教師能力提升-學(xué)習(xí)篇

湖北省黃岡師范學(xué)院教師培訓(xùn)基礎(chǔ)課程教師職業(yè)素養(yǎng)與能力提升（學(xué)習(xí)篇）N：董一英Q：2328870754T：186713509202014年12月本章要點(diǎn)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)遷移學(xué)習(xí)策略談學(xué)習(xí)，我們就是敵人哪壺不開(kāi)提哪壺何謂“學(xué)”動(dòng)詞：學(xué)習(xí)、模仿、講授、講學(xué)。名詞：學(xué)校、學(xué)問(wèn)、學(xué)科。何謂“習(xí)”小鳥(niǎo)反復(fù)地試飛名詞：習(xí)性副詞：常常1.學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者因經(jīng)驗(yàn)而引起的心智、行為的比較持久的變化。終身學(xué)習(xí)理念需要發(fā)展，需要學(xué)習(xí)需要教育，需要學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)類(lèi)別一二學(xué)習(xí)目標(biāo)（布盧姆）認(rèn)知學(xué)習(xí)：知識(shí)；領(lǐng)會(huì)；應(yīng)用；分析；綜合；評(píng)價(jià)。情感學(xué)習(xí)動(dòng)作學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)結(jié)果（加涅）言語(yǔ)信息（即知識(shí)）智慧技能（即能力）認(rèn)知策略態(tài)度（品行）動(dòng)作技能（即技能）學(xué)習(xí)類(lèi)別本土化學(xué)習(xí)內(nèi)容（我國(guó)學(xué)者）知識(shí)的學(xué)習(xí)動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)智力技能的學(xué)習(xí)社會(huì)行為規(guī)范的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)類(lèi)別三學(xué)習(xí)過(guò)程（加涅）動(dòng)機(jī)階段領(lǐng)會(huì)階段習(xí)得階段保持階段回憶階段概括階段操作階段反饋階段2.學(xué)習(xí)理論四大理論：聯(lián)結(jié)理論認(rèn)知理論建構(gòu)理論人本主義2.1.行為主義的學(xué)習(xí)理論-聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是行為和刺激之間建立的聯(lián)系，即S—R。華生的行為主義桑代克的嘗試錯(cuò)誤說(shuō)巴普洛夫的應(yīng)答條件反射斯金納的操作條件反射班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)論桑代克的嘗試錯(cuò)誤說(shuō)學(xué)習(xí)是情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，通過(guò)嘗試錯(cuò)誤建立起來(lái)。S—R。情境與反應(yīng)相聯(lián)結(jié)的三大定律：準(zhǔn)備律、練習(xí)律和效果律。巴普洛夫的應(yīng)答條件反射說(shuō)一個(gè)無(wú)關(guān)刺激經(jīng)與較強(qiáng)的非條件刺激多次結(jié)合后，無(wú)關(guān)刺激即能產(chǎn)生有效的反應(yīng)。這種結(jié)合稱(chēng)為強(qiáng)化；不被強(qiáng)化時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)條件反射的抑制，即消退抑制和分化。學(xué)習(xí)是大腦皮層暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)系的形成、鞏固與恢復(fù)的過(guò)程。S—S。斯金納的操作條件反射說(shuō)學(xué)習(xí)是指有機(jī)體某種自發(fā)行為由于得到強(qiáng)化而提高了該行為在這種情境發(fā)生的概率，即形成了反應(yīng)與情境的聯(lián)系。R—S。正強(qiáng)化與負(fù)強(qiáng)化；連續(xù)強(qiáng)化與間歇強(qiáng)化。指因刺激作用導(dǎo)致一切增強(qiáng)某種行為的反應(yīng)過(guò)程。行為降低：消退和懲罰。操作條件反射的應(yīng)用—程序教學(xué)理論教育的行為就是設(shè)計(jì)好教育特定步驟的強(qiáng)化，形成教育者所期望的行為模式。將各門(mén)學(xué)科的知識(shí)按其中的內(nèi)在邏輯聯(lián)系分解為一系列的知識(shí)項(xiàng)目，這些知識(shí)項(xiàng)目之間前后銜接，逐漸加深，然后讓學(xué)生按照由知識(shí)項(xiàng)目的順序逐個(gè)學(xué)習(xí)每一項(xiàng)知識(shí)，伴隨每個(gè)知識(shí)項(xiàng)目的學(xué)習(xí)，及時(shí)給予反饋和強(qiáng)化，使學(xué)生最終能夠掌握所學(xué)知識(shí)，達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目的。原則：小的步子；積極反應(yīng)；自定步調(diào)；低的錯(cuò)誤率；及時(shí)反饋。班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)論學(xué)習(xí)是指?jìng)€(gè)體通過(guò)對(duì)他人的行為及其強(qiáng)化性結(jié)果的觀(guān)察，從而獲得某些新的行為反應(yīng)，或已有的行為反應(yīng)得到修正的過(guò)程。