認知學習理論

認知派學習理論主要觀點(1)學習的實質在于建立一定的認知地圖（心理完形、認知結構、編碼體系）；(2)刺激與反應間的聯系是間接的，以觀念、意識為中介；(3)重視對學習的內部過程與條件的研究，重視人的主觀能動性；(4)常用的概念有：學習意向、內部動機、認知結構、信息加工。主要派別格式塔學習理論托爾曼的符號學習理論布魯納的認知－發(fā)現學習理論奧蘇貝爾的接受－同化學習理論加涅的信息加工學習理論一、格式塔學習理論格式塔（Gestalt）心理學：也叫“完形”心理學，認為整體不等于部分之和，意識不是感覺元素的集合。代表人物韋特海默柯勒考夫卡經典實驗黑猩猩學習實驗黑猩猩學習實驗主要觀點學習的結果是形成新的完型學習是知覺的重組過程學習是頓悟的過程。（頓悟本身具有獎勵的性質，通過頓悟習得的內容一旦掌握，永不遺忘）評價

二、托爾曼的符號學習理論（一）經典實驗BA實驗1：位置學習實驗結論：老鼠是根據迷津中的認知地圖而不是依照過去的習慣來行動的。實驗2：潛伏學習實驗結論：強化并非為學習所必需實驗3：獎勵預期實驗

結論：學習乃期待的獲得，而非習慣的形成。預期沒有實現甚至會降低操作水平。

（二）認知-目的說的基本內容強調行為的目的性與整體性。認為行為一般都指向某種目標。1、學習是有目的的行為，是期望的獲得；期望：核心概念。是指個體根據已有的經驗而建立起來的一種內部準備狀態(tài)，是一種通過學習而形成的關于目標的認知觀念。2、學習是對“完形”的認知，是形成認知地圖；

認知地圖是在過去經驗的基礎上，產生于頭腦中的，某些類似于一張現場地圖的模型。是一種對局部環(huán)境的綜合表象，既包括事件的簡單順序，也包括方向、距離，甚至時間關系的信息。是一種認知結構。3、在外部刺激（S）和行為反應（R）之間存在著中介變量（O），O代表機體內部變化。中介變量：包括需求變量和認知變量。不能直接觀察，但會有所表現。（三）評價

三、發(fā)現學習理論核心：獲得知識的內部“認知”過程和教師如何組織課堂以促進學生“發(fā)現”知識（一）學習理論

學習是類目化過程（重要概念：類目、認知結構、編碼系統(tǒng)）類目化過程應自下而上，由學生自主發(fā)現編碼系統(tǒng)的一個重要特征，是對相關的類別作出有層次結構的安排，概括性水平較高的類別處于高層，而比較具體的類別處于低層。在布魯納看來，學習就是類別及其編碼系統(tǒng)的形成，學習者要把同類的事物聯系起來，賦予它們意義，并把它們連結成一定的結構。（二）結構教學觀教學的最終目的是促進學生對學科結構的一般理解，形成整體知識框架，學習事物間如何相互關聯。教材結構應“螺旋式上升”

（三）發(fā)現法教學模式指導思想：教師為學生提供材料，創(chuàng)設問題情境，引導學生獨立地發(fā)現解決問題的方法，從中發(fā)現規(guī)律、獲得知識，形成發(fā)展認知結構。模式特點：①教學是圍繞一個問題情境展開，不是圍繞一個知識項目展開；②教學中以學生的“發(fā)現”活動為主，教師起引導作用；③沒有固定的組織形式。實施步驟：第一，提出和明確使學生感興趣的問題。第二，使學生對問題體驗到某種程度的不確定性，以激發(fā)探究的欲望。第三，提供解決問題的各種假設。第四，協助學生搜集和組織可用于做結論的資料。第五，組織學生審查有關資料，得出應有結論。第六，引導學生運用分析思維去驗證結論，最終使問題得到解決。教師的任務：①鼓勵學生有發(fā)現的自信心；②激發(fā)學生的好奇心，使之產生求知欲；③幫助學生尋找新問題與已有經驗的聯系；④訓練學生運用知識解決問題的能力；⑤協助學生進行自我評價；⑥啟發(fā)學生進行對比。思考發(fā)現法教學的優(yōu)點？不足？四認知—接受學習理論核心：認為學習主要是有意義的接受學習。（一）有意義學習的觀點

在其最有影響的著作《教育心理學：一種認知觀》兩版的扉頁上奧蘇貝爾寫道：“如果我不得不把教育心理學的所有內容簡約成一條原理的話，我會說：影響學習的最重要的因素是學生已知的內容。弄清了這一點后，進行相應的教學”。此條原理是奧蘇貝爾整個理論體系的核心。

