從“學(xué)習(xí)閱讀”走向“通過(guò)閱讀來(lái)學(xué)習(xí)”-基于小學(xué)語(yǔ)文統(tǒng)編教材引入閱讀策略的思考

ywjsxln@163.com 學(xué)術(shù)前沿ywjsxln@163.com 學(xué)術(shù)前沿XUESHUQIANYAN(C)1994-2020ChinaAcademicJournalElectronicPublishingHouse.Allrightsreserved,(C)1994-2020ChinaAcademicJournalElectronicPublishingHouse.Allrightsreserved,(C)1994-2020ChinaAcademicJournalElectronicPublishingHouse.Allrightsreserved,http(C)1994-2020ChinaAcademicJournalElectronicPublishingHouse.Allrightsreserved,DOI:10.16412/ki.1001-8476.2020.18.009從“學(xué)習(xí)閱讀”走向“通過(guò)閱讀來(lái)學(xué)習(xí)”——基于小學(xué)語(yǔ)文統(tǒng)編教材引入閱讀策略的思考◎浙江省寧波市四眼碶小學(xué)方芳我國(guó)實(shí)施新的語(yǔ)文統(tǒng)編教材制度以來(lái),自小學(xué)語(yǔ)文教材編寫有一個(gè)引人注目的變化，就是閱讀策略開始引入單元教學(xué)設(shè)計(jì)中。例如，教材中專門安排了復(fù)述、預(yù)測(cè)、推論、提問(wèn)、快速閱讀等幾個(gè)重要的閱讀策略。策略教學(xué)的提出并非始于今日，但當(dāng)下語(yǔ)文教材這一新設(shè)計(jì)，對(duì)我們一線語(yǔ)文教師意味著什么呢？如果圍繞這一舉措的相關(guān)方面全面、系統(tǒng)、深入地思考，必將有助于我們更加自覺(jué)、積極穩(wěn)妥地深化閱讀教學(xué)改革。―、閱讀教學(xué):從技能訓(xùn)練到策略教學(xué)閱讀是什么？簡(jiǎn)單來(lái)講，“閱讀就是把書面材料中提供的信息跟讀者頭腦中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，從而建構(gòu)出意義的過(guò)程，也就是把新舊經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系的過(guò)程”E。長(zhǎng)期以來(lái)，我們的語(yǔ)文教學(xué)，包括閱讀教學(xué)在內(nèi)，都堅(jiān)持能力為本的觀念。這種觀念認(rèn)為，閱讀是一種能力，這種能力是由許多小的分技能累積相加而成的。學(xué)生一旦掌握了這些技能，就能提高閱讀能力，熟練地閱讀文章。而訓(xùn)練則是掌握這些分技能的主要手段，所以閱讀教學(xué)一貫強(qiáng)調(diào)閱讀基本技能訓(xùn)練，把一個(gè)個(gè)閱讀分技能的訓(xùn)練點(diǎn)線性排列在整個(gè)訓(xùn)練體系中。支持這種教學(xué)的心理學(xué)理論基礎(chǔ)是行為主義理論。但是隨著認(rèn)知章主要內(nèi)容的能力訓(xùn)練，還可將概括文章主要內(nèi)容的方法遷移與運(yùn)用于課外閱讀?；谇榫痴J(rèn)知與學(xué)習(xí)理論,教學(xué)時(shí)，積極建構(gòu)學(xué)習(xí)情境，旨在促進(jìn)語(yǔ)文要素與情境、任務(wù)、文本、學(xué)習(xí)活動(dòng)的整合;在整合性學(xué)習(xí)過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文知識(shí)的聯(lián)結(jié)、建構(gòu)、遷移與運(yùn)用;在深度學(xué)習(xí)過(guò)程中,推進(jìn)語(yǔ)文要素轉(zhuǎn)化，這是語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)情境化的特點(diǎn)所在,也是語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)的要義所在盈參考文獻(xiàn)■口］靳彤.不可化約的語(yǔ)文方法性知識(shí)一兼評(píng)統(tǒng)編本初中語(yǔ)文教科書［J］.課程?教材?教法,2018⑷.