一1研究性學習與生活講座

歡迎：

各位老師光臨江西省南昌市第十九中學研究性學習與生活

南昌市第十九中學劉文軍研究員、付教授華東師范大學課程與教學研究所張華教授、教育學博士研究性學習與生活一、我國現行課程體系的根本問題是什么二、什么是生活，為什么是生活三、什么是研究性學習，為什么是研究性學習四、超越論：研究性學習與生活聯結起來的一種價值取向一、我國現行課程體系的根本問題是什么（一）為什么甚至在我國的小學和幼兒園都盛行“分科主義”？中國現行教育的基本性質是以學科中心論的形式所體現出來的社會中心論。因而整個基礎教育課程體系是被全面工具化的。我國基礎教育的主導觀念是：課程即間接經驗。學生的直接經驗的價值僅僅在于更好地掌握體現于分門別類的學科中的間接經驗。教育的意義不能在學科中尋找，而只能在學生的生活世界中去尋找。（二）為什么甚至在我國的大學和研究生院都盛行接受性學習？中國當前基礎教育中占主導地位的學習方式是閹割個性的、控制取向的教育價值觀的具體化。教師主體塑造學生客體依然是我國基礎教育的主導價值觀。我們不禁要問：難道人在本質上是由他人塑造的嗎？“等級文化”是“塑造文化”孳生的溫床。小結我國教育價值觀的扭曲：社會中心論和工具價值觀必然導致應試教育愈演愈烈——選拔與發(fā)展日益對立；兒童與學科日益對立課程理念的缺失：課程成為脫離生活世界的抽象存在；課程成為壓抑個性、施加社會控制的基本途徑因而，本次課程改革的基本理念是：

回歸生活世界，尋找教育意義；轉變學習方式，解放學生個性；二、什么是生活，為什么是生活（一）教育即生活，而不是成人生活的準備1。“教育準備說”的問題在哪里？在兒童與成人之間，現在與將來之間采取“二元論”思維方式，從而取締了兒童今天生活的合法性過于強調課程的工具價值，而漠視了課程的內在價值，課程由此被徹底功利化“以獎勵作誘因，以懲罰作威脅”——教學淪為訓練“教育準備說”的文化思考2。教育即生活

——“教育上的天國”確立兒童生活與成人生活的等價性，尊重“兒童文化”的特殊價值尊重兒童的本能與天性使學校生活、社區(qū)生活與自然生活統整起來（二）變化中的生活概念“生活即發(fā)展。不斷生長，不斷發(fā)展，即生活”——生活是生長的條件，生長是生活的內容生活即“充滿人格主義態(tài)度的交往?！弊呦蛘鎸嵉娜粘Ｉ睿褐亟ā吧钍澜纭迸c“科學世界”之關系“科學世界”的特性：“不可實際知覺的客觀性”“生活世界”的特性：“可實際知覺的主觀性”，充滿“人格主義態(tài)度”（三）生活即課程1。生活（日常生活）本身具有課程價值2。課程的宗旨在于提升生活的意義.

“學校課程的宗旨不在于促使我們成為學術科目的專家?！瓕W校課程的宗旨在于促使我們關切自己與他人，幫助我們在公共領域成為致力于建設民主社會的公民，在私人領域成為對他人負責的個體，運用智力、敏感與勇氣思考和行動?！薄杉{（W.F.Pinar）三、什么是研究性學習，

為什么是研究性學習研究性學習是學生在教師指導下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動?！镀胀ǜ咧醒芯啃詫W習實施指南》（一）作為一種學習方式的“研究性學習”與作為一種課程的“研究性學習”有無區(qū)別？1?！把芯啃詫W習”作為一種學習方式（1）“研究性學習”與“接受性學習”常常相輔相成、相反相成、結伴而行。（2）作為一種學習方式，“研究性學習”滲透于學生的所有學科、所有活動之中。2?！把芯啃詫W習”作為一種課程是為“研究性學習方式”的充分展開所提供的相對獨立的、有計劃的學習機會，是指向于“研究性學習方式”的定向型課程。（二）為什么要設置相對獨立的“研究性學習”課程？

