第4章教學(xué)模式與策略的選擇和設(shè)計(jì)

教學(xué)模式與策略的選擇和設(shè)計(jì)

第4章學(xué)習(xí)需要分析教學(xué)內(nèi)容分析教學(xué)對(duì)象分析學(xué)習(xí)目標(biāo)編寫修改教學(xué)教學(xué)策略設(shè)計(jì)教學(xué)媒體選擇教學(xué)評(píng)價(jià)形成性評(píng)價(jià)總結(jié)性評(píng)價(jià)教學(xué)媒體設(shè)計(jì)

不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也。

——孔子孔子說(shuō)：“不到他努力想弄明白而不得的程度不要去開導(dǎo)他；不到他心里明白卻不能完善表達(dá)出來(lái)的程度不要去啟發(fā)他。如果他不能舉一反三，就不要再反復(fù)地給他舉例了?！?/p>

第一節(jié)相關(guān)的概念教學(xué)方法教學(xué)方法是與一定教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)相關(guān)的具體操作程序，它規(guī)定了教學(xué)參與者在教學(xué)任務(wù)中的角色、不同角色之間的相互關(guān)系以及每一角色的具體任務(wù)。教學(xué)模式

教學(xué)模式，又稱教學(xué)結(jié)構(gòu)，是在一定的教育思想指導(dǎo)下建立的比較典型的、穩(wěn)定的教學(xué)程序或構(gòu)型。研究教育模式，有助于我們對(duì)復(fù)雜的教育過(guò)程的組織方式作簡(jiǎn)要的表述。教學(xué)策略教學(xué)策略是對(duì)完成特定教學(xué)目標(biāo)而采用的教學(xué)活動(dòng)的程序、方法、組織形式和媒體等因素的綜合考慮。具有指示性和靈活性，不具有規(guī)定性和刻板性。最好的教學(xué)策略就是在一定情況下，達(dá)到特定目標(biāo)的最有效的方法論體系。相關(guān)概念-概念的區(qū)別和聯(lián)系教學(xué)策略與教學(xué)模式教學(xué)策略與教學(xué)方法教學(xué)策略教學(xué)模式指向整個(gè)教學(xué)過(guò)程，具有相對(duì)的穩(wěn)定性靈活多變，往往指向單個(gè)或局部的教學(xué)行為教學(xué)策略教學(xué)方法包含對(duì)教學(xué)過(guò)程的元認(rèn)知和對(duì)教學(xué)過(guò)程的自我監(jiān)控和自我調(diào)整最為具體、最具有操作性，在某種程度上可看作教學(xué)策略的具體化第二節(jié)典型的以教為主的教學(xué)模式和策略教學(xué)策略以教為主的教學(xué)模式和策略以學(xué)為主的教學(xué)模式和策略“學(xué)教并重”的教學(xué)模式與策略

一、接受學(xué)習(xí)模式與先行組織者教學(xué)策略

（一）提出者：美國(guó).奧蘇貝爾1918年10月25日出生在美國(guó)紐約布魯克林。1939年在賓夕法尼亞大學(xué)獲學(xué)士學(xué)位，1940年在哥倫比亞大學(xué)獲心理學(xué)碩士學(xué)位。1943年獲布蘭迪斯大學(xué)醫(yī)學(xué)博士學(xué)位，1950年獲哥倫比亞大學(xué)哲學(xué)博士學(xué)位。1950年后先后在美國(guó)伊里諾斯大學(xué)教育研究部、加拿大多倫多大學(xué)教育學(xué)院和安大略教育研究院(OISE)應(yīng)用心理學(xué)系任教，1968年后在美國(guó)紐約市立大學(xué)任教，曾在該校師范教育部任研究和評(píng)價(jià)的主管，后來(lái)又在該校的研究生院和大學(xué)中心工作過(guò)。（二）核心觀點(diǎn)1.知識(shí)學(xué)習(xí)接受Vs發(fā)現(xiàn)意義Vs機(jī)械2.有意義接受學(xué)習(xí)有意義的接受學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)內(nèi)容：教師/教科書告訴學(xué)生學(xué)生：積極主動(dòng)地把新知識(shí)納入原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的適當(dāng)部位，實(shí)現(xiàn)自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組和改建。同化3.先行組織者