觀(guān)察學(xué)習(xí)是人類(lèi)學(xué)習(xí)的主要形式。學(xué)習(xí)過(guò)程：注意—保持—復(fù)制—?jiǎng)訖C(jī)。三因素：環(huán)境——個(gè)體——行為。樹(shù)立良好的榜樣示范的類(lèi)型：真實(shí)的示范；象征性示范；創(chuàng)造性示范。培養(yǎng)自我效能感：是指人對(duì)自己能夠進(jìn)行某一種行為實(shí)施能力的推測(cè)或判斷，即對(duì)自己行為能力的主觀(guān)判斷。結(jié)果期待與效能期待理論應(yīng)用——觀(guān)察學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)2.2.認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)理論-認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是學(xué)生頭腦中獲取認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即知識(shí)與技能?？评盏念D悟說(shuō)托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)論布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論奧蘇泊爾的有意義接受學(xué)習(xí)論加涅的信息加工論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論科勒的頓悟說(shuō)學(xué)習(xí)是組織、構(gòu)造一種完形。學(xué)習(xí)就是由于對(duì)情境整體關(guān)系作了仔細(xì)了解后豁然開(kāi)朗，是突然領(lǐng)悟，是由不能到能的突然轉(zhuǎn)變。托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)論—認(rèn)知地圖學(xué)習(xí)就是期待的獲得。S—O—R，O代表有機(jī)體的內(nèi)部變化。兩大特點(diǎn)：一切學(xué)習(xí)都是有目的的活動(dòng)；必須對(duì)學(xué)習(xí)條件進(jìn)行認(rèn)知。布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論-發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)是一個(gè)認(rèn)知過(guò)程，是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是類(lèi)目及其編碼系統(tǒng)。學(xué)習(xí)三種過(guò)程是：新知識(shí)的獲得，知識(shí)的轉(zhuǎn)化，知識(shí)的評(píng)價(jià)。在教學(xué)當(dāng)中，教師為學(xué)生提供具有最大的概括性（最好的編碼系統(tǒng)）是基本任務(wù)。學(xué)習(xí)方法：發(fā)現(xiàn)，通過(guò)主動(dòng)發(fā)現(xiàn)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。必須對(duì)學(xué)習(xí)條件進(jìn)行認(rèn)知。發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)的應(yīng)用舉例“任何學(xué)科都可以用理智上忠實(shí)的形式教給任何年齡階段的任何兒童”。所謂“理智上忠實(shí)的形式”，是指適合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平的學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)或基本概念和基本原理，而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，是一種最佳的學(xué)習(xí)方式。兒童在幼兒園玩蹺蹺板時(shí)的經(jīng)驗(yàn)——代數(shù)的交換律問(wèn)題：9*2=2*9=6*3=3*6？小學(xué)二年級(jí)學(xué)生如何學(xué)習(xí)？如果讓小學(xué)生自己先動(dòng)手操作，在天平一邊鉤子9掛上2個(gè)小環(huán)，讓學(xué)生在天平的另一邊尋找各種能保持天平平衡的各種組合，并把它們記錄下來(lái)。小學(xué)生根據(jù)以往玩蹺蹺板的經(jīng)驗(yàn)，很快就能知道在鉤子2上掛9個(gè)小環(huán)；在鉤子3上掛6個(gè)小環(huán)；或在鉤子6上掛3個(gè)小環(huán)……，都能保持天平的平衡。這樣，學(xué)生掌握的不只是“9?2=18”，而是代數(shù)的基本結(jié)構(gòu)——交換律。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，開(kāi)始時(shí)讓學(xué)生動(dòng)手操作；接著移去天平，讓學(xué)生憑借頭腦中形成的視覺(jué)映象來(lái)運(yùn)算；最后，學(xué)生熟練掌握運(yùn)算規(guī)則，不用實(shí)物和視覺(jué)映象，用符號(hào)也能自如地運(yùn)算了。布魯納由此認(rèn)為，教師只要把握每門(mén)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，根據(jù)學(xué)生表征系統(tǒng)形成的特點(diǎn)來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)，那么任何年齡階段的學(xué)生都能掌握各門(mén)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。