專題四 課程的結(jié)構(gòu)和類型

專題四課程的結(jié)構(gòu)和類型課程結(jié)構(gòu)是指課程內(nèi)部各要素、各成分、各部門之間合乎規(guī)律的組織形式，它是課程體系的核心。課程結(jié)構(gòu)是著眼于學(xué)科知識體系，或拋棄兒童的個人經(jīng)驗、需要、興趣等，或使其服從于學(xué)科知識體系呢？還是著眼于兒童的個人經(jīng)驗、需要、興趣等，或拋棄學(xué)科知識體系，或使其服從于兒童的個人經(jīng)驗、需要、興趣呢？當(dāng)今的課程理論和實踐，基本上走出了“知識本位”和“關(guān)注發(fā)展”兩兩對立的誤區(qū)，而謀求其具體的、歷史的統(tǒng)一。課程史上“知識本位”（或“學(xué)科本位”）是對應(yīng)“兒童本位”（或“個性本位”）而言的，他們爭論的是課程內(nèi)部各要素之間的關(guān)系問題。這個問題不同于課程與兒童發(fā)展的關(guān)系問題。課程結(jié)構(gòu)是否合理、完善，將影響素質(zhì)教育的實施，課程改革的成效?！皩崿F(xiàn)我國中小學(xué)課程從學(xué)科本位、知識本位向關(guān)注每一個學(xué)生的發(fā)展的歷史性轉(zhuǎn)變”的說法，既講“轉(zhuǎn)變”而不遵守對應(yīng)的規(guī)則，又把課程內(nèi)部關(guān)系和外部關(guān)系兩個不同的問題纏到一起，這比起已經(jīng)成為歷史的那些不成熟的說法，更不成熟?！币?、我們倡導(dǎo)什么樣的課程結(jié)構(gòu)小資料另外，課程結(jié)構(gòu)偏重內(nèi)容本位，無視學(xué)生個性發(fā)展，以往的小學(xué)課堂教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容繁、難、偏、舊，所有學(xué)生學(xué)習(xí)同等難度、相同類型、相似內(nèi)容的課程，過分注重知識僵化式傳承和技能訓(xùn)練，學(xué)生盲從權(quán)威缺乏批判精神和創(chuàng)新實踐能力，阻礙每個學(xué)生潛能的發(fā)揮和個性化的發(fā)展。表4-2全日制小學(xué)（六年）課程計劃簡表關(guān)于國家課程開設(shè)情況國家義務(wù)教育課程設(shè)置表由上述材料可以看出，以往我國課程結(jié)構(gòu)的主要問題是結(jié)構(gòu)單一，過于強調(diào)學(xué)科本位、科目過多、缺乏學(xué)科整合。受升學(xué)考試制度影響，我國的課程形式以學(xué)科課程、必修課程、分科課程為主，忽視了活動課程、選修課程、綜合課程的作用。這種課程結(jié)構(gòu)造成了傳統(tǒng)與現(xiàn)代的阻隔、理論與實踐的疏離、科學(xué)與人文的對峙，使我國的教學(xué)陷入僵化局面。課程的結(jié)構(gòu)矛盾，實際上是如何為學(xué)生打基礎(chǔ)的問題，是如何解決學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重的問題。改變課程結(jié)構(gòu)的實質(zhì)是確立什么樣的教育價值觀、選擇什么樣的培養(yǎng)目標(biāo)、以什么狀態(tài)為教育成功的參照等。為了從根本上改變我國過分追求學(xué)業(yè)成績、過分注重紙筆測試、學(xué)生被動地接受知識、學(xué)生綜合素質(zhì)低下等問題，課程的設(shè)置應(yīng)在滿足社會、學(xué)生需求的同時，給予學(xué)生自主選擇的空間，發(fā)展學(xué)生的興趣。因此，新課程包括學(xué)科課程與經(jīng)驗課程，分科課程與綜合課程，必修課程與選修課程，國家課程、地方課程和校本課程三級并行的課程結(jié)構(gòu)。