體認(rèn)語(yǔ)言學(xué)視域下的學(xué)術(shù)素養(yǎng)觀

體認(rèn)語(yǔ)言學(xué)視域下的學(xué)術(shù)素養(yǎng)觀賈娟（浙大城市學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，浙江杭州310015）一、引言根植于高等教育實(shí)踐研究下的學(xué)術(shù)素養(yǎng)通常被稱(chēng)為學(xué)術(shù)素養(yǎng)論或?qū)W術(shù)素養(yǎng)方法（academicliteraciesapproach）o學(xué)術(shù)素養(yǎng)作為一種理念，最早出現(xiàn)于20世紀(jì)90年代，其研究方法多借用人種志研究和個(gè)案研究方法（Lea&Street1998,2000,2022）o學(xué)術(shù)素養(yǎng)方法強(qiáng)調(diào)了讀、寫(xiě)技能的重要性，隨著學(xué)術(shù)實(shí)踐的深入，學(xué)術(shù)素養(yǎng)的范圍也慢慢延伸到對(duì)學(xué)術(shù)文本（口頭和書(shū)面）的內(nèi)容、語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)的理解、討論、組織和產(chǎn)出上來(lái)。簡(jiǎn)言之，學(xué)術(shù)素養(yǎng)是在學(xué)術(shù)實(shí)踐互動(dòng)體驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行認(rèn)知加工而形成的。體認(rèn)語(yǔ)言學(xué)（Embodied-CognitiveLinguistics,ECL）是在西方認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的基礎(chǔ)上發(fā)展和衍生而來(lái)的，是由我國(guó)學(xué)者王寅教授提出的一整套本土化語(yǔ)言學(xué)理論，強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)言的象似觀和體驗(yàn)觀（王寅2022,2022,2022）。象似觀認(rèn)為語(yǔ)言是在人們對(duì)客觀世界認(rèn)知的基礎(chǔ)上形成的，本質(zhì)上是象似的（Langacker1991）；體驗(yàn)觀在語(yǔ)言象似的基礎(chǔ)上進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)言的體驗(yàn)基礎(chǔ)（彭志斌2022；賈娟、彭志斌2022）oECL認(rèn)為語(yǔ)言來(lái)自于對(duì)現(xiàn)實(shí)世界（包括自然、社會(huì)、文化等）的互動(dòng)體驗(yàn)和認(rèn)知加工，前者為“體”，后者為“認(rèn)”（王寅2022,2022,2022,2022）o"體”重在“身體力行”，凸顯“互動(dòng)體驗(yàn)”之義；可觀察到的規(guī)則、行動(dòng)、供給、約束、技術(shù)和物資的表面水平；另一個(gè)是更深層次的精神氣質(zhì)、價(jià)值觀。剛進(jìn)入學(xué)術(shù)社區(qū)的學(xué)生必須從表面上了解自身身份、實(shí)踐內(nèi)容以及公認(rèn)的行動(dòng)和交流規(guī)范。例如，在給導(dǎo)師的電子郵件中，什么樣的正式程度是合適的？學(xué)生如何在課堂上提出觀點(diǎn)而不引起冒犯或混亂？更深層次的民族精神涉及社區(qū)的宗旨制度、程序和互動(dòng)基礎(chǔ)的價(jià)值觀。需要指出的是，表層的文化語(yǔ)境知識(shí)可以通過(guò)仔細(xì)的觀察來(lái)學(xué)習(xí)，而更深層次的文化語(yǔ)境知識(shí)只能通過(guò)推理和內(nèi)部成員的明確表達(dá)獲得。.陳述性知識(shí)陳述性知識(shí)又稱(chēng)常規(guī)知識(shí)或理論知識(shí)，多指學(xué)科范圍內(nèi)的抽象性知識(shí),如概念、原理、法則、理論等；通常以無(wú)生命體為認(rèn)知對(duì)象，以客觀素材為載體，在規(guī)則為導(dǎo)向的情境中習(xí)得（賈娟2022）；具有客觀性、抽象性、統(tǒng)一性的特點(diǎn)。