奧蘇泊爾的認(rèn)知同化論—有意義接受學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)變化的實(shí)質(zhì)在于新舊知識(shí)在學(xué)習(xí)者頭腦中同化和改組，從而產(chǎn)生新的意義。有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是個(gè)體獲得有邏輯意義的文字符號(hào)的意義，是以符號(hào)為代表的新觀(guān)念與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀(guān)念建立實(shí)質(zhì)性的而非人為的聯(lián)系。條件：①新的學(xué)習(xí)材料本身具有邏輯意義。②學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有同化新材料的適當(dāng)知識(shí)基礎(chǔ)。③學(xué)習(xí)者還必須具有進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)的心向。④學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使新知識(shí)與舊知識(shí)發(fā)生相互作用。同化可以通過(guò)接受學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行，接受學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容基本上是以定論的形式被學(xué)生接受的。三種形式。表征學(xué)習(xí)：學(xué)會(huì)一些單個(gè)符號(hào)的意義或者學(xué)習(xí)它們代表什么，其心理機(jī)制是使符號(hào)和它們所代表的具體事物或觀(guān)念間建立起等值的關(guān)系。概念學(xué)習(xí)：掌握同類(lèi)事物或現(xiàn)象的共同關(guān)鍵特征或本質(zhì)特征，包括概念的發(fā)現(xiàn)和概念的同化兩種形式。命題學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)以命題形式表達(dá)的觀(guān)念的新意義。根據(jù)新舊命題之間的關(guān)系具體有三種類(lèi)型學(xué)習(xí)：下位學(xué)習(xí)：新學(xué)習(xí)的知識(shí)是已有知識(shí)的下位知識(shí)。上位學(xué)習(xí)：新概念或命題是上位的，包攝性更廣泛，概括水平更高。并列結(jié)合學(xué)習(xí)：新命題與已有命題之間是并列關(guān)系。也稱(chēng)組合學(xué)習(xí)。有意義接受學(xué)習(xí)表現(xiàn)有意義接受學(xué)習(xí)教學(xué)策略——先行組織者先行組織者是指在教新的學(xué)習(xí)材料之前，先給學(xué)生一種引導(dǎo)性材料，它比新知識(shí)更抽象、概括性更強(qiáng)、包攝性更廣，并且能清楚地反映認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀(guān)念與新學(xué)習(xí)任務(wù)的聯(lián)系。先行組織者有兩種：說(shuō)明式和比較式。先行組織者原則在以導(dǎo)入開(kāi)始并以線(xiàn)性順序呈現(xiàn)信息的學(xué)習(xí)情境中使用。如果聽(tīng)眾略知或者布置與所教信息相類(lèi)似的東西，那么說(shuō)明式先行組織者就很有用；如果呈現(xiàn)新信息，則采用比較式先行組織者原則效果更好。加涅的學(xué)習(xí)條件論—信息加工學(xué)習(xí)是一種將外部輸入的信息轉(zhuǎn)換為記憶結(jié)構(gòu)和以人類(lèi)作業(yè)為形式的輸出過(guò)程。是主體與環(huán)境相互作用的結(jié)果。類(lèi)別：信號(hào)學(xué)習(xí)；刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)；動(dòng)作鏈索；言語(yǔ)聯(lián)想；辨別學(xué)習(xí)；概念學(xué)習(xí)；規(guī)則學(xué)習(xí)；問(wèn)題解決。學(xué)習(xí)的信息加工模型學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義的過(guò)程。三觀(guān)：知識(shí)觀(guān)：人類(lèi)的知識(shí)只是對(duì)客觀(guān)世界的一種解釋、一種假設(shè)。學(xué)生觀(guān)：學(xué)生是信息意義的主動(dòng)建構(gòu)者。教師觀(guān)：教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、合作者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀(guān)需要?jiǎng)訖C(jī)動(dòng)機(jī)實(shí)質(zhì)動(dòng)機(jī)理論動(dòng)機(jī)激發(fā)3.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)動(dòng)機(jī)（motivation）一詞，來(lái)源于拉丁文Movere，現(xiàn)代心理學(xué)將動(dòng)機(jī)定義為推動(dòng)個(gè)體從事某種活動(dòng)的內(nèi)在原因。具體說(shuō)，動(dòng)機(jī)是引起、維持個(gè)體活動(dòng)并使活動(dòng)朝某一目標(biāo)進(jìn)行的內(nèi)在動(dòng)力。