【本文系2019年度福建省基礎(chǔ)教育課程教學(xué)研究立項(xiàng)課題“基于教科書選文指向核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)模式建構(gòu)研究"(MJYKT201192)階段性研究成果】和元認(rèn)知理論的發(fā)展，關(guān)于閱讀理解的新的認(rèn)知觀出現(xiàn)了，并為閱讀教學(xué)提供了新的理論框架。這種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)閱讀的交互作用和理解的建構(gòu)作用，認(rèn)為不管是初學(xué)的還是熟練的讀者，他們都運(yùn)用其頭腦具有的原有知識(shí)結(jié)合所讀文章提供的線索以及閱讀情景來(lái)建構(gòu)文章的意義。因此，讀者具有的知識(shí)與讀者用來(lái)促進(jìn)和維持理解的策略，成了閱讀的兩個(gè)重要特征。策略即認(rèn)知策略，也就是用于完成學(xué)習(xí)任務(wù)的認(rèn)知活動(dòng)過(guò)程。所謂閱讀策略就是指讀者用來(lái)理解各種文章的有意識(shí)的可靈活調(diào)整的認(rèn)知活動(dòng)計(jì)劃。于是閱讀教學(xué)中的策略教學(xué)應(yīng)運(yùn)而生。由此可見，閱讀策略觀認(rèn)為閱讀能力是整體性的，它把讀者看作是積極的學(xué)習(xí)者。讀者必須?把原有的知識(shí)和新的信息整合起來(lái)，并且靈活運(yùn)建用策略去促進(jìn)、監(jiān)控、調(diào)整和維持理解，從而建構(gòu)設(shè)文章的意義。而閱讀技能觀則認(rèn)為閱讀能力是局部的，并把讀者看作是被動(dòng)的，只要掌握一系列分胃 技能，就能自動(dòng)而習(xí)慣地把技能運(yùn)用于所讀的文I 章，從而獲得理解。兩相比較，閱讀策略教學(xué)比閱讀技能訓(xùn)練具有更大的優(yōu)越性。因此，我國(guó)閱讀3O教學(xué)由技能訓(xùn)練到策略教學(xué)的轉(zhuǎn)變，并不是某些專家的個(gè)人愛(ài)好使然，而是當(dāng)代閱讀教學(xué)改革的必然要求。二、閱讀理念：從發(fā)展閱讀能力到提高閱讀素養(yǎng)如前所述，我們的閱讀教學(xué)長(zhǎng)期堅(jiān)持能力為本的理念，所以閱讀目標(biāo)的確定離不開各種大大小小的能力，而且各種能力之間的關(guān)系也往往糾纏不清。這種情況到世紀(jì)之交的語(yǔ)文新課改時(shí)開始發(fā)生變化。2001年《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》不僅在“課程性質(zhì)與地位”中明確指出，“語(yǔ)文課程應(yīng)致力于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。語(yǔ)文素養(yǎng)是學(xué)生學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)，也是學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎(chǔ)”，而且在“課程的基本理念”中也強(qiáng)調(diào)，“九年義務(wù)教育階段的語(yǔ)文課程，必須面向全體學(xué)生，使學(xué)生獲得基本的語(yǔ)文素養(yǎng)”。也就是說(shuō)，從發(fā)展能力到提高素養(yǎng)，我國(guó)語(yǔ)文課程與教學(xué)的理念發(fā)生了根本性的轉(zhuǎn)變?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》繼續(xù)重申了這一課程理念。盡管當(dāng)時(shí)的課程標(biāo)準(zhǔn)尚未對(duì)語(yǔ)文素養(yǎng)進(jìn)行分解，而目前新的課程標(biāo)準(zhǔn)尚在修訂中，關(guān)于閱讀素養(yǎng)的具體內(nèi)涵也不得而知，但從《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》對(duì)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的界定可知，“學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