第七講學(xué)習(xí)動機(jī)

教育心理學(xué)第七講學(xué)習(xí)動機(jī)

(p210)案例1：王老師教四年級學(xué)生的語文課。他認(rèn)為，每一個學(xué)生都有潛力讀書，而且能夠讀得很好。但是他的學(xué)生里面有相當(dāng)一部分讓他很頭疼。他用了所有他能夠想出來的方法使這些學(xué)生對讀書感興趣。

對許多學(xué)生來說，這些方法效果很好，但是班里現(xiàn)在有一部分學(xué)生讓他感到一種對自己工作的挫敗感。

這些學(xué)生很難接近，而且很難激勵。他鼓勵他們現(xiàn)在的努力是為了未來能夠取得很好的成就，他還嚇唬他們?nèi)绻缓煤脤W(xué)就會叫家長；同時，他也設(shè)計了一些有趣的教學(xué)材料，但這些方法都不起作用。

案例2：卡爾．劉易斯給十年級的學(xué)生上美國歷史課。在上課鈴響之前同學(xué)們早已在座位上了，大家都急切地等待上課。但是遲遲看不到劉易斯先生的身影。上課鈴響兩分鐘之后，劉易斯裝扮成喬治．華盛頓的模樣走了進(jìn)來。他完全是18世紀(jì)的裝束，頭戴假發(fā)，手拿木槌。他莊重地坐下，敲了一下木槌，然后說，“現(xiàn)在，我開始主持立憲會議。”為了這一天，學(xué)生們已經(jīng)準(zhǔn)備了好幾周。每組由2、3名學(xué)生組成，各組分別代表原來的13個州。每個小組盡可能多地了解自己所代表的州、殖民地時代、美國獨(dú)立戰(zhàn)爭和聯(lián)邦條例下的美國等有關(guān)內(nèi)容。兩天前，劉易斯先生曾對每個小組進(jìn)行了個別指導(dǎo)，告訴他們每個州對于一些重要問題的立場。

準(zhǔn)備這場討論時，每個小組都必須保證其成員能夠代表整個團(tuán)體的意見。為此，劉易斯先生給每個學(xué)生隨機(jī)編了一個號碼，數(shù)字從1到3。當(dāng)要求某一代表團(tuán)發(fā)言時，劉易斯先生喊一個號碼，那么持有該號碼的學(xué)生就要代表小組發(fā)言。劉易斯先生扮演成華盛頓，他首先對所討論問題的重要性做了一番解釋，然后宣布開始討論。首先，他讓佐治亞州的代表發(fā)言，該州的代表是貝斯．安德魯斯。貝斯是一個害羞的女孩，但是她和同伴做了充分準(zhǔn)備，并且她也知道同伴是她的后盾?！?/p>

在貝斯繼續(xù)闡述代表團(tuán)起草的人權(quán)法案的過程中，劉易斯先生對她所闡述的歷史的準(zhǔn)確性、所代表的州的實(shí)際利益的恰當(dāng)性以及內(nèi)容的組織和表述等方面進(jìn)行評分。每節(jié)課結(jié)束后，他將會用這些分?jǐn)?shù)對每個小組進(jìn)行評價。討論在繼續(xù)……

在討論的過程中，每個代表團(tuán)都有機(jī)會進(jìn)行某種“討價還價的交易”，投票贊成其他州在一些重要問題上的立場，因而換取其他州對自己州的支持。周末，劉易斯先生主持會議，對10個重要的問題進(jìn)行了表決。表決結(jié)束后，下課鈴響了，學(xué)生們涌向餐廳，此時他們還在繼續(xù)爭論著稅收、代表權(quán)、行政部門的權(quán)利等問題。

一．學(xué)習(xí)動機(jī)概述

(p211)1．動機(jī)與學(xué)習(xí)動機(jī)動機(jī)，是指引發(fā)并維持活動的傾向。心理學(xué)家把動機(jī)（motivation）定義為激發(fā)、引導(dǎo)和維持行為的內(nèi)部過程。