先行組織者是指安排在學(xué)習(xí)任務(wù)之前呈示給學(xué)習(xí)者的引導(dǎo)性材料，它比學(xué)習(xí)任務(wù)具有更高一層的抽象性和包攝性先行組織者教學(xué)策略的教學(xué)過(guò)程：呈現(xiàn)先行組織者呈現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)和材料擴(kuò)充和完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)二、五環(huán)節(jié)教學(xué)模式（一）創(chuàng)建者：凱洛夫伊·安·凱洛夫（N.A.Kaiipob,1893-1978），原蘇聯(lián)著名教育家，四、五十年代蘇維埃教育學(xué)的代表人物之一。他所主編的《教育學(xué)》一書曾對(duì)我國(guó)產(chǎn)生過(guò)很大影響。1893凱洛夫出生在俄羅期聯(lián)邦梁贊州一個(gè)教師家庭。1917畢業(yè)于莫斯科大學(xué)數(shù)理系自然專業(yè)，同年4月加入蘇共。1978年病逝，終年85歲。1956訪問(wèn)過(guò)中國(guó)。（二）教學(xué)流程圖激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)復(fù)習(xí)舊課講授新課運(yùn)用鞏固檢查效果課外延伸三、九段教學(xué)策略（一）提出者：羅伯特.加涅美國(guó)教育心理學(xué)家，1916年出生于美國(guó)馬薩諸塞州北安多弗。原是經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的行為主義心理學(xué)訓(xùn)練的心理學(xué)家。在其學(xué)術(shù)生涯的后期，他吸收入了信息加工心理學(xué)的思想和建構(gòu)主義認(rèn)知學(xué)習(xí)心理學(xué)的思想，形成了有理論支持也有技術(shù)操作支持的學(xué)習(xí)理論。這一理論解釋了大部分課堂學(xué)習(xí)，并提出了切實(shí)可行的教學(xué)操作步驟。信息加工學(xué)的代表人物，1974年獲桑代克教育心理學(xué)獎(jiǎng)，1982年又獲美國(guó)心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的“應(yīng)用心理學(xué)獎(jiǎng)”。（二）教學(xué)方法流程圖四、掌握學(xué)習(xí)模式掌握學(xué)習(xí)是布盧姆在卡羅爾關(guān)于學(xué)校學(xué)習(xí)模式的基礎(chǔ)上提出的一種有關(guān)教與學(xué)的樂(lè)觀主義理論。卡羅爾認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)程序與學(xué)生花在學(xué)習(xí)上的時(shí)間有關(guān)，而學(xué)生學(xué)習(xí)所需要的時(shí)間與學(xué)生的能力及教學(xué)質(zhì)量有關(guān)，這些關(guān)系可用公式表示如下：學(xué)習(xí)的程度=f*（學(xué)習(xí)所用時(shí)間/學(xué)習(xí)所需時(shí)間）學(xué)習(xí)所需的時(shí)間=f(能力·教學(xué)質(zhì)量)基于以上觀點(diǎn)，布盧姆認(rèn)為，在班級(jí)教學(xué)的情況下，只要提高教學(xué)質(zhì)量，采取與學(xué)習(xí)者個(gè)體差異相適應(yīng)的教學(xué)策略，就可以幫助班級(jí)90%左右的學(xué)生達(dá)到學(xué)習(xí)的高水平。布盧姆設(shè)計(jì)了掌握學(xué)習(xí)的程序，其程序是指教師首先應(yīng)建立排除競(jìng)爭(zhēng)的對(duì)學(xué)科的掌握標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)適當(dāng)?shù)呐?，在班?jí)教學(xué)的基礎(chǔ)上，輔之以每個(gè)學(xué)生所需要的系統(tǒng)的反饋──矯正程序，以使班級(jí)絕大多數(shù)學(xué)生(90%以上)達(dá)到掌握的標(biāo)準(zhǔn)，并具有進(jìn)一步學(xué)習(xí)的高動(dòng)機(jī)。傳統(tǒng)的教育觀點(diǎn)是用正態(tài)曲線對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)分等，這樣，教師就期望只有一小部分學(xué)生可以得到優(yōu)秀，還有一小部分人不及格。如果學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)偏離了正態(tài)分布，教育管理人員就會(huì)認(rèn)為評(píng)價(jià)過(guò)寬或過(guò)嚴(yán)。布盧姆反對(duì)用正態(tài)曲線給學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)分等。他認(rèn)為，學(xué)生在學(xué)校中學(xué)習(xí)成績(jī)的差異，并不表明是個(gè)體固有的特性，而是人為的、偶然的因素造成的。只要為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)臈l件，幾乎所有的學(xué)生都會(huì)達(dá)到掌握的水平。（一）掌握學(xué)習(xí)的五個(gè)變量1.敏悟2.教學(xué)質(zhì)量3.對(duì)教學(xué)的理解力4.堅(jiān)持性5.機(jī)遇敏悟是指學(xué)生達(dá)到掌握學(xué)習(xí)所需要花費(fèi)的時(shí)間。布盧姆認(rèn)為，除了在能力傾向分布的最高與最低兩端的5%左右的學(xué)習(xí)者以外，90%以上的學(xué)生，其能力傾向只是預(yù)測(cè)了他的學(xué)習(xí)速度，即達(dá)到掌握，需要耗費(fèi)較多的時(shí)間還是較少的時(shí)間，并不預(yù)測(cè)他可能達(dá)到的學(xué)習(xí)水平，只要為每個(gè)學(xué)生提供足夠的時(shí)間，他們都能達(dá)到掌握學(xué)習(xí)的目標(biāo)。運(yùn)用學(xué)習(xí)的策略，就在于設(shè)法減少較遲鈍學(xué)生所需要的學(xué)習(xí)時(shí)間的量。教學(xué)質(zhì)量布盧姆認(rèn)為，沒有一個(gè)對(duì)所有的學(xué)生來(lái)說(shuō)都是最佳的教學(xué)方案，必須把教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生的個(gè)別差異的對(duì)待聯(lián)系起來(lái)。評(píng)定教學(xué)質(zhì)量應(yīng)根據(jù)它對(duì)于各個(gè)學(xué)生，或是不同類型的學(xué)生所產(chǎn)生的效果，而不是對(duì)隨機(jī)的學(xué)生群體所產(chǎn)生的效果。理解力布盧姆認(rèn)為，對(duì)教學(xué)的理解力可下定義為學(xué)生理解學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)，以及學(xué)習(xí)中應(yīng)遵循的程序的能力，這也就是指學(xué)生的一般能力。為了提高學(xué)生對(duì)教學(xué)的理解力，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的個(gè)別差異，對(duì)不同的學(xué)生提供適合于他們的教材及教學(xué)技術(shù)。堅(jiān)持性布盧姆認(rèn)為，堅(jiān)持性是指學(xué)生愿意花在學(xué)習(xí)上的時(shí)間。這與學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)興趣有關(guān)。學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)常因?qū)W習(xí)的成功或受到獎(jiǎng)勵(lì)而增強(qiáng)，一門功課的成功，也可能提高學(xué)生在另一門學(xué)科學(xué)習(xí)上的堅(jiān)持性。機(jī)遇：