1。相對獨立的“研究性學習”課程與學科中的“研究性學習”存在怎樣的區(qū)別？第一，學科中的“研究性學習”具有學科性，往往局限于一門學科的狹隘視閾；相對獨立的“研究性學習”課程則屬于經驗課程的范疇，它基于學生的直接經驗，強調綜合運用學生的所有知識。第二，學科中的“研究性學習”具有手段的、輔助的性質；相對獨立的“研究性學習”課程則把“研究性學習”本身視為直接目的。因此：“研究性學習”課程≠做高難度習題≠“奧林匹克競賽”輔導課≠一門學科內容的加深2。什么時候可以消解獨立形態(tài)的“研究性學習”課程？（三）“研究性學習”課程與學科課程的關系如何？1。二者的區(qū)別第一，“研究性學習”課程屬于經驗課程的范疇，它以學生的心理邏輯為核心，不受任何學科范圍的框束。第二，學科課程受學科邏輯的限制，它要同時地關注學科邏輯與學生的心理邏輯。2。二者的聯系第一，“研究性學習”這種學習方式不僅存在于“研究性學習”課程中，亦存在于學科課程中。第二，“研究性學習”課程中所獲得的直接經驗與學科課程中所獲得的間接經驗是互補、互惠的。3處理二者關系的三個方面：第一，各學科領域的知識可以在“研究性學習”課程中延伸、綜合、重組與提升；第二，“研究性學習”課程中所發(fā)現的問題、所獲得的知識技能可以在各學科領域的教學中拓展和加深；第三，在某些情況下，“研究性學習”課程也可和某些學科教學打通進行。（四）成人或專業(yè)人員的“研究”與兒童的“研究”有無區(qū)別？1。質疑前提：中小學生能研究嗎？（1）人天然具有探究心理，人的探究由“驚奇”（wonder）來引導。（2）人的探究性在程度上是由低級到高級的發(fā)展過程，而非“不全則無”的過程。（3）人的探究性和創(chuàng)造性的泯滅是崇拜必然性、程序化、技術化、去情境的教育的結果。2。承認成人的“研究”與兒童的“研究”的本質區(qū)別，確立兒童“研究”的獨特價值是“研究性學習”課程的價值基礎。3。只有承認成人的“研究”與兒童的“研究”的本質區(qū)別，才能避免使“研究性學習”課程成為對兒童的另類灌輸（五）“研究性學習”課程

有哪些根本特性？1。整體性2。實踐性3。開放性4。生成性5。自主性（六）為什么說“研究性學習”課程是“綜合實踐活動”課程的核心構成？1。指定領域：研究性學習、社區(qū)服務與社會實踐、信息技術教育、勞動與技術教育2。非指定領域：3。指定領域與非指定領域互為補充，共同構成內容豐富、形式多樣的“綜合實踐活動”課程。

（七）“研究性學習”課程的開發(fā)具有怎樣的性質？

1?！把芯啃詫W習”課程的開發(fā)屬于“校本課程開發(fā)”（school-basedcurriculumdevelopment）。2。學校在開發(fā)“研究性學習”課程的時候起碼要遵循四條基本原則——第一，尊重每一個學生的興趣、愛好與特長；第二，體現每一所學校的特色；第三，反映每一所學校所在社區(qū)的特色；第四，善于引導學生從日常生活中選取探究課題或問題。

（八）中國在怎樣的背景下提出“研究性學習”課程？1?！把芯啃詫W習”課程的確立因應了世界課程改革的發(fā)展趨勢歐美諸國的“主題探究”、“設計學習”（projectordesignlearning,PDL）、“應用學習”（appliedlearning）日本的“綜合學習時間”臺灣的“綜合活動”2。轉變學生的學習方式是我國新一輪課程改革的重點；積極穩(wěn)妥地走向課程綜合化是我國新一輪課程改革的基本特征。（九）“研究性學習”課程乃至整個綜合實踐活動課程具有怎樣的地位？新課程的基本結構單學科學科課程綜合學科指定領域綜合實踐活動非指定領域（十）今天的“研究性學習”與歷史上反復出現的“研究性學習”有怎樣的區(qū)別？1。自18世紀以來，“研究性學習”至少被大規(guī)模地倡導過三次2。布魯納之后，是什么？美國的“課程改革運動”（1959--1969）布魯納的“發(fā)現學習”與施瓦布的“探究學習”當時課程改革的思路：發(fā)現學習基于兒童的心理發(fā)展特征學科結構比較布魯納的發(fā)現學習與我們今天的“研究性學習”布魯納布魯納之后學習目的智力卓越人格發(fā)展學習內容學科結構（理科）面向整個生活世界和科學世界（結構優(yōu)良領域與弱構領域）學習理念存在一個普遍的發(fā)現學習的模式每一個人都有自己的學習方式（十一）“研究性學習”課程是“優(yōu)等生”的專利嗎？

1。種種誤解——“精英主義”價值觀“研究性學習”課程是培養(yǎng)“小科學家”的課程；“研究性學習”課程是面向少數“尖子”學生的課程；“研究性學習”課程是城市學生的課程，廣大農村學生無法實施；等等。2?！把芯啃詫W習”課程是深層的教育民主的體現面向每一個學生，尊重每一個學生的獨特性、具體性，確立“多元主義”價值觀。（十二）“研究性學習”課程是“科技類活動課程”嗎？

1。我國當前開展“研究性學習”課程的一種傾向“研究性學習”=“科學研究”“研究性學習”課程=“科技類活動課程”2。當務之急：擺脫“惟科學主義”傾向融合自然、社會與自我融合科學世界與生活世界融合科學、藝術與道德（十三）“研究性學習”課程要有專人來“教”嗎？

1。教師的有效指導是“研究性學習”課程成功實施的基本條件（1）指導內容（2）指導方式：團體指導與協同教學（teamteaching）2。教師既不能“教”“研究性學習”課程，也不能推卸指導的責任、放任學生：教師的有效指導與學生自主選擇、主動探究有機結合（十四）“研究性學習”課程要用考試來評價嗎？

1。反對通過考試等量化手段對學生進行分等劃類的評價方式。2。建立一種以“自我反思性評價”為核心的新的評價體系。四、超越論：研究性學習與生活關聯起來的一種價值取向（一）被動適應論：學校課程是社會生活的復制（二）主動適應論：學校課程與社會生活有機統一（三）超越論：教育是社會的一種主體，學校課程反思并超越