新課程計劃將語文所占的比重由原來的24%（1992年）降至13%-15%，并適當(dāng)下調(diào)其他傳統(tǒng)優(yōu)勢科目所占的比重。同時，將下調(diào)后積累下來的課時量分配給綜合實踐活動和地方與校本課程。其中，綜合實踐活動擁有了6%-8%的課時，地方與校本課程擁有了10%-12%的課時。（一）新的課程結(jié)構(gòu)“新”在哪里新課程改革，整體設(shè)置九年一貫的義務(wù)教育課程，重視知識間的聯(lián)系性、連貫性和序列性，強調(diào)學(xué)生通過實踐，增強探究和創(chuàng)新意識，學(xué)習(xí)科學(xué)研究的方法，發(fā)展綜合運用知識的能力，培養(yǎng)社會責(zé)任感。在課程設(shè)計上，小學(xué)階段以綜合課程為主小學(xué)以活動課程為主，初中階段設(shè)置分科與綜合相結(jié)合的課程，高中以分科課程為主，從小學(xué)到高中設(shè)置綜合實踐活動，并作為必修課程，主要包括信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會實踐以及勞動與技術(shù)教育。農(nóng)村中學(xué)課程，要為當(dāng)?shù)厣鐣?jīng)濟發(fā)展服務(wù)，根據(jù)現(xiàn)代農(nóng)業(yè)發(fā)展和農(nóng)村產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整因地制宜地設(shè)置符合當(dāng)?shù)匦枰恼n程。英國體育課程改革打破了單純強調(diào)學(xué)科自身系統(tǒng)性和邏輯性的局限。新課程結(jié)構(gòu)打破了單純強調(diào)學(xué)科自身的系統(tǒng)性、邏輯性的局限，關(guān)注學(xué)生的興趣與經(jīng)驗，盡可能體現(xiàn)義務(wù)教育階段各學(xué)科課程應(yīng)首先服務(wù)于學(xué)生發(fā)展的功能。比如，《生物課程標(biāo)準(zhǔn)》反映現(xiàn)代生物技術(shù)的發(fā)展，消弱傳統(tǒng)生物學(xué)詳細(xì)介紹生物體外部形態(tài)和內(nèi)部結(jié)構(gòu)的知識。再如，《思想品德課程標(biāo)準(zhǔn)》每個年級都可以按心理、品德、法律、國情四部分編寫教材，各年級根據(jù)認(rèn)知水平選擇內(nèi)容，知識層次螺旋上升，體現(xiàn)學(xué)科內(nèi)的綜合?？傊?，新課程結(jié)構(gòu)，無論是從宏觀體系課程門類與比例的調(diào)整，還是在微觀層面對具體課程設(shè)置的改革，都是以創(chuàng)新中小學(xué)學(xué)生素質(zhì)結(jié)構(gòu)為基本出發(fā)點，其特點主要體現(xiàn)在：均衡性、綜合性和選擇性。（1）均衡性從課程方案層面講，課程結(jié)構(gòu)的均衡性是指學(xué)校課程體系中的各種課程類型、具體科目和課程內(nèi)容能夠保持一種恰當(dāng)、合理的比重，相應(yīng)學(xué)科與課時安排體現(xiàn)協(xié)調(diào)性。新課程結(jié)構(gòu)包容了各種類型的課程和多種與現(xiàn)實社會生活以及學(xué)生的自身生活密切相關(guān)的科目，同時通過課時比例調(diào)整，使其保持適當(dāng)?shù)谋戎仃P(guān)系，在課程中既要體現(xiàn)兩點論，又要強調(diào)重點論：保持基礎(chǔ)性學(xué)科與應(yīng)用性學(xué)科、工具類學(xué)科與藝術(shù)類學(xué)科、人文類學(xué)科與理工類學(xué)科的比例關(guān)系；適當(dāng)減少語文、數(shù)學(xué)和英語等工具性課程的課時，增加自然科學(xué)和藝術(shù)類課程的課時；調(diào)整學(xué)科內(nèi)各類知識之間的比例，同時，照顧到不同學(xué)科或者相關(guān)學(xué)科之間知識上的聯(lián)系。