讓思維可視-閱讀教學(xué)中落實思維發(fā)展的實踐探索

讓思維可視’——閱讀教學(xué)中落實思維發(fā)展的實踐探索摘要：針對小學(xué)語文閱讀教學(xué)中效率低下、參與弱化、思維缺失等問題，本文提出將思維可視化工具融入教學(xué)，讓學(xué)生借助思維可視化工具整理并展現(xiàn)自己的思考，幫助學(xué)生在閱讀中完成理解、內(nèi)化及運(yùn)用。如在教學(xué)中運(yùn)用思維導(dǎo)圖、思維地圖等工具在初讀時喚醒思維“點(diǎn)”、在精讀中創(chuàng)設(shè)思維“鏈”、在延伸表達(dá)中生成思維“場”等，幫助學(xué)生提升閱讀能力，促進(jìn)其思維發(fā)展。關(guān)鍵詞：思維可視化 小學(xué)語文閱讀教學(xué)思維導(dǎo)圖思維地圖閱讀與思維在閱讀教學(xué)中關(guān)注學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，是提升學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要一環(huán)。當(dāng)下的語文閱讀教學(xué)中常見的問題有：閱讀方式傳統(tǒng)，閱讀效率低。許多學(xué)生的閱讀僅僅停留于文字表面，無法準(zhǔn)確抓取文段中的關(guān)鍵詞句理解辨析，缺乏高效獲取信息、加工信息的能力；學(xué)生缺乏課堂參與的主動性。教學(xué)中仍多處于學(xué)生被“牽著走”的狀態(tài)，即便是小組合作也因缺少相關(guān)的方法指導(dǎo)與明確要求，互動交流流于表面；閱讀中缺乏個性化理解和深層次思考。缺少思維內(nèi)核的語文教學(xué)容易阻礙學(xué)生個性發(fā)展，學(xué)生的個性特質(zhì)被弱化，深層次思維意識不足，進(jìn)而影響創(chuàng)新意識與思維能力的發(fā)展?；诖?，筆者嘗試將思維可視化工具引入小學(xué)語文閱讀教學(xué)，運(yùn)用圖示等過程化、外顯型可視化技術(shù)，將內(nèi)在的思維運(yùn)行以過程化的形式清晰呈現(xiàn)，從而讓學(xué)生的思維能力獲得持續(xù)性的有效提升。一、思維可視化視閾下小學(xué)語文閱讀教學(xué)的價值構(gòu)建在教學(xué)中，筆者選擇了適用于小學(xué)語文閱讀教學(xué)的思維可視化工具(思維導(dǎo)圖和思維地圖等)，試圖讓學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)性思維加工和形象化、個性化呈現(xiàn)，以提高師生的協(xié)作與參與，實現(xiàn)學(xué)習(xí)的高效與優(yōu)質(zhì)。從知識傳授走向思維生長。改變語文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，需要改變以知識傳授為本位的教學(xué)觀，強(qiáng)調(diào)利用豐富的教學(xué)資源，不斷創(chuàng)設(shè)情境，弓I導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題并提出問題，引發(fā)思維生長。在這一過程中，教師應(yīng)該充分注重“導(dǎo)”與“激”：“導(dǎo)”在于對教學(xué)資源運(yùn)用的準(zhǔn)確性，發(fā)揮其正確導(dǎo)向作用，指向課文中心、重點(diǎn)內(nèi)容中有意義、有價值的問題；“激”是激發(fā)學(xué)生的興趣與喜愛之情，推動學(xué)生自主展開學(xué)習(xí)思維活動，圍繞問題尋求解決方法，由此展開教學(xué)互動。從單一對話走向思維激蕩。改變語文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀還需要改變傳統(tǒng)課堂師生間的單一對話模式，實現(xiàn)生生間、師生間、師生與文本之間、師生與課堂生態(tài)環(huán)境間的多維度、多層次互動。教師應(yīng)充分挖掘教學(xué)內(nèi)容中的重點(diǎn)與難點(diǎn)，使其成為學(xué)生思維活動的興奮中心和指向中心，有效激活學(xué)生思維，使學(xué)生大腦中的認(rèn)識活動進(jìn)入興奮狀態(tài)，支撐學(xué)生更加高效地完成知識的識記與保持，幫助學(xué)生回憶、串聯(lián)、運(yùn)用知識。從淺嘗輒止走向深度思維。借助思維可視化工具，不斷拓寬學(xué)生思維空間，有助于促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。學(xué)生在思維可視化目標(biāo)指引下，運(yùn)用可視化工具不斷嘗試，以求問題的解決之法，達(dá)成最后的思維可視成果。