Alexander（2022）將陳述性知識(shí)分為領(lǐng)域知識(shí)（知識(shí)廣度）與主題知識(shí)（知識(shí)深度），前者代表一個(gè)領(lǐng)域內(nèi)的知識(shí)廣度（如一個(gè)人對(duì)病毒變異的了解程度），后者代表對(duì)特定領(lǐng)域話題的理解深度（如對(duì)RNA新冠病毒的了解深度）。顯然，就某一主題進(jìn)行交流的能力與領(lǐng)域知識(shí)的發(fā)展密切相關(guān)，原因之一在于空洞無(wú)物、沒(méi)有內(nèi)容的交流是不存在的。而這種交流一定發(fā)生在具體的情境中，是為特定的原因開(kāi)展的，是需要特定類(lèi)型的內(nèi)容的，因此離不開(kāi)主題知識(shí)的佐助。由此，陳述性知識(shí)體現(xiàn)了學(xué)術(shù)社區(qū)成員對(duì)其所在領(lǐng)域或主題的了解，是其學(xué)術(shù)交流的內(nèi)容，體現(xiàn)了學(xué)術(shù)社區(qū)成員認(rèn)知加工的廣度和深度。.程序性知識(shí)程序性知識(shí)又稱(chēng)實(shí)踐性知識(shí)，多指在處理陳述性知識(shí)時(shí)所用到的策略、技能或方法，是在問(wèn)題為導(dǎo)向的具體學(xué)術(shù)情境中，對(duì)過(guò)往實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，通常需要個(gè)人在經(jīng)驗(yàn)積累的基礎(chǔ)上加以系統(tǒng)化(賈娟2022),具有針對(duì)性、具體化、個(gè)體性的特點(diǎn)。Green(2022)認(rèn)為體裁知識(shí)、語(yǔ)域知識(shí)、過(guò)程知識(shí)和修辭知識(shí)構(gòu)成了學(xué)術(shù)交流的方式。需要明確的是,知識(shí)是指一種實(shí)際的、隱含的對(duì)象(Schdn1984,1995)。例如,體裁對(duì)于語(yǔ)言學(xué)家來(lái)說(shuō)是其學(xué)術(shù)社區(qū)內(nèi)的陳述性知識(shí)；對(duì)于非語(yǔ)言學(xué)社區(qū)的大多數(shù)學(xué)生和學(xué)者來(lái)說(shuō)是隱含的、含蓄的、不明確的，是需要有意識(shí)地學(xué)習(xí)，并借助它表達(dá)思想的。以下從體裁、語(yǔ)域、修辭層面來(lái)論述程序性知識(shí)。從體裁層面來(lái)看，學(xué)生面對(duì)的體裁范圍較廣，Hyland(2022)曾列舉了學(xué)生需要掌握的13種體裁：案例研究、敘事、隨筆、文獻(xiàn)調(diào)查、提案、特定方法論設(shè)計(jì)、解釋、陳述、說(shuō)明、方法論敘述、問(wèn)題設(shè)計(jì)、研究報(bào)告、評(píng)論。鑒干體裁的多樣性，Johns(2022)認(rèn)為，學(xué)生需要獲得一種體裁意識(shí)，即理解體裁在很大程度上存在差異，并能通過(guò)認(rèn)知加工來(lái)審視和發(fā)現(xiàn)新的風(fēng)格。因此，在他看來(lái)，問(wèn)題不在于訓(xùn)練學(xué)生學(xué)習(xí)特定的體裁，而在于讓他們掌握應(yīng)對(duì)可能遇到的任何新體裁的知識(shí)和技能。從語(yǔ)域?qū)用鎭?lái)看，當(dāng)學(xué)生或?qū)W者試圖用獨(dú)特的“學(xué)術(shù)語(yǔ)言”來(lái)建構(gòu)一篇文章時(shí)，他們必須做出詞匯語(yǔ)法選擇。Coxhead(2000)的語(yǔ)料庫(kù)分析工作以及最近的牛津大學(xué)短語(yǔ)學(xué)術(shù)詞匯研究已經(jīng)使得識(shí)別出現(xiàn)在跨學(xué)科的以英語(yǔ)為媒介的學(xué)術(shù)語(yǔ)篇中的特定詞匯和短語(yǔ)成為可能，他還列出了570個(gè)這樣的詞族。