有的心理學(xué)家把動機(jī)比喻成汽車的發(fā)動機(jī)（強(qiáng)度）和方向盤（方向）。

(p211)學(xué)習(xí)動機(jī)，是指激勵并維持學(xué)生朝向某一目的的學(xué)習(xí)行為的動力傾向。

一般認(rèn)為，對知識價值的認(rèn)識（知識價值觀）、對學(xué)習(xí)的直接興趣（學(xué)習(xí)興趣）、對自身學(xué)習(xí)能力的認(rèn)識（學(xué)習(xí)能力感）、對學(xué)習(xí)成績的歸因（成就歸因）四個方面，是學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的主要內(nèi)容。

學(xué)習(xí)價值觀反映了學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容是否有用的看法。

學(xué)習(xí)興趣亦被稱為求知欲，是特殊的好奇心這一內(nèi)驅(qū)力在學(xué)習(xí)上的表現(xiàn)。學(xué)習(xí)能力感指的是學(xué)生在學(xué)習(xí)上的自信心，即對自己學(xué)習(xí)能力的主觀推測。成就歸因指的是對學(xué)習(xí)成功或失敗原因的主觀分析。

2．動機(jī)的產(chǎn)生

動機(jī)是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。（P212）需要（need）是人體組織系統(tǒng)中的一種缺乏、不平衡狀態(tài)。需要推動著人們?nèi)セ顒?，并把活動引向某一目?biāo)，這時，需要就成為人們活動的動機(jī)了。需要作為人的積極性的重要源泉，他是激發(fā)人們進(jìn)行各種活動的內(nèi)部動力。動機(jī)的產(chǎn)生

動機(jī)的產(chǎn)生除了有機(jī)體的某種需要外，誘因的存在也是一個重要的條件。驅(qū)使有機(jī)體產(chǎn)生一定行為的外部因素稱為誘因。如食物的色澤、芳香是饑餓時覓食的誘因。人的行為往往取決于需要與誘因的相互作用。3．學(xué)習(xí)動機(jī)對學(xué)習(xí)的影響

有些心理學(xué)家認(rèn)為，沒有動機(jī)，任何學(xué)習(xí)都不會發(fā)生；有些心理學(xué)家完全否認(rèn)動機(jī)是學(xué)習(xí)過程中的一個重要變量；許多心理學(xué)家則指出，動機(jī)在學(xué)習(xí)中是一個很有效能的因素，它能夠大大地促進(jìn)學(xué)習(xí)，然而這并不意味著動機(jī)是個必不可少的條件

。

可以看到，動機(jī)在學(xué)習(xí)中的作用是一個有爭議的問題。但是人類要有效地進(jìn)行長期的有意義學(xué)習(xí)，動機(jī)是絕對必要的。長期的有意義的學(xué)習(xí)，需要個體不斷的積極努力，需要動機(jī)提供支持和促進(jìn)活動的力量。

動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系（P214）動機(jī)具有加強(qiáng)學(xué)習(xí)的作用。研究表明，高動機(jī)水平的學(xué)生，其成就也高；反之，高成就水平也能導(dǎo)致高的動機(jī)水平。但是，學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)度與學(xué)習(xí)效率并不完全成正比。過分強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)往往使學(xué)生處于緊張的情緒，限制了學(xué)生的正常智力活動，降低了思維效率。學(xué)習(xí)動機(jī)存在一個最佳水平。一般說，從事比較容易的學(xué)習(xí)活動，動機(jī)強(qiáng)度的最佳水平點(diǎn)會高些，而從事比較困難的學(xué)習(xí)活動，動機(jī)強(qiáng)度的最佳水平點(diǎn)會低些，這就是耶克斯—多德森定律。（P215耶克斯—多德森定律曲線）（P215耶克斯—多德森定律曲線）