多元化的可視化工具不僅可以促進(jìn)學(xué)生對知識的深入理解，更能促進(jìn)綜合思維能力的不斷提升。學(xué)生在個性化閱讀思考、表達(dá)的過程中，獲得思維經(jīng)驗，找尋到自己的價值。二、思維可視化視閾下小學(xué)語文閱讀教學(xué)的實施策略以“圖”會文，喚醒思維“點(diǎn)”課前預(yù)學(xué)，繪圖激趣。引導(dǎo)學(xué)生在預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)加入思維導(dǎo)圖的運(yùn)用，讓學(xué)生“畫”出預(yù)習(xí)的過程，將自己需要作為重點(diǎn)了解的問題內(nèi)容用喜歡的顏色標(biāo)記。預(yù)習(xí)過程一改單調(diào)枯燥而變得趣味十足。以學(xué)習(xí)《燕子》一課為例，在預(yù)習(xí)過程中使用思維導(dǎo)圖(圖1),可以幫助學(xué)生在理解內(nèi)容的同時，在腦海中大致形成知識結(jié)構(gòu)。顏色鮮明、內(nèi)容醒目的困難標(biāo)記可以幫助學(xué)生迅速找到學(xué)習(xí)重點(diǎn)，有側(cè)重地解決問題。課內(nèi)感知，交流完善?！读x務(wù)教圖1《燕子》思維導(dǎo)圖育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出，在中年級段閱讀方面要讓學(xué)生能體會課文中關(guān)鍵詞句表情達(dá)意的作用，初步把握文章的主要內(nèi)容。教學(xué)過程中，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生往往存在以下困難：一是不能快速找到重點(diǎn)句，二是不會改寫與精簡句子，三是不能準(zhǔn)確把握關(guān)鍵詞?；诖?，筆者在教學(xué)中試圖通過以下途徑解決問題：第一，引導(dǎo)學(xué)生從標(biāo)題合理推測，尋找與主題相關(guān)的內(nèi)容或找出列舉項目的相同概念，確定主題詞；第二，引導(dǎo)學(xué)生從方法理解入手，掌握長句縮短方法，保留與主題相關(guān)字詞，引導(dǎo)學(xué)生逐漸抓住“關(guān)鍵”，有序繪制分支；第三，引導(dǎo)學(xué)生從思維碰撞出發(fā)，在平臺云端上傳思維導(dǎo)圖，實現(xiàn)生生間交流，取長補(bǔ)短，完善思維圖。由“圖”入文，創(chuàng)設(shè)思維“鏈”常態(tài)的閱讀教學(xué)一般會讓學(xué)生反復(fù)朗讀課文，通過找關(guān)鍵詞、品讀句子的方法形成對文本的整體感知。但這樣的教學(xué)方式較為單一，學(xué)生興趣沒有得到有效激發(fā)，也導(dǎo)致教師教學(xué)效率降低，學(xué)生的思維水平不能得到有效提升。筆者嘗試在課堂中引導(dǎo)學(xué)生使用不同學(xué)習(xí)方式，借助思維導(dǎo)圖與文本對話，實現(xiàn)整體理解感悟。（1）思維導(dǎo)圖，編制核心“邏輯線”。如，通過引入圖文并茂的思維導(dǎo)圖來幫助學(xué)生觀察、分析、比較、判斷，抓住文章“核心主題”，并據(jù)此進(jìn)行發(fā)散活動，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步學(xué)會抓住主要內(nèi)容與次要內(nèi)容，使學(xué)生的分析判斷能力和抽象概括能力得到培養(yǎng)。圖2《火燒云》思維導(dǎo)圖以統(tǒng)編《語文》三年級下冊課文《火燒云》（圖2）為例。教學(xué)時，教師首先引導(dǎo)學(xué)生邊讀邊想：火燒云給你留下了怎樣的印象？教師根據(jù)學(xué)生回答，繪制導(dǎo)圖，延伸出兩條分支——顏色美、姿態(tài)美。再讀課文找一找，作者是怎樣描寫的呢？學(xué)生獨(dú)立思考，在文中圈畫出作者表現(xiàn)火燒云顏色、姿態(tài)的詞句，繼續(xù)繪制思維導(dǎo)圖。繪制完成后，以學(xué)習(xí)小組為單位再次合作修改，最后在全班進(jìn)行展示交流。再如：在統(tǒng)編《語文》三年級上冊課文圖3《小興安嶺》思維導(dǎo)圖《小興安嶺》（圖3）教學(xué)時，先引導(dǎo)學(xué)生概括其兩大特點(diǎn)，為第一條線索；繼續(xù)瀏覽課文，發(fā)現(xiàn)文章按“時間順序”描寫，分化出第二條線索；再讀課文，圈畫景物，概括特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)作者寫作方法，引導(dǎo)學(xué)生自主繪制。