在傳統(tǒng)課程體系中，語文、數(shù)學(xué)等工具性學(xué)科占較大比例，使學(xué)校課程比例失調(diào)，新課程改革要求語文由1992年24%下降至20%-22%，而數(shù)學(xué)由1992年的16%下降至13%-15%，外語開設(shè)的時間由原來的初中一年級提前至小學(xué)三年級，由原來的400課時增加到550—700課時，所有這一切調(diào)整都說明了課程的均衡性原則。從實踐層面講，課程的均衡性主要是依據(jù)全面發(fā)展理論和素質(zhì)教育理論而提出的，即我國要培養(yǎng)德智體全面均衡、協(xié)調(diào)發(fā)展的人，它主要體現(xiàn)為課程本身、課程之間、課程內(nèi)容三方面的均衡：（1）課程本身要體現(xiàn)均衡性。每門課程都有其獨特價值和意義，它們在課程體系中以及在培養(yǎng)人的目標(biāo)中都發(fā)揮著重要功能。另外，每門課程都代表著一個學(xué)習(xí)領(lǐng)域，對學(xué)習(xí)領(lǐng)域的規(guī)劃和設(shè)計要體現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和堅持均衡性原則。（2）課程之間要體現(xiàn)均衡性。課程是一種體系，不同種類的課程組合在一起交相輝映才組成課程整體。因此，調(diào)動每門課程之間的合作因子，協(xié)調(diào)不同課程之間的關(guān)系，才能完整發(fā)揮課程功能（3）課程內(nèi)容的選擇要體現(xiàn)均衡性。各門課程在教學(xué)中的任務(wù)不盡相同，為實現(xiàn)課程的整體優(yōu)化，要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)充分明確課程內(nèi)容的邏輯順序。總之，課程結(jié)構(gòu)均衡性的主旨在于通過全面、合理的科目設(shè)置以及科目之下的內(nèi)容安排，來達(dá)成學(xué)生個性全面地、完整地、整體性地得到發(fā)展，使學(xué)習(xí)者真正成為一個完整地人。綜合性課程結(jié)構(gòu)的綜合性是針對過分強調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀而提出的。走課程綜合化道路是20世紀(jì)90年代以來世界各國課程改革的總體趨勢，2001年我國將課程的綜合化問題提上議程。實現(xiàn)課程綜合化沒有單一固定模式與途徑，一般來說，在國家倡導(dǎo)的中小學(xué)課程以課程綜合為主，主要體現(xiàn)在以下幾方面：首先，加強學(xué)科之間的相互滲透?？梢酝ㄟ^開展學(xué)科綜合性學(xué)習(xí)活動和學(xué)科教學(xué)綜合化來實現(xiàn)學(xué)科間的相互滲透。有效地開展學(xué)科綜合性學(xué)習(xí)活動是實現(xiàn)課程綜合化的有利途徑。綜合性學(xué)習(xí)活動課程潛在地體現(xiàn)了人文關(guān)懷與自然關(guān)懷的精神，如科學(xué)學(xué)科對“親近自然、欣賞自然、珍愛生命，積極參與課程資源和環(huán)境的保護，關(guān)心科技的新發(fā)展”的要求。