Gillett(2022)指出了從句從屬、that/to補(bǔ)語(yǔ)從句、冗長(zhǎng)的介詞短語(yǔ)序列、定語(yǔ)形容詞和被動(dòng)句的普遍存在。他還指出，書(shū)面語(yǔ)篇往往更短，詞匯更密集、更豐富，單詞和短語(yǔ)更復(fù)雜，名詞化程度更高，基于名詞的短語(yǔ)也更多。口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)的語(yǔ)域差異不僅是一個(gè)學(xué)術(shù)慣例問(wèn)題，它們還主要體現(xiàn)了英語(yǔ)學(xué)術(shù)寫(xiě)作中價(jià)值觀的表達(dá)，因此是意識(shí)形態(tài)的(Turner2022)。在選擇詞匯和短語(yǔ)來(lái)表達(dá)客觀、中立的觀點(diǎn)，或者在闡明某個(gè)論點(diǎn)的過(guò)程中，學(xué)生或?qū)W者延續(xù)了書(shū)面語(yǔ)的解釋性和通讀性思想。總之，要構(gòu)建具有功能性的學(xué)術(shù)素養(yǎng)，學(xué)生必須在某種程度上對(duì)什么聽(tīng)起來(lái)“學(xué)術(shù)”，什么不"學(xué)術(shù)”，在學(xué)術(shù)體驗(yàn)中，形成一種“感覺(jué)”O(jiān)從修辭層面來(lái)看，我們主要關(guān)注修辭中與身份建構(gòu)有關(guān)的技能和實(shí)踐,其手段主要有互文性(intertextuality)>異語(yǔ)(heteroglossia)>作者立場(chǎng)標(biāo)記語(yǔ)等。具體來(lái)說(shuō)，學(xué)術(shù)社區(qū)成員通過(guò)互文性明確引用或直接表達(dá)其他文本的觀點(diǎn)，以闡明作者的觀點(diǎn)。異語(yǔ)的使用則是通過(guò)與其他學(xué)者的對(duì)話來(lái)表達(dá)作者的立場(chǎng)。作者立場(chǎng)標(biāo)記語(yǔ)的使用則是通過(guò)自我提及，如以第一人稱(chēng)的使用、情態(tài)動(dòng)詞的使用和模糊限制語(yǔ)的使用來(lái)區(qū)分三個(gè)自我(真正的自傳體自我、通過(guò)文本揭示或建構(gòu)的自我和作者自我)(Clarke&Ivanic1997),從而進(jìn)行身份建構(gòu)。以上修辭手段的使用是以具備批判性思維技能為基礎(chǔ)的。批判性思維技能是對(duì)學(xué)術(shù)社區(qū)內(nèi)的活動(dòng)如聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)材料來(lái)源可信度的判斷，是對(duì)文中事實(shí)、觀點(diǎn)是否偏頗的判斷，是對(duì)已有觀點(diǎn)的改編和重構(gòu)。五、結(jié)語(yǔ)很多高校雖然都設(shè)置了學(xué)術(shù)英語(yǔ)課程，但是對(duì)學(xué)生學(xué)術(shù)素養(yǎng)的培養(yǎng)仍缺乏理論指導(dǎo)和內(nèi)容指向。體認(rèn)語(yǔ)言學(xué)作為我國(guó)語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域的本土化理論，為我們厘清了學(xué)術(shù)素養(yǎng)是學(xué)術(shù)社區(qū)成員在學(xué)術(shù)實(shí)踐的基礎(chǔ)上進(jìn)行認(rèn)知加工的“體”“認(rèn)”本質(zhì)?！绑w”強(qiáng)調(diào)在學(xué)術(shù)實(shí)踐的情境下對(duì)多種實(shí)踐模式的體驗(yàn)，“認(rèn)”是在學(xué)術(shù)實(shí)踐基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)術(shù)知識(shí)的認(rèn)知加工和認(rèn)知完善，學(xué)術(shù)素養(yǎng)的形成是“體”“認(rèn)”互動(dòng)的結(jié)果。