動(dòng)機(jī)是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。需要本身是主體意識(shí)到的缺乏狀態(tài)，表現(xiàn)為一種愿望、意向。只有當(dāng)誘因出現(xiàn)時(shí)，需要才能被激活，這時(shí)需要才能轉(zhuǎn)化為動(dòng)機(jī)。三功能：激活功能、引導(dǎo)功能、維持和調(diào)整功能。3.1.動(dòng)機(jī)實(shí)質(zhì)9.1.需要有機(jī)體感到某種缺乏而力求獲得滿(mǎn)足的心理傾向，它是有機(jī)體自身與外部生活條件在頭腦中的反映。具有對(duì)象性、動(dòng)力性、社會(huì)性等特征。馬斯洛的需要層次論出現(xiàn)的順序由低到高在人口所占比例由大到小包括基本需要與成長(zhǎng)需要兩種水平需要

馬斯洛需要層次論圖示是指所有能引起個(gè)體動(dòng)機(jī)的刺激或情境。誘因按其性質(zhì)可分為兩種：正誘因：凡能驅(qū)使個(gè)體趨向接近目標(biāo)者，如食物、水、名譽(yù)、地位等。負(fù)誘因：凡是驅(qū)使個(gè)體逃離回避目標(biāo)者，如躲避危險(xiǎn)，逃離災(zāi)難等。

誘

因按不同標(biāo)準(zhǔn)對(duì)動(dòng)機(jī)的分類(lèi)（續(xù)表）（續(xù)表）

首先，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)效果或效率的影響取決于動(dòng)機(jī)本身的強(qiáng)弱。1908年，耶基斯—多德森定律。動(dòng)機(jī)與行為效果強(qiáng)化動(dòng)機(jī)理論成就動(dòng)機(jī)理論期望理論歸因理論自我效能感理論3.2.動(dòng)機(jī)理論倡導(dǎo)者：行為主義心理學(xué)家基本觀(guān)點(diǎn)：人類(lèi)一切行為都是由刺激（S）—反應(yīng)（R）構(gòu)成的，在刺激和反應(yīng)之間不存在任何中間過(guò)程或中介變量。動(dòng)力來(lái)源：在行為的外部，即強(qiáng)化。強(qiáng)化理論凡是能增強(qiáng)某個(gè)行為出現(xiàn)概率的刺激促進(jìn)過(guò)程。

直接強(qiáng)化：正強(qiáng)化、負(fù)強(qiáng)化替代強(qiáng)化自我強(qiáng)化反向：消退，非懲罰強(qiáng)