學(xué)科教學(xué)綜合化，就是強調(diào)教學(xué)與學(xué)生經(jīng)驗、社區(qū)生活的聯(lián)系，注重生活實踐和學(xué)科知識相結(jié)合；注重學(xué)科間的滲透和關(guān)聯(lián)，打破學(xué)科本位一統(tǒng)天下的局面，實現(xiàn)我國教育觀念、知識觀念、課程觀念以及兒童觀念的轉(zhuǎn)變。新課程標(biāo)準(zhǔn)在問題解決目標(biāo)中明確提出，要引導(dǎo)學(xué)生“能從現(xiàn)實生活中發(fā)現(xiàn)問題”，如果教學(xué)考慮到學(xué)生生活經(jīng)驗的豐富性和實用性，就會有利于學(xué)生在教學(xué)活動中獲取信息，發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題、拓展思維。其次，開設(shè)綜合課程。綜合課程通過合并相關(guān)課程，優(yōu)化課程門類，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，整合教學(xué)資源，這對改變我國課程科目繁多、課程內(nèi)容單一的現(xiàn)狀有重要作用。本次課程改革不僅開設(shè)了綜合課程，而且全面調(diào)整了綜合課程在課程結(jié)構(gòu)中的比例。在新課程方案中設(shè)置了“品德與生活”、“品德與社會”、“藝術(shù)”、“體育與健康”等綜合課?？梢?，綜合課程已經(jīng)隨著基礎(chǔ)教育課程改革成為整體課程結(jié)構(gòu)的主旋律以及學(xué)校課程體系的重要組成部分。再次，增設(shè)綜合實踐活動。(徐毅小學(xué)綜合實踐課開設(shè)計劃)綜合實踐活動立足于實踐層面，強調(diào)將學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動同生活經(jīng)驗和社會經(jīng)驗緊密結(jié)合，這是課程改革標(biāo)新立異之處。綜合實踐活動培養(yǎng)了學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，也為探究性學(xué)習(xí)、交往教學(xué)、合作學(xué)習(xí)等方法在教學(xué)實踐中的運用提供了良好的契機。選擇性課程結(jié)構(gòu)的選擇性是針對地方、學(xué)校與學(xué)生的差異而提出的，從而形成了國家課程、地方課程、學(xué)校課程三級并行的課程層次結(jié)構(gòu)。調(diào)整課程結(jié)構(gòu)要考慮多方面因素，要切實反映地方、學(xué)校以及學(xué)生的差異性。一方面，學(xué)校課程設(shè)置要反映學(xué)校宗旨和改革方向，靈活地適應(yīng)地方社會發(fā)展的現(xiàn)實需要；另一方面，還要保證學(xué)生個性發(fā)展的需要。我國幅員遼闊、民族眾多，社會經(jīng)濟發(fā)展程度、文化背景、文化認(rèn)同、人口素質(zhì)均有不同，如果以統(tǒng)一步調(diào)設(shè)置單一國家課程就會不符合客觀實際，所以要打破統(tǒng)一化課程，根據(jù)地方差異設(shè)置地方課程、校本課程。在義務(wù)教育階段，將10%-20%的課時量給予地方課程和校本課程的開發(fā)和實施，建立三級課程管理體系，從而充分調(diào)動學(xué)校辦學(xué)的積極性，尊重學(xué)校的主動性，形成具有不同區(qū)域、不同民族文化特色的地方課程。同時，在課程實施中，要完全考慮學(xué)生的個性差異，進(jìn)行差異化教學(xué)，注重全體發(fā)展，將課程的選擇性落實到每個地區(qū)、每個學(xué)校以及每個學(xué)生身上，體現(xiàn)課程的靈活性和差異性。