過(guò)學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中積累與構(gòu)建起來(lái)，并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)言能力及其品質(zhì)；是學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中獲得的語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價(jià)值觀的綜合體現(xiàn)”，主要包括“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個(gè)方面。如果說(shuō)《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》首次提出的“語(yǔ)文素養(yǎng)”還屬于一個(gè)目標(biāo)愿景的話，那么《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》對(duì)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的這一表述則是對(duì)“語(yǔ)文素養(yǎng)”的具體化。僅從“正確價(jià)值觀”“必備品格”和“關(guān)鍵能力”這“三位一體”的整合而言，語(yǔ)文素養(yǎng)既包含外顯的語(yǔ)文能力，又包含內(nèi)蘊(yùn)的品質(zhì)與價(jià)值觀念，其內(nèi)涵遠(yuǎn)比語(yǔ)文能力豐富多彩。其實(shí)，國(guó)際上關(guān)于“閱讀素養(yǎng)”是有明確定義的。盡管在不同時(shí)期有不同的表述，但其基本內(nèi)涵是清楚的。這里，我們只要看一下國(guó)際上兩個(gè)比較著名的評(píng)價(jià)項(xiàng)目PISA和PIRLS就能比較清楚了。PISA是國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目的簡(jiǎn)稱，是由OECD（經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織）針對(duì)全球范圍15歲青少年進(jìn)行的一項(xiàng)大型學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量比較研究，閱讀評(píng)估是其內(nèi)容之一。PISA認(rèn)為，由于學(xué)生不可能在學(xué)校學(xué)到將來(lái)生活所需要的每一種知識(shí)和技能，因此學(xué)校的功能不在于使學(xué)生學(xué)會(huì)事實(shí)，而是學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)。例如，早在2000年，PISA首次對(duì)閱讀素養(yǎng)進(jìn)行測(cè)試時(shí)就指出，“閱讀素養(yǎng)是為了實(shí)現(xiàn)個(gè)人目標(biāo)、增進(jìn)知識(shí)、發(fā)掘潛能與有效地參與社會(huì)生活，而理解、運(yùn)用和反思書面文本的能力”⑵。PIRLS是國(guó)際閱讀素養(yǎng)進(jìn)展研究項(xiàng)目的簡(jiǎn)稱，由國(guó)際教育調(diào)查委員會(huì)主持，主要研究世界各國(guó)和地區(qū)四年級(jí)兒童的閱讀能力。PIRLS2001測(cè)評(píng)框架對(duì)閱讀素養(yǎng)的定義是：“閱讀是理解和運(yùn)用社會(huì)需要的或個(gè)人認(rèn)為有價(jià)值的書面語(yǔ)言形式的能力。能夠從各種類型的文本中建構(gòu)意義，能夠通過(guò)閱讀來(lái)學(xué)習(xí)，為了參與社會(huì)交往而閱讀，為了娛樂(lè)消遣而閱讀?！雹怯纱丝梢姡瑥膰?guó)際上看，要正確把握閱讀素養(yǎng)，取得兩點(diǎn)共識(shí)非常必要:“其一，閱讀素養(yǎng)不只是有關(guān)閱讀的知識(shí)儲(chǔ)備，更不是朗讀能力，而是學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行理解、運(yùn)用、評(píng)估、反思的一整套認(rèn)知與語(yǔ)言能力。其二，閱讀的目的不僅是為了增進(jìn)知識(shí)，更是為了幫助學(xué)生為未來(lái)生活做準(zhǔn)備?！