學(xué)生在繪制過程中，更加深入學(xué)習(xí)文章，把握核心，建立邏輯，理解課文。圖4《去年的樹》流程圖（2）思維地圖，培養(yǎng)多種“思維力”。流程圖一一培養(yǎng)學(xué)生線性思維。引導(dǎo)學(xué)生抓住時間順序——事件的發(fā)展或步驟的操作順序，分析事物間的關(guān)聯(lián)與邏輯。幫助學(xué)生進(jìn)一步理解文章內(nèi)核，形成縝密而富有邏輯性的思考。如在統(tǒng)編《語文》三年級下冊課文《去年的樹》（圖4）教學(xué)時，引導(dǎo)學(xué)生梳理文章環(huán)節(jié)，用箭頭標(biāo)示事件發(fā)展方向，繪制地圖。氣泡圖一一培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維。引導(dǎo)學(xué)生借助氣泡圖，捕捉、記錄自己思維運(yùn)動過程中的豐富靈感，并有順序地描繪。在中心圓圈處標(biāo)明主題，周圍延伸出具體描述中心主題的分支氣泡。如在統(tǒng)編《語文》三年級下冊課文《小真的長頭發(fā)》（圖5）教學(xué)時，可運(yùn)用氣泡圖幫助學(xué)生梳理圍繞小真長頭發(fā)發(fā)生的有趣又好玩的事。圖5《小真的長頭發(fā)》氣泡圖圓圈圖——培養(yǎng)學(xué)生聚合思維。圓圈圖常用于事件的說明或定義，其內(nèi)部小圓圈為中心主題，外部方框中是與主題相關(guān)的各項細(xì)節(jié)、特征等，幫助學(xué)生全面認(rèn)識事物的實質(zhì)或發(fā)展。在統(tǒng)編《語文》三年級下冊課文《古詩三首》（圖6）教學(xué)時，找到古詩中涉及的節(jié)日后，引導(dǎo)學(xué)生思維聚焦，形成中心_童陽節(jié)中秋節(jié)"元宵節(jié)春節(jié)I瑞午節(jié) ，音明節(jié)] ，一圖6《中國傳統(tǒng)節(jié)日》圓圈圖主題“中國傳統(tǒng)節(jié)日”。還可進(jìn)一步拓展延伸：還有哪些節(jié)日可以補(bǔ)充到方框中？樹狀圖一一培養(yǎng)學(xué)生歸納思維。樹狀圖常用于分門別類或統(tǒng)整歸納，它分為若干層級，像樹干、樹枝般，或自下而上，或自上而下伸展，中心主題即為樹之“根”，其具體描述為樹之“干” “枝” “葉”。樹狀圖可以幫助學(xué)生分類、整理。學(xué)生可以借助樹狀圖，對閱讀單元學(xué)習(xí)進(jìn)行梳理，在樹狀圖的支撐下，形成對閱讀單元的整體認(rèn)識，提高歸納思維能力。雙重氣泡圖——培養(yǎng)學(xué)生比較思維。雙重氣泡圖中，幫助學(xué)生進(jìn)行兩個及以上事物的對比，尋找兩者之間的聯(lián)系與區(qū)別。由此，學(xué)生對事物的認(rèn)識更加客觀而全面。在群文閱讀教學(xué)中使用，可以更加直觀呈現(xiàn)文章關(guān)鍵信息，幫助學(xué)生對多個文本間的同一主題進(jìn)行對比分析，發(fā)現(xiàn)元素間的關(guān)聯(lián)，提高比較分析能力，拓展思維深度。依“圖”創(chuàng)文，生成思維“場”(1)依“圖”積累。語言文字的積累并不是簡單的堆砌，要引導(dǎo)學(xué)生分類、統(tǒng)整記憶，以便于表達(dá)時提取知識，靈活運(yùn)用。教學(xué)中，教師可以指導(dǎo)學(xué)生將在課內(nèi)外積累的好詞佳句用思維導(dǎo)圖的形式繪制出來，并裝訂成冊；寫作時，靈活提取相關(guān)積累，熟練運(yùn)用，在此基礎(chǔ)上獲得成功的體驗。這樣的過程能幫助學(xué)生保持對閱讀的濃厚興趣，持之以恒地閱讀與積累，提升閱讀能力，獲得思維經(jīng)驗。(2)依“圖”表達(dá)。閱讀能力的培養(yǎng)很大一部分指向?qū)懽?。這需要向讀學(xué)寫，從課內(nèi)學(xué)習(xí)的思維圖散發(fā)開去，引導(dǎo)學(xué)生依照思維圖學(xué)會寫作。課前，學(xué)生依據(jù)課文內(nèi)容自由繪制思維導(dǎo)圖，思維活動積極性得到顯著提高；課中，在教師的引導(dǎo)與幫助下，學(xué)生通過小組合作等形式修改、完善思維圖，進(jìn)一步掌握并鞏固思維圖繪制方法。在此基礎(chǔ)上，教師可引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)思維圖進(jìn)行創(chuàng)作一一用思維圖的方式呈現(xiàn)自己寫作時謀篇布局的想法，以思維圖為鋪墊展開寫作。模仿課文的思維圖繪制的過程，就是學(xué)生不斷內(nèi)化方法、不斷拓展思維的過程。習(xí)作思路不斷清晰的同時，學(xué)生的創(chuàng)新意識也在潛移默化中得到提升，這一方法更加凸顯了學(xué)習(xí)