小資料由上述材料可以看出，課程的選擇性以及三級課程結(jié)構(gòu)對完善課程體系起重要作用，主要體現(xiàn)在：第一，充分考慮我國不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同學(xué)生的差異。增加課程彈性，使課程結(jié)構(gòu)能夠適應(yīng)不同地區(qū)的經(jīng)濟狀況和文化背景。第二，充分發(fā)揮地方和學(xué)校的主體性。讓地方和學(xué)校參與到課程的開發(fā)與實施中來，不但激發(fā)其主動性，也使它們成為真正意義上的課程執(zhí)行者和實施者。第三，充分尊重學(xué)生的個性。三級并行的課程結(jié)構(gòu)需要在發(fā)揮地方和學(xué)校自主權(quán)的基礎(chǔ)上彰顯學(xué)生的個性。這就要求增加選修課程，調(diào)整必修課與選修課的比例，使教育能夠最終適合每一個學(xué)生的發(fā)展。南充市中小學(xué)地方課程管理辦法課程結(jié)構(gòu)中的矛盾不僅僅是一種操作方式的變革就可以解決的，也不僅僅是教師與學(xué)生之間的教與學(xué)的矛盾。它是教育內(nèi)外各種因素圍繞“教什么”、“怎什么教”，“學(xué)什么”、“怎么學(xué)”，“辦學(xué)的根本價值何在”等教育的根本問題在基礎(chǔ)教育關(guān)鍵環(huán)節(jié)上表現(xiàn)出來的直接觸及基礎(chǔ)教育性質(zhì)、任務(wù)、目標(biāo)的矛盾。所謂教育改革，從實踐過程講，便是有計劃、有組織地進(jìn)行課程結(jié)構(gòu)的改革。新課程改革中，均衡性、綜合性和選擇性特征是密切相關(guān)的，這三大特點體現(xiàn)了21世紀(jì)中國基礎(chǔ)教育課程改革的基本趨勢，只要我們把握時代特點，與時俱進(jìn)地實施課程改革，發(fā)揮課程結(jié)構(gòu)與類型的紐帶作用，就能反映時代特色和要求的新課程體系，實現(xiàn)課程可持續(xù)發(fā)展。二、必修課與選修課：融合還是對立必修課與選修課是按照課程管理制度劃分的課程類型。學(xué)科課程與活動課程、分科課程與綜合課程都可以有必修之分。必修課程與選修課程相結(jié)合是當(dāng)今世界各國課程結(jié)構(gòu)的一個重要特征。設(shè)置選修課，打破單一的選修課制，對人才的培養(yǎng)有重要意義。本節(jié)主要探討選修課和必修課的內(nèi)涵及其關(guān)系。（一）必修課與選修課的關(guān)系一直以來，必修課被認(rèn)為是國家課程的主體，其實，必修課不等于國家課程，除必修課外，國家課程還包括其他類型的課程。探討選修課與必修課之間的關(guān)系前，我們需要了解選修課的類型及其開設(shè)意義。小資料由上例可以看出，必修課與選修課不是一種對立關(guān)系，而是一種相互融合、相互統(tǒng)一的關(guān)系。在古代和近代社會，世界各國普遍采用全必修的課程制度，所有的學(xué)生都必須學(xué)習(xí)國家規(guī)定的完全相同的課程。這種課程制度與當(dāng)時的經(jīng)濟發(fā)展水平相適應(yīng)，并且培養(yǎng)了大批具有一定文化素質(zhì)的勞動力和專業(yè)人才。但是，隨著社會的發(fā)展進(jìn)步，個體生命意識的覺醒和強化，這種過分追求整齊劃一的課程制度逐漸與時代脫節(jié)、抹殺學(xué)生的個性化發(fā)展。同時，當(dāng)今社會，高新技術(shù)成為推動社會進(jìn)步的重要力量。課程作為知識的載體，一方面必須敏感反應(yīng)社會變革；另一方面，課程本身具有滯后性，尤其是必修課的內(nèi)容比較穩(wěn)定，滯后性更加明顯，通過開設(shè)選修課，利用媒體、圖書館、網(wǎng)絡(luò)等途徑挖掘新的課程資源，可以將現(xiàn)代科技前沿引入課堂。