4．學(xué)習(xí)動機(jī)的分類

（P215）⑴．內(nèi)部動機(jī)與外部動機(jī)內(nèi)部動機(jī)指人們對學(xué)習(xí)本身的興趣所引起的動機(jī)，動機(jī)的滿足在活動本身，它不需要外界的誘因、懲罰來使行動指向目標(biāo)，因?yàn)樾袆颖旧砭褪且环N動力。

外部動機(jī)是指人們由外部誘因所引起的動機(jī)。動機(jī)的滿足不在活動本身，而在活動之外。⑵．認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力

和附屬內(nèi)驅(qū)力

（P216）奧蘇貝爾指出：“一般稱之為學(xué)校情境中的成就動機(jī)，至少應(yīng)包括三方面的內(nèi)驅(qū)力決定成分，即認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力（cognitivedrive）、自我提高的內(nèi)驅(qū)力（ego-enhancementdrive）以及附屬內(nèi)驅(qū)力（affiliativedrive）?！?/p>

認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要，以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的需要。自我提高的內(nèi)驅(qū)力是個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要。附屬內(nèi)驅(qū)力

是一個人為了保持長者們（如家長、教師等）的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出來的把工作做好的一種需要。在成就動機(jī)中表現(xiàn)出來的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力與附屬內(nèi)驅(qū)力這三個組成部分的不同比重，通常因年齡、性別、社會地位、種族以及人格等因素的不同而有異。

二、學(xué)習(xí)動機(jī)理論

P217行為主義理論家用獲得強(qiáng)化和避免懲罰來解釋動機(jī)。而其他的理論家則喜歡用需要的滿足來解釋動機(jī)。1．強(qiáng)化理論

(P218)行為主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是個體所經(jīng)歷的獎勵和懲罰的結(jié)果。根據(jù)這種觀點(diǎn)，學(xué)生會被激勵去做那些受到強(qiáng)化的行為。實(shí)際上，行為主義理論家并沒有使用動機(jī)這一概念。外部獎勵會使學(xué)生更關(guān)注獎勵，而不是學(xué)習(xí)本身或者通過學(xué)習(xí)所獲得的進(jìn)步事業(yè)。我們的社會支持學(xué)生在成長的過程中對分?jǐn)?shù)的重視。有經(jīng)驗(yàn)的教師必須面對這個現(xiàn)實(shí)，并且提醒學(xué)生體驗(yàn)學(xué)習(xí)本身的快樂，提醒他們注意發(fā)展內(nèi)在激勵所帶來的無形獎勵。

使用外部獎勵激勵學(xué)生的另一個問題是隨著學(xué)生年齡的增長，這種體系的有效性會下降。對7歲兒童很有效的策略用于14歲兒童時，就會顯得矯揉造作。我們需要一些更適合于教育領(lǐng)域的方法，這些方法更加注重發(fā)展中的學(xué)生的思想、自尊、自我效能感以及勝任感。

2．需要層次理論

（P219）馬斯洛的需要層次假定人有七種基本需要。馬斯洛認(rèn)為，一個人只有在低級需要得到部分滿足的情況下，才會尋求高級需要的滿足。馬斯洛對兩個概念進(jìn)行了有意義的區(qū)分：缺失需要和成長需要。缺失需要（deficiencyneeds）包括生理需要、安全需要、歸屬與愛的需求、尊重的需要，是對個體身心健康發(fā)展非常重要的、必須得到滿足的需要。而這些需要一旦得到滿足，個體有關(guān)這方面的動機(jī)也會減少。

成長需要（growthneeds）如求知和理解的需要、審美的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要等，成長需要永遠(yuǎn)也得不到完全的滿足。實(shí)際上，求知和理解世界的需要滿足得越多，人們學(xué)習(xí)更多知識的動機(jī)就越強(qiáng)。