由此，體認(rèn)語(yǔ)言學(xué)指導(dǎo)下的學(xué)術(shù)素養(yǎng)觀涵蓋語(yǔ)境知識(shí)、陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)三個(gè)方面：語(yǔ)境知識(shí)是學(xué)術(shù)交流發(fā)生的環(huán)境（體），陳述性知識(shí)是交流的內(nèi)容（認(rèn)），程序性知識(shí)則是交流的方式（互動(dòng)）。整體來(lái)說(shuō)，學(xué)術(shù)素養(yǎng)并不能簡(jiǎn)化為一套有限的語(yǔ)言或?qū)W習(xí)技能，而應(yīng)被理解為一套交際實(shí)踐模式，是由特定學(xué)術(shù)話語(yǔ)群體的交際目的來(lái)塑造和實(shí)現(xiàn)的。本文對(duì)學(xué)術(shù)英語(yǔ)的教學(xué)具有一定的借鑒意義?！罢J(rèn)”強(qiáng)調(diào)“認(rèn)知加工”，凸顯人的主觀能動(dòng)性(張智義2022)。自2022年以來(lái)，學(xué)術(shù)英語(yǔ)(EnglishforAcademicPurposes,EAP)課程成為我國(guó)很多高校課程設(shè)置的一部分(廖雷朝2022),其目的在于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)素養(yǎng)和學(xué)術(shù)技能，以幫助學(xué)生更好地進(jìn)行專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)。盡管目前學(xué)術(shù)英語(yǔ)教學(xué)在我國(guó)開(kāi)展得如火如荼，但很多高校對(duì)學(xué)生學(xué)術(shù)素養(yǎng)的培養(yǎng)仍缺乏理論指導(dǎo)和具體內(nèi)容指向。本文擬從體認(rèn)語(yǔ)言學(xué)視角解讀學(xué)術(shù)素養(yǎng)的本質(zhì)和具體的建設(shè)內(nèi)容。二、學(xué)術(shù)素養(yǎng)的“體”一一學(xué)術(shù)實(shí)踐下的社區(qū)互動(dòng)體驗(yàn)作為對(duì)西方認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展和延伸，體認(rèn)語(yǔ)言學(xué)是我國(guó)本土化理論語(yǔ)言學(xué)的前沿(賈娟、彭志斌2022)。王寅(2022)認(rèn)為“語(yǔ)言是體認(rèn)的結(jié)果，是外界種種現(xiàn)象在人們心智中的反映”，是基于馬列主義的辯證唯物論和后現(xiàn)代的體驗(yàn)人本觀發(fā)展而來(lái)的。馬克思辯證唯物論建立在社會(huì)實(shí)踐觀的理論基礎(chǔ)上，是感知體驗(yàn)的來(lái)源。王寅(2022)明確指出，“體”主要指對(duì)外部世界直接的感性接觸，多具客觀性。由此，我們認(rèn)為體認(rèn)語(yǔ)言學(xué)中的“體”是以實(shí)踐為基礎(chǔ)凸顯了語(yǔ)言研究的“唯物主義”，是人對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的互動(dòng)體驗(yàn)。學(xué)術(shù)素養(yǎng)的“體”離不開(kāi)學(xué)術(shù)實(shí)踐，是在大的學(xué)術(shù)情境和具體的學(xué)術(shù)社區(qū)內(nèi)，在不同的實(shí)踐模式下互動(dòng)體驗(yàn)的結(jié)果。那么學(xué)術(shù)交流所特有的學(xué)術(shù)實(shí)踐指的是什么呢？Green(2022)認(rèn)為學(xué)生和學(xué)者在高等教育中從事的學(xué)術(shù)實(shí)踐主要涉及以合理有據(jù)的方式建構(gòu)、展示和分享知識(shí)。具體來(lái)說(shuō)，學(xué)生必須在學(xué)術(shù)實(shí)踐中解決一系列的特定問(wèn)題。以閱讀學(xué)術(shù)文獻(xiàn)為例，閱讀前，學(xué)生應(yīng)檢索、評(píng)估資料的相關(guān)性和可靠性，選取合適的文獻(xiàn)；閱讀時(shí)，學(xué)生應(yīng)會(huì)做筆記以獲取原文的主要信息，并能對(duì)已有閱讀信息進(jìn)行批判性地思考；閱讀后，學(xué)生應(yīng)根據(jù)閱讀內(nèi)容形成自己的觀點(diǎn)，并能以口頭講解或幻燈片展示的方式贏得他人的支持。