區(qū)分了兩種學習：

接受學習與發(fā)現學習意義學習與機械學習意義學習與機械學習

機械學習，即不加理解，反復背誦的學習。有意義的學習，指的則是語言文字或者符號所表述的新知識能夠與學習者認知結構中已有的舊知識建立一種實質的、非人為的聯系。非人為的聯系，是指新知識與原有認知結構中有關的觀念建立某種合理的或邏輯基礎上的聯系；實質性的聯系，是指這種聯系是非字面的聯系。要判斷學生的學習是有意義的或是機械的，必須了解符號所代表的新知識與學習者認知結構中原有的觀念的聯系（簡稱為新舊知識的聯系）的性質。新舊知識聯系的性質既受學習者原有的知識背景的影響，也受要學習的材料本身的性質的制約。有意義學習的條件有意義學習的產生既受學習材料性質的影響，也受學習者自身因素的影響。外部條件(外因):學習材料必須具有邏輯意義內部條件(內因):學習者的學習心向、已有的知識結構以及學習的積極主動作用。有意義學習的結果有意義學習的結果是形成認知結構（指個體頭腦中已形成的，按層次組織起來的，能使新知識獲得意義的概念系統(tǒng)）。有意義學習的過程有意義學習的過程即學習者認知結構中原有的適當觀念對新觀念加以同化的過程。具體過程：①學生從已有的認知結構中找到對新知識起固定作用的觀念，即尋找一個同化點；②將新知識置入到認知結構的合適位置，并與原有觀念建立相應的聯系；③對新知識與原有知識進行精細的分化；④在新知識與其他相應知識間建立聯系，構成一個完整的觀念體系，使學習者原有的認知結構得到豐富和發(fā)展。有意義學習的類型表征學習：學會一些單個符號的意義或者學習它們代表什么，其心理機制是使符號和它們所代表的具體事物或觀念間建立起等值的關系。概念學習：掌握同類事物或現象的共同關鍵特征或本質特征，包括概念的發(fā)現和概念的同化兩種形式。命題學習：學習以命題形式表達的觀念的新意義。根據新舊命題間的關系具體有三種類型學習：下位學習：新知識是已有知識的下位知識，已有的概念或命題是上位的。上位學習：新知識與已有知識間是一般對特殊的關系，新概念或命題是上位的，包攝性更廣泛，概括水平更高。并列結合學習：新命題與已有命題間不是下位關系，也不是上位關系，而是并列關系。接受學習與發(fā)現學習

接受學習，即學習者把以現成的定論的形式呈現給自己的學習材料，與其已形成的認識結構聯系起來，以實現對這種學習材料的掌握的學習方式。在接受學習中，學習的主要內容基本上是以定論的形式傳授給學生的。

發(fā)現學習，是在教師不加講述的情況下，學生依靠自己的力量去獲得新知識，尋求解決問題方法的一種學習方式。發(fā)現學習的基本特征是，學習的主要內容不是現成地給予學生的，而是在學生內化之前，必須由他們自己去發(fā)現這些內容。2.接受學習思考：發(fā)現學習與接受學習之比較？聯系教育現狀，哪種學習模式被采用更多？你如何看待二者？發(fā)現學習接受學習適合人群學前兒童、小學低年級兒童；年長學習者學習新學科或新材料的早期階段；學習比較具體的概念與規(guī)則；學習探索問題的方法年齡較大的兒童；學習較抽象的概念之間的關系；有助于學生知識的系統(tǒng)化。可獲得大量的材料各種問題難易程度教學指導難于為教師掌握教學指導比較容易掌握耗費時間多有時間經濟方面的優(yōu)越性效果能使學生體驗到成功的喜悅，增強其內部動機有助于培養(yǎng)學生發(fā)現的技巧發(fā)現學習與接受學習的比較四種學習類型的關系：

奧蘇貝爾反復強調，認為接受學習必然是機械的，發(fā)現學習必然是有意義的，這是毫無根據的。在他看來，無論是接受學習還是發(fā)現學習，都有可能是機械的，也都有可能是有意義的?？茖W研究聽演講或看材料記乘法表聽導師精心設計的指導弄清概念之間的關系學校實驗室實驗運用公式解題例行的研究或智慧的“生產”嘗試與錯誤“迷宮”問題解決有意義學習機械學習接受學習獨立的發(fā)現學習有指導的發(fā)現學習教學策略—先行組織者內涵：先行組織者是指在教新的學習材料之前，先給學生一種引導性材料，它要比新知識更抽象、概括和綜合，并且能清楚地反映認知結構中原有觀念與新學習任務的聯系。種類：一是說明性組織者，用于對新知識提供一個上位的類屬者；二