機(jī)遇是指學(xué)生能夠花在學(xué)習(xí)上的時(shí)間。由于班級(jí)教學(xué)規(guī)定了明確的時(shí)限，這些時(shí)間對(duì)一些學(xué)生來(lái)說(shuō)可能是太多了，而對(duì)另一些學(xué)生來(lái)講可能顯得不足，這就需要找到一種方法，為提前掌握的學(xué)生在更高的目標(biāo)層次上提供學(xué)習(xí)資料，而對(duì)較慢掌握的學(xué)生，提供重新學(xué)習(xí)某個(gè)單元的部分或全部?jī)?nèi)容的條件，以幫助他們達(dá)到掌握。（二）掌握學(xué)習(xí)的基本程序1.定向首先，確定成績(jī)準(zhǔn)則。教師要根據(jù)教育目標(biāo)分類法制定課程目標(biāo)，并要準(zhǔn)備一個(gè)在課程結(jié)束時(shí)實(shí)施的終結(jié)性考試。考試要能覆蓋課程的所有目標(biāo)。此外，還應(yīng)規(guī)定好終結(jié)性考試的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。只要學(xué)生的成績(jī)高于這一預(yù)定標(biāo)準(zhǔn)，就可認(rèn)為是“掌握”而得到“A”等，若低于這一標(biāo)準(zhǔn)，則作為未掌握者，得到“B”、“C”、“D”、“E”的等級(jí)。教師與學(xué)生都要對(duì)這一標(biāo)準(zhǔn)有充分的了解，學(xué)生的成績(jī)是以對(duì)目標(biāo)的掌握程度分等級(jí)的，但在同一等級(jí)中不排名次。這樣，可使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中相互幫助、合作而不是彼此競(jìng)爭(zhēng)。確定這種成績(jī)標(biāo)準(zhǔn)有利于大多數(shù)學(xué)生達(dá)到掌握的水平。其次，為學(xué)生定向。教師要向?qū)W生解釋掌握學(xué)習(xí)的教學(xué)與一般的教學(xué)的區(qū)別，使學(xué)生樹立信心與決心。有的研究者認(rèn)為典型的定向階段應(yīng)強(qiáng)調(diào)：讓全體學(xué)生了解掌握學(xué)習(xí)的教學(xué)程序，而不僅僅是一小部分學(xué)生達(dá)到掌握某種新的教學(xué)程序；每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)等級(jí)只以其期末成績(jī)?yōu)橐罁?jù)；每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)等級(jí)是根據(jù)預(yù)先規(guī)定的成績(jī)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)劃分的，與其它同學(xué)的成績(jī)無(wú)關(guān)；凡達(dá)到掌握標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生，都可以獲得“A”等；而“A”等的數(shù)量不固定，學(xué)習(xí)中同學(xué)互助，不影響任何一個(gè)人得“A”等的機(jī)會(huì)；每個(gè)學(xué)生都可以得到他學(xué)習(xí)上需要的一切幫助，假如使用一種方法不能奏效，就可以得到另外一種學(xué)習(xí)方法；每個(gè)學(xué)生在整個(gè)的學(xué)習(xí)過(guò)程中，需接受一系列的診斷性的測(cè)驗(yàn)，以獲得關(guān)于學(xué)習(xí)中所存在的誤解或錯(cuò)誤反應(yīng)的反饋信息，從而提供幫助或調(diào)整教學(xué)及學(xué)習(xí)的速度；每個(gè)在學(xué)習(xí)中遇到困難的學(xué)生，都可以得到備擇的學(xué)習(xí)程序或矯正手段，以克服困難達(dá)到掌握。第三，實(shí)施。(1)任務(wù)中測(cè)量與形成性評(píng)價(jià)(2)矯正程序（三）掌握學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)1.促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知與情感的發(fā)展據(jù)芝加哥大學(xué)的調(diào)查，掌握學(xué)習(xí)對(duì)提高差生的成績(jī)效果尤為顯著。掌握學(xué)習(xí)還表現(xiàn)在提高學(xué)生的自信心和興趣方面，特別是表現(xiàn)在自學(xué)能力的增強(qiáng)上，以及增進(jìn)他們的勤奮學(xué)習(xí)的精神上。它使絕大多數(shù)的學(xué)生相信自己是有能力的，合格的學(xué)生。學(xué)習(xí)的成功與學(xué)習(xí)的興趣互為因果，促使學(xué)生形成正確的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與勝任感不僅促進(jìn)學(xué)生的心理健康，也促進(jìn)他們?cè)谝院蟮纳罴肮ぷ髦邪l(fā)展起終生學(xué)習(xí)的興趣。2.增強(qiáng)教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的信心現(xiàn)在，歐洲、亞洲、拉丁美洲的一些國(guó)家的部分學(xué)校已在做掌握學(xué)習(xí)教學(xué)模式的試驗(yàn)并取得了成效，使教師深信，如果能夠找到明確的目標(biāo)和有效的方法，學(xué)生絕大多數(shù)都能學(xué)會(huì)應(yīng)該學(xué)會(huì)的知識(shí)和技能。運(yùn)用掌握學(xué)習(xí)的策略，會(huì)使大部分學(xué)生獲得好成績(jī)，從而大大減少教師的悲觀情緒，增強(qiáng)教師發(fā)揮學(xué)生潛力的信心。五、情境－陶冶教學(xué)策略由保加利亞心理學(xué)家洛扎諾夫首創(chuàng)，主要通過(guò)創(chuàng)設(shè)某種與現(xiàn)實(shí)生活類似的情境，讓學(xué)生在思想高度集中但精神完全放松的情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)。通過(guò)與他人充分交流和合作，提高學(xué)生的合作精神和自主能力，以達(dá)到陶冶修改和培養(yǎng)人格的目的，流程圖：創(chuàng)設(shè)情境