以上學(xué)術(shù)實(shí)踐是學(xué)術(shù)團(tuán)體中的人與學(xué)術(shù)社區(qū)（academiccommunity）的互動(dòng)體驗(yàn)。（一）學(xué)術(shù)實(shí)踐的情境在學(xué)術(shù)社區(qū)內(nèi)，學(xué)術(shù)英語(yǔ)的學(xué)習(xí)者或使用者（如學(xué)生、學(xué)者等）在地位上是不平等的。Lave&Wenger（1991）使用術(shù)語(yǔ)“合法的外圍參與”指代學(xué)術(shù)社區(qū)中新進(jìn)入者的活動(dòng)，他們擁有（相對(duì)）有限的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，因此在學(xué)術(shù)社區(qū)等級(jí)中排名較低。需要指出的是，所有學(xué)術(shù)實(shí)踐都與篇章和話語(yǔ)密不可分。前者指的是語(yǔ)言的情境性、交際性使用；后者指的是語(yǔ)言更廣泛、更全面的使用，包括行為方式、互動(dòng)方式、價(jià)值觀、思考方式、信仰方式、說(shuō)話方式以及通常的閱讀和寫(xiě)作方式，如一個(gè)人是律師、商人、教師的區(qū)分是由其話語(yǔ)框定的，即話語(yǔ)是成為“像我們這樣的人”的方式（Gee2022：4）。在學(xué)術(shù)社區(qū)內(nèi)，篇章和話語(yǔ)包含了其作為社會(huì)建構(gòu)或身份建構(gòu)的語(yǔ)言元素，這些語(yǔ)言元素由不同學(xué)術(shù)社區(qū)內(nèi)的不同群體所擁有。這與體認(rèn)語(yǔ)言學(xué)對(duì)語(yǔ)言社團(tuán)的認(rèn)識(shí)是一致的。體認(rèn)語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為語(yǔ)言社團(tuán)成員在語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言能力的表現(xiàn)上呈現(xiàn)異質(zhì)性，“他們之間必然存在一定甚至較大的差異”（王寅2022：9）o話語(yǔ)的概念讓我們聚焦學(xué)術(shù)社區(qū)的性質(zhì)成為可能。學(xué)術(shù)社區(qū)產(chǎn)生了各種學(xué)術(shù)話語(yǔ)所特有的思維、行為和交流方式。換句話說(shuō)，學(xué)術(shù)社區(qū)就是不同的話語(yǔ)團(tuán)體。話語(yǔ)團(tuán)體這一概念由Swales(1990)提出，他認(rèn)為，話語(yǔ)團(tuán)體是一個(gè)由個(gè)體組成的社會(huì)修辭網(wǎng)絡(luò)，通過(guò)共同利益或共同空間聯(lián)系在一起；學(xué)術(shù)社區(qū)具有互動(dòng)類(lèi)型相同、知識(shí)借鑒類(lèi)型相似的特點(diǎn)，由于學(xué)生所處的層次不同(如本科生、研究生等)，特定的互動(dòng)配置會(huì)呈現(xiàn)一定的差異(Swales1990)。這些互動(dòng)由各種情境下的交際類(lèi)型構(gòu)成，如不同的體裁、語(yǔ)域等，以適合學(xué)生的水平(Swales1990)o(二)學(xué)術(shù)實(shí)踐的社區(qū)Wenger(2022)將實(shí)踐社區(qū)定義為“一群人，對(duì)自己所做的事情有共同的關(guān)注或熱情，他們?cè)诙ㄆ诨?dòng)的過(guò)程中學(xué)會(huì)如何做得更好”。他認(rèn)為實(shí)踐社區(qū)不僅是人與人之間的聯(lián)系網(wǎng)絡(luò)，而且是一個(gè)由共同感興趣的領(lǐng)域所定義的身份。這種共同感興趣的領(lǐng)域賦予他們專(zhuān)門(mén)的知識(shí),即實(shí)踐社區(qū)的成員在他們感興趣的領(lǐng)域內(nèi)相互影響、相互合作、相互支持，并以此建立關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。