因此，實行必修課與選修課相結(jié)合的課程制度已成為當(dāng)今世界課程改革的一個基本趨勢。其基本趨勢是選修課時量地比重隨著年級的升高而增加，到高中階段幾乎所有的國家都設(shè)有選修課。完善的課程體系既離不開必修課，也離不開選修課，二者對學(xué)生的發(fā)展處于同等重要的地位，并不互相矛盾。必修課不意味著完全的統(tǒng)整劃一，抹煞學(xué)生的個性發(fā)展，剝奪學(xué)生的選擇權(quán)利，而是為了更好地培養(yǎng)學(xué)生的個性，在同樣的課程內(nèi)容下鼓勵多樣化的學(xué)習(xí)方法，尊重個體自由發(fā)展。必修課中融入了選修課成分。同樣，選修課雖然存在很大彈性，但它有統(tǒng)一制定標(biāo)準(zhǔn)，也是一種課程類型，理當(dāng)按照“課”的要求來管理。因此，必修課與選修課不存在二者擇其一的關(guān)系，它們對優(yōu)化課程體系都有重要作用。（二）選修課低效的原因小資料中學(xué)選修課的開設(shè)現(xiàn)狀與策略以上例子表明，選修課雖然由來已久，但在我國尚未發(fā)展成熟，特別是選修課實施過程中的低效問題，應(yīng)該引起我們高度的重視。導(dǎo)致選修課實施低效的原因很多，下面我們僅從教學(xué)層面來探討其低效緣由：1．缺乏高素質(zhì)教師隊伍選修課是一種比較特殊的課程類型，對教師的綜合素質(zhì)有較高要求，既要求教師具有扎實深厚的專業(yè)理論知識，靈活應(yīng)用教學(xué)方法和教學(xué)技能，還需要教師具有較強的應(yīng)變能力、組織能力和獲取信息的能力。然而，在我國的中小學(xué)教育教學(xué)中，尚缺乏一支能夠滿足學(xué)生和社會多方面需求的教師隊伍，盡管許多中小學(xué)教師具有較強的知識底蘊，但缺乏對教學(xué)方法、教學(xué)藝術(shù)的鉆研意識和反思能力，導(dǎo)致課堂教學(xué)缺乏趣味性；有些教師雖然運用教學(xué)方法時游刃有余，但是迫于個人知識結(jié)構(gòu)薄弱，缺乏教育智慧，難以駕馭課堂突發(fā)事件，使學(xué)生對知識的理解淺嘗輒止，難于提高課堂教育教學(xué)質(zhì)量。因此，要想保證選修課的課堂效率首先要保證教師的整體素質(zhì)。教師要從自我修身做起，既要注重從書中汲取知識的精華，又不忘從教學(xué)實踐中總結(jié)經(jīng)驗。2．教師沒有正確理解選修課的地位和作用盡管許多學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)和教師對選修課程持支持態(tài)度，但是教師們對選修課的理解存在偏差。還有些教師忽略學(xué)生的個性發(fā)展，忽略選修課程對學(xué)生個性發(fā)展的重要意義，認(rèn)為學(xué)校教學(xué)還是應(yīng)該以必修課程為主，只有必修課程才能傳授給學(xué)生真正的知識，選修課是一種形式，走走過場就可以了，與學(xué)生的正常學(xué)習(xí)沒什么關(guān)系。有些教師為了保證必修課的教學(xué)質(zhì)量只好犧牲選修課的效率。教師對選修課的定位偏差大大降低了選修課的實效。3．教師缺少對課程的完善準(zhǔn)備社會對教師要求標(biāo)準(zhǔn)的提高使教師的工作負(fù)擔(dān)日益繁重，特別是中小學(xué)教師，他們除了要完成必須的教學(xué)工作外，還要在課下不斷汲取知識的養(yǎng)分。