自主活動(dòng)

總結(jié)轉(zhuǎn)化

六、示范－模仿教學(xué)策略

動(dòng)作定向

參與性練習(xí)

自主練習(xí)技能遷移5啟發(fā)式教學(xué)策略3拋錨式教學(xué)策略4隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)策略7基于Internet的探究式學(xué)習(xí)策略6自我反饋教學(xué)策略1發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)模式2支架式教學(xué)策略第三節(jié)典型的以學(xué)為主的教學(xué)策略自主探索、自主發(fā)現(xiàn)一、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)模式（一）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的概念

指學(xué)生利用教材或教師提供的條件自己獨(dú)立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識(shí)，掌握原理和規(guī)律的學(xué)習(xí)。（二）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)步驟創(chuàng)設(shè)情境提出假設(shè)檢驗(yàn)假設(shè)總結(jié)運(yùn)用設(shè)置問(wèn)題情境，提供有助于形成概括結(jié)論的實(shí)例。分析、比較，對(duì)各種信息進(jìn)行轉(zhuǎn)換和組合，讓學(xué)生提出假說(shuō)。以事實(shí)為依據(jù)對(duì)假說(shuō)進(jìn)行檢驗(yàn)和修正，得到正確的結(jié)論。對(duì)發(fā)現(xiàn)過(guò)程反思和概括，將新知識(shí)納入到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。運(yùn)用新知識(shí)解決有關(guān)的問(wèn)題。案例分析——?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境