化默瑞1938提出，麥克蘭德和阿特金森發(fā)展。阿特金森：一類(lèi)是力求成功的需要；另一類(lèi)是力求避免失敗的需要。

動(dòng)機(jī)強(qiáng)度=F（動(dòng)機(jī)水平×期望×誘因）成就動(dòng)機(jī)理論

追求成功的人傾向于選擇中等難度的任務(wù)；避免失敗的人傾向于選擇很難或者很容易的任務(wù)。在教育活動(dòng)中，要調(diào)動(dòng)力求成功者的積極性，就應(yīng)當(dāng)通過(guò)提供新穎且有一定難度的任務(wù)，安排競(jìng)爭(zhēng)的情境，嚴(yán)格評(píng)定分?jǐn)?shù)等方式來(lái)激起他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；而對(duì)于力求避免失敗者，要安排少競(jìng)爭(zhēng)或競(jìng)爭(zhēng)性不強(qiáng)的環(huán)境，如果小有成功便立刻給予獎(jiǎng)勵(lì)或強(qiáng)化，評(píng)定分?jǐn)?shù)也要適當(dāng)放寬，并盡量避免在公開(kāi)場(chǎng)合指責(zé)其錯(cuò)誤。成就動(dòng)機(jī)理論的教學(xué)價(jià)值幾個(gè)階段：

1.意識(shí)化：通過(guò)與學(xué)生談話(huà)、討論，使學(xué)生注意到與成就動(dòng)機(jī)有關(guān)的行為。

2.體驗(yàn)化：讓學(xué)生進(jìn)行游戲或其他活動(dòng)，從中體驗(yàn)成功與失敗、選擇目標(biāo)與成敗的關(guān)系，成敗與感情上的聯(lián)系，特別是體驗(yàn)為了取得成功所必須掌握的行為策略。

3.概念化：使學(xué)生在體驗(yàn)的基礎(chǔ)上理解與成就動(dòng)機(jī)有關(guān)的概念，如“成功”“失敗”“目標(biāo)”等。

4.練習(xí)：為前兩個(gè)階段的重復(fù)。多次重復(fù)能使學(xué)生不斷加深體驗(yàn)和理解。

5.遷移：使學(xué)生把學(xué)到的行為策略應(yīng)用到學(xué)習(xí)場(chǎng)合，不過(guò)這時(shí)往往是一些特殊的學(xué)習(xí)場(chǎng)合，這一場(chǎng)合要具備自選目標(biāo)、自己評(píng)價(jià)、能體驗(yàn)成敗的條件。

6.內(nèi)化：取得成就的要求為學(xué)生自身的需要，學(xué)生可以自如地運(yùn)用所學(xué)到的行為策略。成就動(dòng)機(jī)的訓(xùn)練

美國(guó)心理學(xué)家弗羅姆在《工作與激發(fā)》（1964）

激發(fā)力量=效價(jià)×期望概率（M=V×E）（其中效價(jià)——達(dá)到目標(biāo)對(duì)滿(mǎn)足個(gè)人需要的價(jià)值。效價(jià)值為0，為負(fù)數(shù)，為正數(shù)。期望概率——個(gè)人對(duì)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)可能性的估計(jì)。概率為0，大于0，為1。）期望理論