在這種情境下進(jìn)行互動(dòng)學(xué)習(xí)是實(shí)踐社區(qū)的一個(gè)顯著特點(diǎn)(Lave&Wenger1991)o在學(xué)術(shù)社區(qū)中，學(xué)者、學(xué)生都以不同的方式、不同的程度參與到共同的社會(huì)實(shí)踐，即知識(shí)的建構(gòu)中。以研究型大學(xué)為例，本科生、研究生和學(xué)者在學(xué)術(shù)活動(dòng)的參與上具有層次結(jié)構(gòu)的差異。通常來(lái)說(shuō)，學(xué)者離學(xué)術(shù)前沿知識(shí)最近，研究生次之，本科生最遠(yuǎn)。他們所處的學(xué)術(shù)社區(qū)可能相同，也可能不同。對(duì)于同一學(xué)術(shù)社區(qū)的成員來(lái)說(shuō)，他們都有著共同的情境學(xué)習(xí)機(jī)制，即在學(xué)科知識(shí)的范圍內(nèi)開(kāi)展教師與教師、學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生的互動(dòng)。由此可見(jiàn)，學(xué)術(shù)社區(qū)內(nèi)部的差異可以從其成員參與層次的不同中窺見(jiàn)一二。學(xué)術(shù)社區(qū)之間的差異則體現(xiàn)在學(xué)術(shù)社區(qū)外部的學(xué)科和民族教育文化的不同上。在學(xué)科方面，正如Stoecker(1993：451)所說(shuō)：“在每個(gè)學(xué)科中，一個(gè)獨(dú)特的主題定義了知識(shí)的維度、探究的方式、重要的參考群體和實(shí)踐方式等。”學(xué)科至少形成了部分離散的話語(yǔ)世界。這一點(diǎn)在學(xué)科分類(lèi)體系中早已得到證實(shí)，如Biglan(1973)對(duì)學(xué)科的劃分(如純硬學(xué)科、純軟學(xué)科、應(yīng)用硬學(xué)科、應(yīng)用軟學(xué)科等)。不同學(xué)科的差異顯示了不同的話語(yǔ)差異，不同的話語(yǔ)差異則體現(xiàn)在知識(shí)建構(gòu)中交際實(shí)踐的差異上。這與體認(rèn)語(yǔ)言學(xué)所秉持的社區(qū)成員的語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言能力的異質(zhì)性有關(guān)。王寅(2022)認(rèn)為，正是由于這種異質(zhì)性，社區(qū)成員對(duì)語(yǔ)言的認(rèn)識(shí)也難以達(dá)成“學(xué)者所見(jiàn)略同”的局面。不可否認(rèn)，認(rèn)識(shí)論的差異是通過(guò)語(yǔ)篇的差異來(lái)實(shí)現(xiàn)的，如理論物理學(xué)的寫(xiě)作不同于社會(huì)學(xué)的寫(xiě)作，因?yàn)樗鼈儗?duì)知識(shí)建構(gòu)的理解是根本不同的。而不同的民族教育文化也會(huì)反映在不同的話語(yǔ)團(tuán)體中，Leedham(2022)研究發(fā)現(xiàn)，中國(guó)大學(xué)與英國(guó)大學(xué)對(duì)學(xué)生的要求不同，學(xué)生的相對(duì)自主性不同，學(xué)者作為權(quán)威的地位不同，以及塑造這些核心教育價(jià)值觀的各種教育實(shí)踐不同，這些教育文化的差異使學(xué)術(shù)社區(qū)內(nèi)的學(xué)生不僅面臨語(yǔ)言差異帶來(lái)的困難，而且面臨因?qū)W術(shù)實(shí)踐不同帶來(lái)的學(xué)術(shù)范式的差異。(三)學(xué)術(shù)實(shí)踐的模式所有的交流本質(zhì)上都是多模態(tài)的，意義的傳達(dá)可以在復(fù)雜的結(jié)構(gòu)中利用以下模式：書(shū)面模式、視覺(jué)模式、空間模式、觸覺(jué)模式、手勢(shì)模式、音頻模式以及口頭模式(Kalantzis&Cope2022：193)OLankshear&Knobel(2022：40)指出書(shū)面實(shí)踐出現(xiàn)的社會(huì)歷史意義在于文本的“編碼”，即創(chuàng)造“以一種形式呈現(xiàn)的文本，使其能夠被檢索、處理并獨(dú)立于個(gè)體存在“。