馬斯洛的需要理論中，把自我實(shí)現(xiàn)（self-actualization）的需要置于人類需要的最高層次，表明這個重要的需要能否滿足有賴于其他的需要是否得到滿足。馬斯洛認(rèn)為這種需要的滿足是很難實(shí)現(xiàn)的，他估計只有不到1%的成人能夠自我實(shí)現(xiàn)。

馬斯洛的理論對教育的意義

馬斯洛的理論對教育的重要意義就在于，他對缺失需要和成長需要的解釋。如果學(xué)生的基本需要得不到滿足，其學(xué)習(xí)就會受到影響。事實(shí)上，對于學(xué)生來講，最重要的缺失需要是愛和自尊的需要。3．歸因理論（P226韋納）

歸因（attribution）是指對一個特定行為發(fā)生原因的解釋。歸因理論所要闡明的正是人們?nèi)绾谓忉屪约汉退说男袨?，回答諸如“我為什么要這樣做？”“他為什么要那樣做？”之類的問題。

歸因理論最為強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的觀點(diǎn)，其指導(dǎo)原則和基本假設(shè)是：尋求理解是行為的基本動因。學(xué)生們試圖去解釋事件發(fā)生的原因，他們試圖去為他們的成功或失敗尋找個方面的原因。P226歸因理論認(rèn)為，人們對學(xué)業(yè)成功和失敗的解釋主要有四種：能力、努力、任務(wù)難度與運(yùn)氣。并將四個原因分成控制點(diǎn)、穩(wěn)定性、可控性三個維度。能力和努力是個體內(nèi)部的原因，而任務(wù)難度和運(yùn)氣是外部原因。能力是相對穩(wěn)定的，不易改變的，而努力是容易改變的。同樣地，任務(wù)難度本質(zhì)上是穩(wěn)定的，而運(yùn)氣則是不穩(wěn)定、不可預(yù)測的。

成功與失敗的歸因?qū)⒊晒w因?yàn)榉€(wěn)定的原因

因?yàn)槲也粩鄬W(xué)習(xí)，所以我很聰明。我很聰明，無論我做什么，都會成功。

老師喜歡我。

我猜中了考試題目。

可控不可控內(nèi)部外部將失敗歸因?yàn)榉€(wěn)定的原因我從來都不努力。

我很笨。

老師不喜歡我。

考試太難了。

可控不可控內(nèi)部外部將成功歸因?yàn)椴环€(wěn)定的原因

為這次考試，我學(xué)習(xí)很努力。

我有時狀態(tài)很好，有時卻不行。最近我和教師關(guān)系比較好

這次運(yùn)氣太好了。

可控不可控內(nèi)部外部將失敗歸因?yàn)椴环€(wěn)定的原因

這次考試我準(zhǔn)備得不充分。

我生病了，這影響了我考試。

這次考試家長沒有輔導(dǎo)我。

我這次倒霉透了?？煽夭豢煽貎?nèi)部外部將失敗歸因于內(nèi)部、穩(wěn)定、不可控時是最大的問題，會產(chǎn)生習(xí)得性無助感（learnedhelplessness）。習(xí)得性無助的學(xué)生通常會認(rèn)為不管自己做什么，都注定要失敗或毫無意義。就學(xué)習(xí)而言，習(xí)得性無助與個體對失敗的內(nèi)部、穩(wěn)定的解釋密切相關(guān)。

“習(xí)得性無助”是美國心理學(xué)家塞利格曼1967年在研究動物時提出的。他用狗作了一項(xiàng)經(jīng)典實(shí)驗(yàn)，起初把狗關(guān)在籠子里，只要蜂音器一響，就給以難受的電擊，狗關(guān)在籠子里逃避不了電擊。多次實(shí)驗(yàn)后，蜂音器一響，在給電擊前，先把籠門打開，此時狗不但不逃而是不等電擊出現(xiàn)就先倒在地開始呻吟和顫抖。本來可以主動地逃避卻絕望地等待痛苦的來臨，這就是習(xí)得性無助。