用一根長(zhǎng)16厘米的細(xì)繩或鐵絲可以圍成一個(gè)什么樣的圖形？16厘米案例分析——?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境學(xué)生1：可以圍成一個(gè)長(zhǎng)方形學(xué)生2：可以圍成一個(gè)正方形學(xué)生3：可以圍成一個(gè)三角形案例分析——?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境（一）解決問(wèn)題（1）小組討論做法（2）寫出計(jì)算方法（3）小組匯報(bào)交流學(xué)生1：長(zhǎng)方形的長(zhǎng)和寬加起來(lái)等于16厘米，即長(zhǎng)+寬+長(zhǎng)+寬=16厘米。學(xué)生2：長(zhǎng)方形的四條邊都相等，即邊長(zhǎng)╳4=16厘米學(xué)生3：三角形的三條邊和為16厘米案例分析——?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境案例分析——?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境教師：通過(guò)大家的努力，我們發(fā)現(xiàn)了長(zhǎng)方形、正方形的周長(zhǎng)算理，下面我們來(lái)共同證明周長(zhǎng)的計(jì)算方法。5厘米厘米3一個(gè)長(zhǎng)方形的長(zhǎng)為5厘米，寬為3厘米。求周長(zhǎng)。案例分析——提出假設(shè)教師：你們是怎樣想的？學(xué)生1：把每條邊的長(zhǎng)度加起來(lái)。學(xué)生2：先把兩條長(zhǎng)相加，再把兩條寬相加。5╳2=10（厘米）3╳2=6（厘米）5╳2+3╳2=16（厘米）長(zhǎng)╳2+寬╳2=周長(zhǎng)5厘米厘米3學(xué)生3：可以先求一組長(zhǎng)和寬，再用和乘以2。表示長(zhǎng)方形周長(zhǎng)里面有兩組這樣的長(zhǎng)加寬。5+3（5+3）╳2=16（厘米）(長(zhǎng)+寬)╳2=周長(zhǎng)5厘米厘米3案例分析——提出假設(shè)案例分析——驗(yàn)證假設(shè)教師：以上三種方法，哪種算法簡(jiǎn)便，為什么？學(xué)生回答。5厘米厘米3教師：如果把這道題的長(zhǎng)縮短1厘米，寬增加1厘米，則會(huì)變成什么圖形？算一算改變之后的周長(zhǎng)，發(fā)現(xiàn)了什么？案例分析——總結(jié)運(yùn)用厘米44厘米案例分析——驗(yàn)證假設(shè)（1）集體探究（2）匯報(bào)交流A：（4+4）╳2=16

B：4╳4=16（3）評(píng)價(jià)算法（哪種更簡(jiǎn)便，為什么？）（三）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的優(yōu)缺點(diǎn)優(yōu)點(diǎn)：既關(guān)注學(xué)生對(duì)基本概念和原理的提取、應(yīng)用，也關(guān)注學(xué)生在發(fā)現(xiàn)過(guò)程中的思維策略以及探究能力和內(nèi)在動(dòng)機(jī)的發(fā)展，因此，有利于培養(yǎng)學(xué)生的探索能力和學(xué)習(xí)興趣，有利于知識(shí)的保持和應(yīng)用。缺點(diǎn)：這種學(xué)習(xí)需要的時(shí)間長(zhǎng)、效率較低，而且對(duì)學(xué)生的要求較高。主要適用于理科的教學(xué)。已有相關(guān)知識(shí)概念要達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)支架式教學(xué)實(shí)際發(fā)展區(qū)最鄰近發(fā)展區(qū)潛在發(fā)展區(qū)學(xué)習(xí)支架第二水平第一水平維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論獨(dú)立解決問(wèn)題教師指導(dǎo)解決問(wèn)題教學(xué)可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)，并促使最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化到實(shí)際發(fā)展水平的范圍之中。二、支架式教學(xué)策略

來(lái)源支架式教學(xué)策略是建構(gòu)主義的一種教學(xué)策略定義：為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架，用于促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步理解。為此，圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容，事先把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。支架式教學(xué)策略建構(gòu)主義從維果斯基的思想出發(fā)，用了一個(gè)形象的比喻“腳手架”注意：支架式教學(xué)實(shí)際應(yīng)用中并不要求一定要達(dá)到理想的第二水平，但是教學(xué)希望在最鄰近發(fā)展區(qū)走得更遠(yuǎn)。圍繞“概念框架”智力從一個(gè)水平提升到另一個(gè)新的更高水平支架作用支架形式以連續(xù)的問(wèn)題為支架以電影錄像為支架以活動(dòng)、游戲?yàn)橹Ъ芤詧D片為支架以模擬演示為支架以動(dòng)畫為支架2進(jìn)入情境3

獨(dú)立探索4

協(xié)作學(xué)習(xí)支架式教學(xué)策略的一般步驟按“最鄰近發(fā)展區(qū)”腳手架中的某一節(jié)學(xué)習(xí)能力分析學(xué)習(xí)任務(wù)分析提供教學(xué)支架自主學(xué)習(xí)能力對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)貢獻(xiàn)是否完成所學(xué)知識(shí)意義建構(gòu)5效果評(píng)價(jià)1