需要注意的是，如果說(shuō)這些文字或圖像封裝了意義，那么它也必須應(yīng)用于文字或圖像的創(chuàng)建。如今，人們將語(yǔ)言“凍結(jié)”成一段經(jīng)過(guò)數(shù)字編碼的話語(yǔ)，并作為播客上傳到互聯(lián)網(wǎng)上,或?qū)D像進(jìn)行修圖處理，不管它是否包含書(shū)面文本組件。這些實(shí)踐方式讓我們認(rèn)識(shí)到，學(xué)術(shù)實(shí)踐培養(yǎng)的不是單一的技術(shù)能力，而是多種不同的方式以及特定交際領(lǐng)域的其他符號(hào)學(xué)資源。三、學(xué)術(shù)素養(yǎng)的“認(rèn)”一一學(xué)術(shù)實(shí)踐下的認(rèn)知加工學(xué)術(shù)素養(yǎng)的培養(yǎng)是在學(xué)術(shù)實(shí)踐基礎(chǔ)上的認(rèn)知加工。不同的學(xué)術(shù)社區(qū)對(duì)知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程不同，對(duì)如何完成某件事的理解不同，即如何將復(fù)雜的任務(wù)分解成可管理的子任務(wù)，以及如何排序和執(zhí)行這些子任務(wù)(Green2022)o以學(xué)術(shù)寫(xiě)作過(guò)程為例，學(xué)術(shù)寫(xiě)作自20世紀(jì)70年代以來(lái)一直是學(xué)術(shù)英語(yǔ)研究的焦點(diǎn)，這一領(lǐng)域的早期研究(如Flower&Hayes1980；Zamel1982；Arndt1987)主要關(guān)注作者在修辭情境中處理修辭問(wèn)題時(shí)所經(jīng)歷的認(rèn)知過(guò)程。Flower&Hayes(1980)總結(jié)說(shuō)，學(xué)術(shù)寫(xiě)作涉及三個(gè)中心過(guò)程：計(jì)劃(設(shè)定目標(biāo)、產(chǎn)生想法、組織信息)、翻譯(將想法轉(zhuǎn)化為文字/文本)和審查(評(píng)估、編輯)。近年來(lái)，對(duì)學(xué)術(shù)寫(xiě)作的認(rèn)知焦點(diǎn)已經(jīng)從個(gè)人認(rèn)知轉(zhuǎn)移到社會(huì)認(rèn)知，關(guān)注學(xué)習(xí)者所處的文化背景、語(yǔ)言的社會(huì)功能等。學(xué)術(shù)素養(yǎng)很久以來(lái)僅僅囿于讀寫(xiě)實(shí)踐，Street(1984)認(rèn)為這種觀點(diǎn)僅僅關(guān)注讀寫(xiě)技能的具體要求，不關(guān)注讀寫(xiě)技能具體實(shí)踐的背景和方式。雖然閱讀和寫(xiě)作展示了對(duì)語(yǔ)言的解碼和編碼的技能，但停留在技能掌握上的學(xué)術(shù)素養(yǎng)觀掩蓋了閱讀和寫(xiě)作的不同方式、不同目的以及文化或情境的多樣性(Halliday2022)。Gee(2022)將學(xué)術(shù)素養(yǎng)理解為社會(huì)實(shí)踐，即在特定的社會(huì)文化背景下使用不同的實(shí)踐技能和實(shí)踐方式，這反映了不同語(yǔ)境下的不同社會(huì)目的。因此，學(xué)術(shù)社區(qū)成員需要在特定的文化背景下，在對(duì)外界感性接觸的基礎(chǔ)上進(jìn)行認(rèn)知加工，從而掌握不同的實(shí)踐技能和實(shí)踐方式。也就是說(shuō)，學(xué)術(shù)素養(yǎng)的實(shí)踐不是普遍的，具有學(xué)術(shù)社區(qū)的差異性，需要個(gè)人在體驗(yàn)基礎(chǔ)上的認(rèn)知加工。由此可見(jiàn)，脫離學(xué)術(shù)社區(qū)的學(xué)術(shù)實(shí)踐而形成學(xué)術(shù)素養(yǎng)是不可能的，只有對(duì)學(xué)術(shù)社區(qū)內(nèi)的實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行認(rèn)知加工，才能形成學(xué)術(shù)素養(yǎng)，這就是學(xué)術(shù)素養(yǎng)的“認(rèn)”。