選修課是一項復(fù)雜的工作，它要求教師花費大量的時間準(zhǔn)備教案、設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)、搜取信息資料，使原本應(yīng)接不暇的教師更是雪上加霜，導(dǎo)致選修課程實施過程中的低效。4．教師之間缺乏經(jīng)驗交流選修課種類繁多，沒有統(tǒng)一的教材，學(xué)校和學(xué)校之間、教師和教師之間掌握的尺度各不相同，很難組織教師進(jìn)行經(jīng)驗交流。此外，從課程實施層面講，在新課程理論與教育現(xiàn)實、學(xué)生選課與學(xué)校設(shè)課、學(xué)生選課與學(xué)校指導(dǎo)、選修課程與教師發(fā)展、選修課程與班級管理等諸多因素，也是選修課程實施低效的原因。而余藝文在《談美國中小學(xué)選修科的設(shè)置》一文中，通過對美國中小學(xué)選修課的介紹，揭示了我們應(yīng)該如何對待選修課，如何提高選修課效率的問題；林一鋼在《校本課程就是“選修課、活動課”？》一文中，辨析了選修課與活動課的區(qū)別，為提高選修課的效率提供了參考；呂柏盛在《選修課低效問題的思考》一文中，不但剖析了造成選修課效率低下的原因，也為解決問題提供了可借鑒的思路；鐘啟泉的《選修制度與個性發(fā)展——兼評上海市中學(xué)選修課程標(biāo)準(zhǔn)》一文，對解決選修課的低效問題也有所提示。三、分科與綜合分科課程與綜合課程是課程內(nèi)容編制的兩種不同方式。它們同屬于學(xué)科課程，都是根據(jù)學(xué)科結(jié)構(gòu)體系劃分科目，但產(chǎn)生于不同的歷史時期，都有其存在的理論與實踐依據(jù)。分科課程與綜合課程的關(guān)系在課程發(fā)展中由來已久，只是目前才成為課程理論研究與課程實踐中的重要課題，實現(xiàn)分科與綜合的整合是各國課程改革的共同追求。本節(jié)將探討分科課程和綜合課程的含義、歷史發(fā)展以及兩者之間的關(guān)系問題。（一）分科課程與綜合課程的關(guān)系案例由上例可知，綜合課程以分科課程為知識背景，是在分科課程的基礎(chǔ)上對其內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)。我們可以將二者的關(guān)系概括為：兩者的聯(lián)系是絕對的，獨立是相對的；我們也可以認(rèn)為，分科與綜合課程是一種并存而不是非此即彼的關(guān)系。伯恩斯坦對知識“分類”與“架構(gòu)”的經(jīng)典研究，認(rèn)為“分科課程通過強分化的課程培養(yǎng)不同階層的人才，帶有明顯的等級性，是維持社會現(xiàn)狀、強化教育集權(quán)制的有力工具”，而“綜合課程知識分類強度減弱，消除了社會階層的界限，能挑戰(zhàn)社會現(xiàn)狀，改變原有權(quán)力結(jié)構(gòu)”。首先，分科課程和綜合課程有著各自的獨立價值。分科課程的產(chǎn)生和發(fā)展是歷史的進(jìn)步，是科學(xué)深入發(fā)展的結(jié)果，保證年輕一代在有限的時間內(nèi)系統(tǒng)掌握科學(xué)知識，滿足社會的發(fā)展需求。綜合課程側(cè)重于各學(xué)科內(nèi)容的綜合，宗旨在于幫助學(xué)習(xí)者形成整體看問題的思維方式，促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展。其次，分科課程與綜合課程是相互聯(lián)系、相互補充。分科是綜合的基礎(chǔ)，課程的綜合必須以分科課程的內(nèi)容作為基礎(chǔ)，通過打破不同學(xué)科之間的界限形成一門新的課程；另外，分科也不是絕對的，分科知識中含有綜合的成分，分科課程的學(xué)科性是在學(xué)科綜合的過程中得到加強。