習(xí)得性無助定義：習(xí)得性無助指有機(jī)體經(jīng)歷了某種學(xué)習(xí)后，在情感、認(rèn)知和行為上表現(xiàn)出消極的特殊的心理狀態(tài)。表現(xiàn)：習(xí)得性無助學(xué)生形成了自我無能的策略，最終導(dǎo)致他們努力避免失敗。韋納歸因的最基本的結(jié)論（P227）：1）個人將成功歸因于能力和努力等內(nèi)部因素時，他會感到驕傲、滿意、信心十足，而將成功歸因于任務(wù)容易和運(yùn)氣好等外部原因時，產(chǎn)生的滿意感則較少。2）在付出同樣努力時，能力低的應(yīng)得到更多的獎勵。3）能力低而努力的人受到最高評價，而能力高而不努力的人受到最低評價。韋納總是強(qiáng)調(diào)內(nèi)部、穩(wěn)定和可控性的維度。80年代，我國中小學(xué)生歸因特點(diǎn)(P227)：1）我國中學(xué)生理想的歸因模式是按下列主次順序排列的：努力、方法、能力、教師講課水平、家庭環(huán)境、任務(wù)難度和運(yùn)氣。2）成績好的重點(diǎn)班的學(xué)生比普通班的學(xué)生更多的考慮到能力的因素，而后者則更多考慮個人的勤奮。3）對別人的評價注重勤奮因素，而對自己則注重能力因素。4）歸因中有年齡因素的作用，總體上對努力的作用都高于對能力的歸因，但隨著年齡的增長，對能力的作用逐漸重視。三．學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)和激發(fā)P233我們可以把動機(jī)看做是能夠幫助一個人達(dá)到某個目標(biāo)的心理力量。動機(jī)對于教師是很重要的：已經(jīng)有很多文獻(xiàn)證實(shí)了動機(jī)與學(xué)業(yè)成績之間存在聯(lián)系。要想使學(xué)生們從教學(xué)中獲益，必須首先激發(fā)起他們學(xué)習(xí)的動機(jī)。1．動機(jī)與目標(biāo)定向

一些學(xué)生的成就動機(jī)是指向?qū)W習(xí)目標(biāo)（learninggoals）（也稱為任務(wù)目標(biāo)或掌握目標(biāo)[masterygoals]）的；而有的學(xué)生的成就動機(jī)則是指向表現(xiàn)目標(biāo)（performancegoals）。

有經(jīng)驗(yàn)的教師會時刻注意關(guān)注學(xué)生對于學(xué)習(xí)和技能本身的熱愛。尤其是當(dāng)學(xué)生逐漸長大時，更應(yīng)該避免他們把注意力過分地集中于績效目標(biāo)，從而損害了其學(xué)習(xí)目標(biāo)。2．自尊與自我效能感

自我效能感是指一個人對自己完成事情的能力的信念。自我效能理論強(qiáng)調(diào)，我們完成某個目標(biāo)的能力是以我們對能否完成這一目標(biāo)的信念為基礎(chǔ)的。

一般來說，如果一個人的自我效能水平越高，那么他就越有可能獲得他所期望的目標(biāo)。

為了增強(qiáng)學(xué)生的自我效能感，有經(jīng)驗(yàn)的教師會為他們的學(xué)生樹立現(xiàn)實(shí)的、具體的、可達(dá)到的目標(biāo)，然后還幫助他們制定計劃以實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)。3．教師期望與學(xué)生的成績

案例：開學(xué)的第一天，劉老師點(diǎn)了一下名。忽然，他看到了一個與他原先教過的學(xué)生那個長得很像的學(xué)生。“你是不是王某某的弟弟？”“是的”?！拔矣浀媚愀绺?，他學(xué)習(xí)成績很糟糕，還總搗亂！”

劉老師還沒有點(diǎn)完名