搭腳手架三、拋錨式教學(xué)策略

★建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過(guò)獲取直接經(jīng)驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解?！飹佸^式教學(xué)策略要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)上★拋錨，就是確定這類真實(shí)事件或問(wèn)題，從而確定整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程★注意：——使學(xué)生注意到問(wèn)題情境中的關(guān)鍵特征，幫助學(xué)生探索知識(shí)；——教師身份的特殊性“教師和學(xué)習(xí)者”拋錨式教學(xué)策略的一般步驟創(chuàng)設(shè)情境協(xié)作學(xué)習(xí)確定問(wèn)題——拋錨過(guò)程自主學(xué)習(xí)————發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力效果評(píng)價(jià)12345建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個(gè)分支——彈性認(rèn)知理論注重提高學(xué)習(xí)者的理解能力和知識(shí)遷移能力(即靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí))只有對(duì)知識(shí)進(jìn)行多維表征，才能達(dá)到對(duì)知識(shí)的全面理解和靈活運(yùn)用圍繞“事物多面性”理論基礎(chǔ)不同時(shí)間不同情境教學(xué)目的為不同的不同方式同樣的教學(xué)內(nèi)容不同途徑不同方式獲得多方面的認(rèn)識(shí)與理解對(duì)同一事物或同一問(wèn)題教師學(xué)生呈現(xiàn)定義四、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)策略

學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)思維發(fā)展訓(xùn)練呈現(xiàn)基本情境54321隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)策略的一般步驟小組協(xié)作學(xué)習(xí)主要適用于復(fù)雜內(nèi)容的學(xué)習(xí)也就是適用于結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域中高級(jí)知識(shí)（以相互聯(lián)系的知識(shí)為基礎(chǔ)）的獲得這一方式相對(duì)較早地向?qū)W生呈現(xiàn)某一領(lǐng)域高級(jí)知識(shí)的復(fù)雜性特征，以達(dá)到對(duì)該高級(jí)知識(shí)的理解隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)策略共性不同點(diǎn)支架式教學(xué)拋錨式教學(xué)隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)教學(xué)環(huán)節(jié)中都包含有情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學(xué)習(xí)并在此基礎(chǔ)上由學(xué)習(xí)者自身最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)圍繞學(xué)習(xí)主題建立一個(gè)相關(guān)的概念框架根據(jù)學(xué)習(xí)主題在相關(guān)的實(shí)際情境中去確定某個(gè)真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題(“拋錨”)進(jìn)一步創(chuàng)設(shè)能從不同側(cè)面、不同角度表現(xiàn)學(xué)習(xí)主題的多種情境以便供學(xué)生在自主探索過(guò)程中隨意進(jìn)入其中任一種情境去學(xué)習(xí)建構(gòu)主義的三種教學(xué)策略比較五、啟發(fā)式教學(xué)策略

★孔子的八字啟發(fā)法:

“不憤不啟，不悱不發(fā)。”

——(《論語(yǔ)·述而》)?！皯崱本褪菍W(xué)生對(duì)某一問(wèn)題正在積極思考，急于解決而又尚未搞通時(shí)的矛盾心理狀態(tài)。這時(shí)教師應(yīng)對(duì)學(xué)生思考問(wèn)題的方法適時(shí)給以指導(dǎo)，以幫助學(xué)生開啟思路，這是“啟”?！般笔菍W(xué)生對(duì)某一問(wèn)題已經(jīng)有一段時(shí)間的思考，但尚未考慮成熟，處于想說(shuō)又難以表達(dá)的另一種矛盾心理狀態(tài)。這時(shí)教師應(yīng)幫助學(xué)生明確思路，弄清事物的本質(zhì)屬性，然后用比較準(zhǔn)確的語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)，這就是“發(fā)”。回授：回授嘗試效果，組織質(zhì)疑和講解嘗試：探究知識(shí)的嘗試歸納：歸納結(jié)論，納入知識(shí)系統(tǒng)誘導(dǎo)：?jiǎn)l(fā)引導(dǎo)，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境54321變式：變式練習(xí)的嘗試★啟發(fā)式教學(xué)策略的步驟

調(diào)節(jié)：?jiǎn)卧虒W(xué)結(jié)果的回授調(diào)節(jié)6說(shuō)明規(guī)則，解釋理論。討論被確定下來(lái)的理論的原則或效果，應(yīng)用于其他情境的預(yù)測(cè)性價(jià)值解釋探究的程序。說(shuō)明原則、呈現(xiàn)問(wèn)題情境收集相關(guān)資料。提出問(wèn)題以獲得更多的信息選擇課題：令人困惑的情境或問(wèn)題（疑難的科學(xué)問(wèn)題、事件、故事情節(jié)等）5321形成理論，描述因果關(guān)系。討論學(xué)生提出的理論假設(shè)；鼓勵(lì)學(xué)生實(shí)驗(yàn)；參考其他資料驗(yàn)證理論。鼓勵(lì)學(xué)生提出多種理論。探索式學(xué)習(xí)策略主要步驟