學(xué)術(shù)素養(yǎng)的形成是在學(xué)術(shù)實(shí)踐基礎(chǔ)上的認(rèn)知完善。從個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的社會(huì)本質(zhì)來(lái)看，外部文化接受者，即文化中與個(gè)體學(xué)習(xí)者互動(dòng)的人,對(duì)個(gè)體的學(xué)習(xí)起著決定性的作用。Vygotsky(1978)的“最近發(fā)展區(qū)”(ZoneofProximalDevelopment,ZPD)概念以明確的互動(dòng)術(shù)語(yǔ)來(lái)建構(gòu)學(xué)習(xí)。ZPD涵蓋的一系列任務(wù)、活動(dòng)或問(wèn)題是學(xué)習(xí)者尚不能單獨(dú)完成或解決的，但如果得到“更有知識(shí)的人”的適當(dāng)協(xié)助，他們就可以完成或解決這些任務(wù)、活動(dòng)或問(wèn)題，而“更有知識(shí)的人”就是已經(jīng)可以自己完成或解決任務(wù)、活動(dòng)或問(wèn)題的人。這是一個(gè)遞歸的非線性過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)術(shù)社區(qū)的成員來(lái)回移動(dòng)，從一個(gè)任務(wù)切換到另一個(gè)任務(wù)，在認(rèn)知完善的過(guò)程中獲得學(xué)術(shù)素養(yǎng)。四、體認(rèn)語(yǔ)言學(xué)指導(dǎo)下的學(xué)術(shù)素養(yǎng)建構(gòu)（一）體認(rèn)語(yǔ)言學(xué)指導(dǎo)下的學(xué)術(shù)素養(yǎng)觀體認(rèn)語(yǔ)言學(xué)以國(guó)外認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論為基礎(chǔ)，敢于沖破原有的形式主義語(yǔ)言學(xué)，從人的體驗(yàn)與感知解讀語(yǔ)言的概念結(jié)構(gòu)、語(yǔ)義結(jié)構(gòu)、語(yǔ)法等，為我國(guó)學(xué)生的學(xué)術(shù)素養(yǎng)培養(yǎng)提供了理論指導(dǎo)。龔竦（2022）認(rèn)為，學(xué)術(shù)素養(yǎng)的提出使學(xué)術(shù)英語(yǔ)的教學(xué)研究從關(guān)注學(xué)術(shù)文本的視角轉(zhuǎn)向了學(xué)習(xí)者視角。我們認(rèn)為，學(xué)術(shù)素養(yǎng)的建設(shè)內(nèi)容應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)者在學(xué)術(shù)社區(qū)內(nèi)外的學(xué)術(shù)實(shí)踐：一方面要注重學(xué)科內(nèi)的身份、意義建構(gòu)，關(guān)注與專(zhuān)業(yè)實(shí)踐有關(guān)的體裁、語(yǔ)域等方面的語(yǔ)言能力、實(shí)踐技能的掌握；另一方面要關(guān)注學(xué)術(shù)社區(qū)外學(xué)術(shù)情境的社會(huì)屬性、文化屬性、認(rèn)知語(yǔ)境等?？傊?，學(xué)術(shù)素養(yǎng)的建構(gòu)是學(xué)科知識(shí)在學(xué)術(shù)社區(qū)內(nèi)外的顯現(xiàn)。本文結(jié)合體認(rèn)語(yǔ)言學(xué)的理論闡述，參考Lea&Street（2000）、Hyland（2022）,認(rèn)為學(xué)術(shù)英語(yǔ)的學(xué)習(xí)者應(yīng)具備如下的學(xué)術(shù)素養(yǎng)觀：1）兼顧學(xué)習(xí)技能和學(xué)術(shù)情境的社會(huì)屬性；2）置身于社會(huì)和知識(shí)建構(gòu)的認(rèn)知