一門學(xué)科也是借鑒融合了其他相關(guān)學(xué)科的知識才形成邏輯體系，單一的一種知識很難形成科學(xué)系統(tǒng)的學(xué)科。再次，綜合課程是對分科課程的超越，沒有脫離分科課程的絕對綜合。分科課程的深度決定了綜合課程的廣度和深度，只有在具有一定深度的分科基礎(chǔ)上形成的綜合課程才能夠有較高的層次；綜合課程也必須遵循分科課程的邏輯體系、課程特點，不能以犧牲分科課程的體系為代價。犧牲分科課程的綜合是不科學(xué)的，不能稱為綜合。分科課程與綜合課程的整合才是符合人的認(rèn)知發(fā)展的需要和規(guī)律的，也反映了科學(xué)文化發(fā)展的趨勢。（二）綜合課程：理想與現(xiàn)實之間1．綜合課程類型目前，關(guān)于綜合課程的分類方式種類繁多，這里我們只介紹幾種典型分類：（1）簡單相加式綜合簡單相加式綜合是指將兩種或兩種以上的課程合并為—門課程。在這門課程中原有的分科課程仍舊保持自己的相對獨立，彼此之間的界限仍舊存在，這種綜合經(jīng)常被人們稱為“拼盤式”，而且綜合程度比較低。美國等國家，在中小學(xué)設(shè)置的自然科學(xué)（science）和社會科學(xué)（socialstudy）就屬于這種“拼盤式”的課程。與今天人們所說的綜合課程有很大的區(qū)別，中學(xué)物理、化學(xué)和生物各學(xué)科仍然以相對獨立的部分出現(xiàn)，彼此不存在內(nèi)在聯(lián)系。（2） 相關(guān)課程的綜合相關(guān)課程的綜合是指將兩門或更多的分科課程根據(jù)內(nèi)容上的相關(guān)聯(lián)系起來。很多時候并不是完全取消原有的分科課程，只是在某些主題和領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行。比如，將物理、化學(xué)、生物的某些內(nèi)容綜合起來。這種形式的綜合課程出現(xiàn)較晚，一般來說，大多是尚在試行中。（3） 一體化課程一體化課程是指將原有的分科全部取消，把內(nèi)容按照新的邏輯重新建立、重新組織，成為一門新的學(xué)科。原有學(xué)科之間的界限不復(fù)存在，重新組織的邏輯有時是某種帶有普遍性的科學(xué)范疇，比如，能源、生態(tài)；或者是某個涉及諸多學(xué)科的社會問題，比如，戰(zhàn)爭、人口等等。在這種綜合課程中，突出和強調(diào)的不僅是學(xué)習(xí)和運用科學(xué)知識時必須融會貫通，還有運用整體的聯(lián)系的思想去看待自然與社會，同時善于用價值的、哲學(xué)的態(tài)度和方法去反思人類的行為。在幾類綜合課的形式中，這是綜合程度最高的，也是人們評價最高的一種，同時，又是從世界范圍看，在實踐領(lǐng)域最為少見的，被公認(rèn)為難度最大的，幾乎找不到完全成功的范例。有關(guān)研究還主要停留在理論層而上。顯然，這種綜合對于課程的設(shè)計、教材的編寫、實際教學(xué)，都提出了相當(dāng)高的要求。除了以上三種分類外，還有很多分類方式，我們還需結(jié)合教育實踐進(jìn)行深入研究。2．綜合課程：現(xiàn)實中的問題一節(jié)高質(zhì)量的綜合課程需要教師精心的策劃和準(zhǔn)備，但是經(jīng)過仔細(xì)準(zhǔn)備的綜合課程在實施過程中，仍然會出現(xiàn)一些實際問題，這些問題阻礙和制約了綜合課程的效果，成為理想和現(xiàn)實之間的藩籬：（1）教師問題教師是課程的主要設(shè)計者、實施者，是影響綜合課程實施關(guān)鍵因素。教師的觀念和知識素養(yǎng)影響綜合課程的實施效果。受知識本位影響，許多教師認(rèn)為只有分科課程才能傳授給學(xué)生真知，綜合課程不是正規(guī)的、真正的知識，學(xué)生在課堂上只是“玩一玩”，對升