分析探究過(guò)程。討論探究過(guò)程，考查如何形成理論解釋問(wèn)題，討論如何改進(jìn)過(guò)程6六、基于Internet的探索式學(xué)習(xí)策略4基于的探究式學(xué)習(xí)的四個(gè)基本要素：?jiǎn)栴}、資料、提示、反饋第四節(jié)典型的協(xié)作學(xué)習(xí)策略一、協(xié)作學(xué)習(xí)的概念小組形式參與共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)最大化的個(gè)人和小組學(xué)習(xí)成果關(guān)鍵詞有效協(xié)作學(xué)習(xí)的條件分工合作各自盡力，密切配合社會(huì)互動(dòng)，學(xué)會(huì)溝通必要指導(dǎo)既適合于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮（即以教為主），又適合于學(xué)生自主探索、自主發(fā)現(xiàn)（即以學(xué)為主）的教學(xué)策略二、常用的協(xié)作學(xué)習(xí)策略課堂討論角色扮演競(jìng)爭(zhēng)協(xié)同伙伴1、協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程由教師組織引導(dǎo)2、兩種情況的教學(xué)策略設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)的主題事先已知學(xué)習(xí)主題事先未知3、分析一次經(jīng)歷過(guò)的課堂討論（教師和學(xué)生分別做什么）課堂討論角色扮演競(jìng)爭(zhēng)協(xié)同伙伴

師生角色扮演1、“學(xué)習(xí)者”和“指導(dǎo)者”２、前提——不同的學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)問(wèn)題有“知識(shí)上的差距”

３、難點(diǎn)—如何衡量和認(rèn)識(shí)這種知識(shí)上的差距情境角色扮演讓學(xué)生設(shè)身處地去體驗(yàn)、去理解學(xué)習(xí)的內(nèi)容和學(xué)習(xí)主題的要求課堂討論角色扮演競(jìng)爭(zhēng)協(xié)同伙伴

兩個(gè)或多個(gè)學(xué)習(xí)者針對(duì)同一學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)情境，進(jìn)行競(jìng)爭(zhēng)性學(xué)習(xí)，看誰(shuí)能夠首先達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求

教師的注意事項(xiàng)

基于競(jìng)爭(zhēng)策略的網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)課堂討論角色扮演競(jìng)爭(zhēng)協(xié)同伙伴

多個(gè)學(xué)習(xí)者共同完成某個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，在共同完成任務(wù)的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者發(fā)揮各自的認(rèn)知特點(diǎn)，相互爭(zhēng)論、相互幫助、相互提示或者是進(jìn)行分工合作

基于計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)（特別是Internet）的協(xié)同學(xué)習(xí)，如何實(shí)現(xiàn)？課堂討論角色扮演競(jìng)爭(zhēng)協(xié)同伙伴

在學(xué)習(xí)的過(guò)程中選擇一位伙伴，互相支持、互相幫助隨著信息技術(shù)的高速發(fā)展、計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的普及,網(wǎng)絡(luò)教育的發(fā)展勢(shì)頭越來(lái)越迅猛。據(jù)(艾瑞市場(chǎng)咨詢)發(fā)布的網(wǎng)絡(luò)教育研究報(bào)告顯示,2007年中國(guó)網(wǎng)絡(luò)教育市場(chǎng)規(guī)模已達(dá)到175億元人民幣,同比增長(zhǎng)20.7%;中國(guó)網(wǎng)絡(luò)教育用戶規(guī)模達(dá)到1220萬(wàn),同比增長(zhǎng)25.1%。三、典型的協(xié)作學(xué)習(xí)策略計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)（CSCL）（Computer-SupportedCooperativeLearning）：顧名思義，是指利用計(jì)算機(jī)技術(shù)(尤其是多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù))來(lái)輔助和支持協(xié)作學(xué)習(xí)。