最早提出者是美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家海德（F．Heider，1958）羅特（T.B.Rotter，1966）的“控制點(diǎn)”理論。韋納（B.Weiner）三個(gè)維度：內(nèi)部和外部維度穩(wěn)定性和非穩(wěn)定性維度可控和不可控維度歸因理論（attributiontheory）如果學(xué)生一貫習(xí)慣將失敗歸因于像能力這種不可控制的因素，他們就會(huì)聽(tīng)任失敗，長(zhǎng)期處于消極的歸因心態(tài)會(huì)阻礙人格成長(zhǎng)，表現(xiàn)冷漠、壓抑、自暴自棄或“喪失動(dòng)機(jī)”。最初是塞利格曼通過(guò)實(shí)驗(yàn)提出的。三方面表現(xiàn)：動(dòng)機(jī)降低認(rèn)知出現(xiàn)障礙情緒失調(diào)習(xí)得性無(wú)助（learnedhelplessness，簡(jiǎn)稱(chēng)LH）美國(guó)心理學(xué)家班杜拉于1977年提出的。自我效能感是指人對(duì)自己能否成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀(guān)判斷。結(jié)果期待、效能期待。影響因素：個(gè)體成敗的經(jīng)驗(yàn)、體的歸因方式。班杜拉（AlbertBandura）自我效能感理論3.3.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)設(shè)置合理目標(biāo)有效利用反饋與評(píng)價(jià)增加學(xué)習(xí)任務(wù)的趣味性合理運(yùn)用獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰科學(xué)利用競(jìng)爭(zhēng)與合作向?qū)W生表達(dá)明確可行的期待增強(qiáng)自我效能感進(jìn)行歸因訓(xùn)練4.學(xué)習(xí)遷移學(xué)習(xí)遷移（learningtransfer）是一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響。遷移是指“在一種情境中獲得的技能、知識(shí)或態(tài)度對(duì)另一種情境中技能、知識(shí)的獲得或態(tài)度的形成的影響”。根據(jù)遷移的影響效果，可分為正遷移與負(fù)遷移；根據(jù)遷移的影響方向，可分為順向遷移和逆向遷移；根據(jù)遷移發(fā)生的水平，可分為橫向遷移和縱向遷移；根據(jù)遷移的內(nèi)容，可分為一般遷移和特殊遷移。遷移的種類(lèi)形式訓(xùn)練說(shuō)：認(rèn)為遷移是心理官能（指注意、記憶、思維、想象等）得到訓(xùn)練而提高的結(jié)果。相同要素說(shuō)：認(rèn)為兩種學(xué)習(xí)之間具有相同因素時(shí)，才會(huì)發(fā)生遷移。（桑代克）概括說(shuō)：是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中獲得了一般原理和原則。（賈德）關(guān)系說(shuō)：認(rèn)為遷移的發(fā)生是由于學(xué)習(xí)者頓悟了兩種學(xué)習(xí)情境中的要素之間或原理之間的關(guān)系，特別是手段—目的之間的關(guān)系，這才是實(shí)現(xiàn)遷移的根本條件。（苛勒）傳統(tǒng)學(xué)習(xí)遷移理論認(rèn)知結(jié)構(gòu)的遷移觀(guān)：奧蘇伯爾

認(rèn)知結(jié)構(gòu)是知識(shí)學(xué)習(xí)發(fā)生遷移的重要原因。認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是學(xué)生頭腦中的知識(shí)結(jié)構(gòu)，它是學(xué)生頭腦中全部觀(guān)念的內(nèi)容和組織。認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量：可利用性、可辨別性和穩(wěn)定性。建構(gòu)主義的遷移觀(guān)

所謂學(xué)習(xí)遷移，實(shí)際上就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)在新條件下的重新建構(gòu)。建構(gòu)性的學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)旨在使學(xué)習(xí)者形成對(duì)知識(shí)的深刻理解。對(duì)知識(shí)的理解取決于學(xué)習(xí)時(shí)的使用情境。當(dāng)代遷移認(rèn)知理論改善心智的功能——根據(jù)形式訓(xùn)練說(shuō)傳授基本知識(shí)——根據(jù)相同要素說(shuō)有效的指導(dǎo)——根據(jù)概括說(shuō)提高遷移的意識(shí)性——根據(jù)關(guān)系說(shuō)合理安排教學(xué)內(nèi)容——根據(jù)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的遷移觀(guān)設(shè)計(jì)情境性教學(xué)——根據(jù)建構(gòu)主義的遷移觀(guān)促進(jìn)遷移的教學(xué)策略與學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)認(rèn)知策略元認(rèn)知策略學(xué)習(xí)策略的教學(xué)訓(xùn)練5.學(xué)習(xí)策略策略與學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率，用以調(diào)節(jié)個(gè)人學(xué)習(xí)行為和認(rèn)知活動(dòng)的一種抽象的、一般的方法。

當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)對(duì)知識(shí)的分類(lèi)：

陳述性知識(shí)：描述是什么和為什么的知識(shí)。

程序性知識(shí)：描述怎么做的知識(shí)。

策略性知識(shí)：是關(guān)于如何學(xué)習(xí)和如何思維的知識(shí)，是關(guān)于如何使用前兩種知識(shí)去學(xué)習(xí)、組織、解決問(wèn)題的一般方法。

邁克卡的學(xué)習(xí)策略三分法元認(rèn)知是以認(rèn)知過(guò)程本身的活動(dòng)為對(duì)象，就是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，即個(gè)體對(duì)自己的認(rèn)知過(guò)程和結(jié)果的意識(shí)與控制。