雹热?、閱讀能力：從語(yǔ)文能力到學(xué)習(xí)能力從實(shí)踐上看，上述兩項(xiàng)國(guó)際評(píng)價(jià)項(xiàng)目中的閱讀素養(yǎng)也是一個(gè)不斷發(fā)展的概念。例如，PI-SA2009將閱讀素養(yǎng)定義中的“理解、運(yùn)用和反思書面文本的能力”改為“對(duì)書面文本的理解、運(yùn)用、反思和參與”。這一拓展的作用，一是把學(xué)生閱讀活動(dòng)的參與度，包括有閱讀的動(dòng)力，有興趣、喜歡讀,多樣化、經(jīng)常性的閱讀等作為閱讀素養(yǎng)的一部分；二是把學(xué)生閱讀活動(dòng)中的認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略也作為閱讀素養(yǎng)的一部分。顯然，這一閱讀素養(yǎng)觀所反映的內(nèi)涵已經(jīng)超出了語(yǔ)文能力，是一種廣義的學(xué)習(xí)能力。這種“大語(yǔ)文”閱讀觀在PI-SA2018閱讀素養(yǎng)的定義中再次得到強(qiáng)化一“為了實(shí)現(xiàn)個(gè)人目標(biāo)、增進(jìn)知識(shí)、發(fā)掘潛能與有效參與社會(huì)生活，而對(duì)文本進(jìn)行理解、運(yùn)用、評(píng)估、反思的能力以及對(duì)閱讀活動(dòng)的參與”⑹。一方面，它通過(guò)增加“評(píng)估”，加強(qiáng)了對(duì)這一高階閱讀能力的關(guān)注；另一方面,刪去了原有概念中的“書面”二字，意在提升信息時(shí)代學(xué)生對(duì)數(shù)字化文本的閱讀能力。同樣，在上述PIRLS的閱讀素養(yǎng)評(píng)估中，我們也可以清楚地看到，閱讀能力已經(jīng)不再單純地作為聽、說(shuō)、讀、寫語(yǔ)文能力中的一種特定能力，被局限于語(yǔ)文學(xué)科范圍內(nèi)，而是作為學(xué)習(xí)能力，與“社會(huì)交往”和“娛樂(lè)消遣”的廣闊生活相聯(lián)系，將閱讀融入現(xiàn)實(shí)生活的各個(gè)層面之中。它不僅強(qiáng)調(diào)閱讀活動(dòng)發(fā)生的不同情境，而且突出了學(xué)生在學(xué)校和日常生活中進(jìn)行廣泛閱讀的重要性。尤其是“能夠通過(guò)閱讀來(lái)學(xué)習(xí)”集中體現(xiàn)了閱讀從語(yǔ)文能力向?qū)W習(xí)能力的深刻轉(zhuǎn)型，成為“終身學(xué)習(xí)”的代名詞。一個(gè)人閱讀能力的強(qiáng)弱不再是語(yǔ)文能力的表征之一，而是影響其整個(gè)生涯發(fā)展的關(guān)鍵性學(xué)習(xí)能力。優(yōu)秀的閱讀者不應(yīng)該只是一個(gè)語(yǔ)文能力出眾的讀者，而應(yīng)該成為一個(gè)成功的終身學(xué)習(xí)者。四、閱讀發(fā)展:從“學(xué)習(xí)閱讀”到“通過(guò)閱讀來(lái)學(xué)習(xí)”31從兒童的閱讀發(fā)展來(lái)講，目前國(guó)際閱讀學(xué)界通常把閱讀發(fā)展分成三個(gè)大的階段：第一個(gè)階段是學(xué)習(xí)如何閱讀，第二個(gè)階段是通過(guò)閱讀來(lái)學(xué)習(xí)，第三個(gè)階段就是通過(guò)閱讀來(lái)實(shí)踐。⑺早前的研究也發(fā)現(xiàn)，兒童閱讀能力的發(fā)展一般分為兩個(gè)階段：一是學(xué)生首先能夠解碼，并進(jìn)而能夠理解;二是學(xué)生能夠通過(guò)理解篇章，汲取世界的知識(shí)。前者稱為學(xué)會(huì)閱讀的階段，后者稱為從閱讀中學(xué)習(xí)或從篇章中學(xué)習(xí)的階段。更為重要的是，前者是后者的條件，后者是前者的目的。⑻可我們一線教師對(duì)