與傳統(tǒng)教室環(huán)境下的協(xié)作學(xué)習(xí)相比，CSCL所具有的特點(diǎn)：

1.突破了范圍的限制（1）可以實(shí)現(xiàn)時(shí)間和空間上的延續(xù)，打破學(xué)校教育在教學(xué)時(shí)間和空間上的限制；（2）突破協(xié)作領(lǐng)域的限制，可以實(shí)現(xiàn)不同背景、觀點(diǎn)甚至不同國(guó)家的參與者之間的合作。2.CL交互的可控性教室環(huán)境下的協(xié)作關(guān)系主要是由默認(rèn)的共負(fù)責(zé)任、相互依賴的規(guī)則和意念來(lái)維系的，并無(wú)具體的支持系統(tǒng)；而且已經(jīng)習(xí)慣于控制整個(gè)教學(xué)過(guò)程的教師有意或無(wú)意地在學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)中由參與、指導(dǎo)、咨詢變成領(lǐng)導(dǎo)、控制、講授，學(xué)生的協(xié)作變成教師邏輯有序的安排。CSCL環(huán)境中，協(xié)作的建立是由計(jì)算機(jī)相關(guān)技術(shù)搭建的協(xié)作平臺(tái)實(shí)現(xiàn)的，教師和學(xué)生不能脫離此平臺(tái)實(shí)現(xiàn)最后學(xué)習(xí)目標(biāo)，因此保證了協(xié)作的穩(wěn)定，控制權(quán)的合理分配。3.附屬角色的隱藏傳統(tǒng)教室環(huán)境下，需要采取一定的物理方式將信息傳遞出去。常常是通過(guò)“朗讀者”、“材料分發(fā)者”、“屏幕(黑板)抄寫員”實(shí)現(xiàn)的。而在計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作環(huán)境中，由于電子通訊方式、文件記錄保存、處理信息的強(qiáng)大功能，這些附屬角色的任務(wù)被消隱在學(xué)生協(xié)作過(guò)程中。4．復(fù)雜低層工作的簡(jiǎn)化由于相關(guān)計(jì)算機(jī)技術(shù)的支持，協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程中所遇到的類似言語(yǔ)信息記憶、資料分類、冗余的數(shù)據(jù)計(jì)算、作圖等繁雜的低層工作均得以簡(jiǎn)化，使學(xué)生集中主要精力用于分析、決策、探索、檢測(cè)和評(píng)價(jià)等高級(jí)認(rèn)知活動(dòng)過(guò)程。5．全面展現(xiàn)問(wèn)題情景創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景，進(jìn)行問(wèn)題解決學(xué)習(xí)，能激發(fā)學(xué)生參與思維、發(fā)現(xiàn)探索，促進(jìn)積極的意義建構(gòu)，獲得高級(jí)智力技能和認(rèn)知策略。CSCL環(huán)境能夠較容易的做到向協(xié)作組展現(xiàn)問(wèn)題的全貌，尤其能夠說(shuō)明一些與生活經(jīng)驗(yàn)、思維想象領(lǐng)域相距甚遠(yuǎn)的問(wèn)題，如醫(yī)學(xué)上的復(fù)雜病例。而這在傳統(tǒng)教室環(huán)境下是無(wú)法做到的。6．在線資源數(shù)據(jù)庫(kù)技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、人工技能技術(shù)等各種現(xiàn)代化的先進(jìn)技術(shù)手段使CSCL環(huán)境擁有豐富的資源。各種方法和策略的支持，使得協(xié)作學(xué)習(xí)者既因?yàn)槊媾R各種挑戰(zhàn)而保持著高度的熱情和求知欲，又不會(huì)因?yàn)槔щy重重而陷入窘境，失去興趣與自信。同樣，這在傳統(tǒng)環(huán)境下是無(wú)法想象的。7.教師的角色轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教室、課桌、講臺(tái)、黑板以及板書、演示、批改作業(yè)等一系列的教學(xué)活動(dòng)對(duì)教師來(lái)說(shuō)都是極為熟悉的，而且相當(dāng)一部分教師在這種環(huán)境下積累了豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)這一切被網(wǎng)絡(luò)、屏幕、數(shù)字化信息、統(tǒng)一的印刷字體等技術(shù)支持的產(chǎn)物替代時(shí)，教師的挫敗感以及無(wú)措感是可想而知的；更重要的是絕對(duì)控制的地位已經(jīng)不復(fù)存在，教師成為學(xué)生中的一員，其角色也轉(zhuǎn)變成指導(dǎo)者、咨詢者、設(shè)計(jì)者、調(diào)解者。事實(shí)上，教師要掌握的不僅僅是教學(xué)內(nèi)容的邏輯序列和目標(biāo)的合理安排，更多的是學(xué)生協(xié)作的情況、學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)程以及協(xié)作的規(guī)劃設(shè)計(jì)。如同年輕教師作為新手站在講臺(tái)上，他在授課前需要培訓(xùn)一樣，教師進(jìn)入CSCL環(huán)境也要明白如何才能成為學(xué)生學(xué)習(xí)得力的助手，并適應(yīng)新的環(huán)境。

傳統(tǒng)的教學(xué)環(huán)境中教師的角色CSCL環(huán)境下教師的角色第五節(jié)研究性學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)問(wèn)題為載體

研究性學(xué)習(xí)的含義廣義是泛指學(xué)生主動(dòng)研究的學(xué)習(xí)活動(dòng)，他是一種學(xué)習(xí)的理念、策略與方法，適用于所有學(xué)科。狹義是指在教學(xué)過(guò)程中以問(wèn)題為載體，創(chuàng)設(shè)一中類似科學(xué)研究的情景與途徑，讓學(xué)生通過(guò)自己收集、分析和處理信息來(lái)實(shí)際感受和體驗(yàn)知識(shí)的產(chǎn)生過(guò)程，進(jìn)而了解社會(huì)、學(xué)會(huì)