書(shū)坊的國(guó)語(yǔ)教科書(shū)也就以兒童文學(xué)為中心，采入了物話、寓言、笑話、自然故事、生活故事、傳說(shuō)歷史故事、兒歌、民歌等等，這時(shí)候，兒童文學(xué)己成為小學(xué)語(yǔ)文教材的主要內(nèi)容，而且形式多樣，開(kāi)始接近現(xiàn)實(shí)和兒童生活，民十以后，雖然在三十年代引起一場(chǎng)關(guān)于“鳥(niǎo)言獸語(yǔ)”的激烈爭(zhēng)論，但最終還是確立了兒童文學(xué)在小學(xué)語(yǔ)文課程和教材中的重要位置。三十年代的“鳥(niǎo)言獸語(yǔ)”之爭(zhēng)是我國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教材發(fā)展史上繼文白之爭(zhēng)以后的又一場(chǎng)重要爭(zhēng)論，即小學(xué)語(yǔ)文教材要不要編入童話、寓言、民間故事等一類文學(xué)作品的問(wèn)題。二十年代以后，經(jīng)過(guò)“五四”和新文化運(yùn)動(dòng)的洗禮，杜威的“兒童本位”思想和“兒童文學(xué)”運(yùn)動(dòng)對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教材產(chǎn)生了重大影響，出現(xiàn)了大量的童話、寓言、民間故事等一類文學(xué)作品，這對(duì)于廢止經(jīng)學(xué)教材和建設(shè)適應(yīng)兒童發(fā)展的小學(xué)國(guó)語(yǔ)教材來(lái)講，無(wú)疑是一種進(jìn)步。但卻引起了不少人的反對(duì)。國(guó)民黨湖南省主席何鍵最先發(fā)難，他在給教育部的咨文里說(shuō)：“民八（1919年）以前，各學(xué)校國(guó)文課本，猶有文理；近日課本，每每有‘狗說(shuō)’、‘豬說(shuō)’、‘鴨子說(shuō)’以及‘貓小姐’、‘狗大哥’、‘牛公公’之詞，禽獸能做人言，尊稱加諸獸類，鄙但怪誕，莫可言狀?！瓰榻裰?jì)，凡學(xué)校課本……切宜焚毀……選中外先哲格言，勤加講授”，何鍵反對(duì)的原因更多的是政治原因他是借反“鳥(niǎo)言獸語(yǔ)”來(lái)反對(duì)共產(chǎn)黨，自不必說(shuō)他。但同年四月從海外歸來(lái)的專門(mén)研究?jī)和逃纳兄僖略凇皟和逃纭蹦陼?huì)“選擇兒童讀物的標(biāo)準(zhǔn)”講話中，提出了消極標(biāo)準(zhǔn)和積極標(biāo)準(zhǔn)。他說(shuō)“世界上本無(wú)神仙，如讀物中含有神仙，即是違反自然的實(shí)際現(xiàn)象。鳥(niǎo)獸本不能作人言，如使鳥(niǎo)獸作人言，即是超乎自然。”如是這樣，便是“教育的倒行逆施”。尚仲衣作為兒童教育的專家，也反對(duì)“鳥(niǎo)言獸語(yǔ)”，于是引發(fā)了一場(chǎng)爭(zhēng)論。首先進(jìn)行反駁的是吳研因，在《致兒童教育社社員討論兒童讀物的一封信應(yīng)否用“鳥(niǎo)言獸語(yǔ)”的故事》中反駁說(shuō)神怪故事，固然不可用，但“鳥(niǎo)言獸語(yǔ)”不是神怪。貓狗說(shuō)話、鴉雀問(wèn)答一類故事，或本含教訓(xùn)，或自述生活，何神之有何怪之有倘若以為“鳥(niǎo)言獸語(yǔ)”本無(wú)其事而讀物以無(wú)為有就是怪的話，那么，不但《中山狼》、《稿蚌相爭(zhēng)》一類寓言都在打倒之列，《大匠運(yùn)斤》、《公輸刻鶯》、《愚公移山》等也該銷毀，就是對(duì)“圣經(jīng)賢傳”也該大改特改了“。尚仲衣又撰文《再論兒童讀物一附答吳研因先生》，一方面說(shuō)世上本無(wú)