312020.0932閱讀教學(xué)的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐大多還停留在一成不變的“學(xué)習(xí)閱讀”上，沒(méi)有以發(fā)展的眼光看待不同學(xué)習(xí)階段的兒童閱讀。這也許是長(zhǎng)期以來(lái)我們閱讀教學(xué)效率低下的一個(gè)重要原因。2020.0932國(guó)外的研究還顯示，教學(xué)生在三年級(jí)完結(jié)的時(shí)候“學(xué)會(huì)閱讀”，是基礎(chǔ)教育最重要的任務(wù)。⑴例如在美國(guó)，小學(xué)四年級(jí)不是“從閱讀中學(xué)習(xí)”階段的開始，而是“學(xué)習(xí)閱讀”階段的初步完成，并已見諸文件的規(guī)定。2002年1月8日，美國(guó)公布了一份經(jīng)總統(tǒng)簽署成為教育法律的文件《一個(gè)也不能落后》。該文件有關(guān)閱讀部分就開宗明義地要求：“責(zé)成有關(guān)部門確保所有的兒童最遲三年級(jí)能閱讀?！毖袑W(xué)者認(rèn)為，雖然在不同的語(yǔ)言體系中，兒童閱讀階段的劃分在時(shí)間上會(huì)有所差異，但“通過(guò)閱讀來(lái)學(xué)習(xí)”的階段基本上處于小學(xué)中年級(jí),這也是閱讀策略學(xué)習(xí)的關(guān)鍵時(shí)期。這也許是當(dāng)下小學(xué)語(yǔ)文教材單元設(shè)計(jì)引進(jìn)閱讀策略的主要原因。我們也只有在大量的閱讀教學(xué)實(shí)踐中練習(xí)閱讀策略的使用，才能在游泳中學(xué)會(huì)游泳，從而牢固地掌握和熟練地綜合運(yùn)用多種閱讀策略,有效提升閱讀素養(yǎng)。五、閱讀取向:從學(xué)習(xí)語(yǔ)言到學(xué)習(xí)言語(yǔ)既然在“學(xué)習(xí)閱讀”和“通過(guò)閱讀來(lái)學(xué)習(xí)”不同的閱讀階段，其閱讀策略有所不同，那么這種區(qū)分的實(shí)質(zhì)何在？語(yǔ)文即“語(yǔ)言”。語(yǔ)就是口頭語(yǔ)言，文就是書面語(yǔ)言。把口頭語(yǔ)言和書面語(yǔ)言連在一起說(shuō)，就叫語(yǔ)文。語(yǔ)文教學(xué)是關(guān)于口頭語(yǔ)言與書面語(yǔ)言的教與學(xué)。而這里的“語(yǔ)言”，自然包括語(yǔ)言與言語(yǔ)兩個(gè)方面。所謂語(yǔ)言，是指以語(yǔ)音為物質(zhì)外殼、以詞匯為建筑材料、以語(yǔ)法為結(jié)構(gòu)規(guī)律而構(gòu)成的符號(hào)系統(tǒng);所謂言語(yǔ),是指人們對(duì)約定俗成的符號(hào)系統(tǒng)的掌握和運(yùn)用的過(guò)程，及其所形成的結(jié)果，包括聽、說(shuō)、讀、寫的活動(dòng)和成果。一般來(lái)說(shuō)，“學(xué)習(xí)閱讀”階段，除了閱讀興趣的培養(yǎng)外，主要是關(guān)于語(yǔ)言的學(xué)習(xí)，即語(yǔ)言獲得，包括語(yǔ)音獲得、語(yǔ)義(詞匯)獲得、語(yǔ)法獲得。這是對(duì)語(yǔ)言規(guī)則、語(yǔ)言規(guī)范的掌握，其表征指標(biāo)主要是識(shí)字、釋詞、造句等。而在“通過(guò)閱讀來(lái)學(xué)習(xí)”階段，主要是圍繞言語(yǔ)的學(xué)習(xí)，即解決語(yǔ)言運(yùn)用的學(xué)習(xí)問(wèn)題，需要正確處理言語(yǔ)主體、言語(yǔ)客體和言語(yǔ)環(huán)境的相互關(guān)系等。所以，從學(xué)習(xí)語(yǔ)言到學(xué)習(xí)言語(yǔ)是小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)發(fā)展的基本取向。語(yǔ)言與言語(yǔ)雖有本質(zhì)區(qū)別，但又互為前提，互為因果。表現(xiàn)為語(yǔ)言離不開言語(yǔ)，語(yǔ)言的交際功能是通過(guò)人的言語(yǔ)活動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)的;言語(yǔ)也離不開語(yǔ)言，言語(yǔ)主體只有借助語(yǔ)言的要素，遵循語(yǔ)言規(guī)則才能正確地表情達(dá)意，并以此接受別人言語(yǔ)活動(dòng)的影響。以往我們閱讀教學(xué)中出現(xiàn)的種種認(rèn)識(shí)誤區(qū)，究其實(shí)質(zhì)，都與不能準(zhǔn)確把握不同閱讀階段的“語(yǔ)言”有關(guān)，以致我們的教學(xué)常常陷入“盲人摸象”式的窘境。總之，閱讀一方面是字詞以及語(yǔ)法的認(rèn)讀與解析，同時(shí)又是意義的把握；另一方面，閱讀通常以篇章為對(duì)象，它是外在于人的客觀存在，同時(shí)又是個(gè)體獨(dú)特的、主觀的、內(nèi)在的體驗(yàn)。能力與思想、外化與內(nèi)在，