“入乎其內出乎其外”-統(tǒng)編小學語文教科書的解讀

“入乎其內，出乎其外”統(tǒng)編小學語文教科書的解讀摘要：解讀好教科書，是真正使用好教科書的基礎和前提。面對具有“陌生感”的統(tǒng)編小學語文教科書，要提倡讀好整套書、全冊書，領會編寫理念，把握編寫體系，吸收教科書蘊含的課改思想；讀好大單元，建構單元圖景，理清、處理單元內部不同板塊的關系；讀好課文，從不同維度入手，通透地理解具體文本?！叭牒跗鋬?，出乎其外”，才能創(chuàng)造性地使用好教材。關鍵詞：統(tǒng)編小學語文 教科書解讀大單元從2019年9月起，統(tǒng)編小學語文教科書全面啟用。新的理念，新的體例，以及大量的新課文，給教師帶來的沖擊和壓力可想而知。減緩沖擊和壓力的基本途徑，是加強對教科書解讀的研究，引導教師“入乎其內，出乎其外”，為真正做到“用教材教”、充

一、讀整套書、全冊書解讀統(tǒng)編教科書，首先要讀整套書、全冊書，領會編寫的基本理念，把握教科書的編寫體系，吸收教科書中所蘊含的語文課程改革的前瞻性思想和成果。分發(fā)揮統(tǒng)編教科書的作用打好堅實的基礎。

第一，關注人文內涵怎樣指向兒童的精神成長。學生的精神成長是語文教學的根本價值取向，是母語課程第一位的任務。統(tǒng)編小學語文教科書的單元大都有鮮明的人文主題，這些人文主題具有政治性、道德性以及反映事物本質規(guī)律的求真性等特點。理解這些人文主題，對于傳承革命文化、社會主義先進文化、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，涵養(yǎng)道德品質，正確認識客觀世界，具有重要作用。因此，要從整套書著眼，從國家確立的基礎教育培養(yǎng)目標，學生發(fā)展核心素養(yǎng)，或者“人與自我”“人與社會”“人與自然”基本向度等方面，對人文主題進行全面梳理，特別要研究同一人文主題在不同冊次重復出現(xiàn)是如何深化的；對一個學期或一個學年所使用教科書中的人文主題，也要有體系化的考慮，思考一下這個學期、學年側重于哪些人文精神教育主題，它們與兒童身心特點和生活經(jīng)驗的關聯(lián)性如何；還要考慮到有的單元沒有覆蓋全單元的人文主題，如閱讀策略單元、習作單元，但具體的課文是有具體主題的，例如，“圍繞中心意思寫”，這里的“中心意思"就是人文內涵所在，不能因為聚焦語文要素而丟失了人文主題。要堅持把德性的涵育落實到所有語文課文的教學中，落實到所有語文學習活動中。第二，關注語文核心知識、關鍵能力是如何布局的。統(tǒng)編小學語文教科書提出“語文要素”，從語用維度提煉了一部分語文核心知識，又讓語文的關鍵能力更為顯見。一是要從語文能力培養(yǎng)的體系著眼，重現(xiàn)語文要素的序列安排和梯度提升。二是要認識語文要素對于小學生語文學習一般的、普遍的意義，知曉語文要素在本單元重點突出某一方面，但并不代表只限于本單元，語文要素是滲透在全程的語文學習過程中的。三是要看到有的語文要素覆蓋不了整個單元，但語文的核心知識和關鍵能力總是存在的，所以教學時不能有唯語文要素的想法。四是不要囿于“雙線組合”，人文主題和語文要素常常是融為一體的，例如，“一花一鳥總關情”既是人文的，又是工具的，沒有必要把一個整體掰成兩半，因此語文要素的落實要有機地與人文精神教育相結合。第三，關注讀和寫的體系是怎么構建的。要理解精讀、略讀、課外閱讀（快樂讀書吧）三位一體的閱讀體系的建構。統(tǒng)編小學語文教科書十分重視“讀”，課文中的“閱讀鏈接” “日積月累”“和大人一起讀”“我愛閱讀”“快樂讀書吧”等，都體現(xiàn)了總主編溫儒敏教授主張的“讀書為要”思想，在教學時要有整體性的考量，有的還要盡可能向課外打開，如“快樂讀書吧”就可以在寒暑假時提前布局，引導學生利用假期進行整本書或者整體性閱讀。要結合單元教學布置有關閱讀的長線作業(yè)，提前有所積累，這樣到具體課文、具體單元的教學時才能水到渠成。第四，關注以學生積極的語文實踐為學習主線的設計思路。編寫組在《編寫說明》中開宗明義：教科書以課標為依據(jù)，吸納語文課程改革的優(yōu)秀成果，“注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，積極倡導自主、合作、探究的學習方式，加強語言文字運用，加強語文和生活的聯(lián)系，致力于構建開放的、富有活力的教科書體系，全面提高學生的語文素養(yǎng)”。［1］這個總括性的表述是輻射、影響到教科書的方方面面的，我們要關注全冊書、整套書在落實語文實踐活動時的順序安排和前后關聯(lián)，理解、把握教科書是如何體現(xiàn)從扶到放、循序漸進、螺旋上升的，還要在系統(tǒng)性把握的基礎上樹立幾種基本觀點。一是確立參與者知識觀，這是相對于旁觀者知識觀而言的。旁觀者知識觀學習是主客二分的，采用的是惰性知識取向的機械性學習，參與者知識觀則倡導學習者在全身心的參與中體驗，在參與中建構知識，實現(xiàn)主客融合。二是強化歸納式思維觀，這是相對于演繹思維而言的。傳統(tǒng)的語言教學主張把知識告訴學生，所謂“知識短文”，即“語修邏文”的概念化知識被看得很重。對于語文學習，在一定意義上，積累大于方法，應當是歸納思維與演繹思維的相互激蕩，學習首先是由個性到共性，學生在教師的引導下，從具體的課文或相關的語文活動中，梳理歸納出認知圖式，再通過各種拓展應用豐富、發(fā)展認知圖式，歸納的過程就是知識結構化的過程，往往也是個體主動學習的過程。三是樹立橢圓形思維觀，這是相對于水平思維、垂直思維而言的。無論是一個具體的學習任務，還是全冊書、整套書，學生大都是在文本中，在語文學習活動中，有目的地經(jīng)歷來來回回的過程。每一次“回”，都是一次提高甚至躍遷。對于整套書而言，特別需要把知識體系的布局、學生語文能力的提高、學習活動的設計，系統(tǒng)地加以考量，從而使學生積極的語文實踐成為一個拾級而上、螺旋上升的過程。二、讀大單元統(tǒng)編小學語文教科書強調單元的系統(tǒng)性、整合性，教師具體的備課要以單元為基本單位。第一，建構單元大圖景。按照認知圖式理論，語文的認知圖式可以分為內容圖式、形式圖式和語言圖式。人文主題組元的語文教科書，十分有利于學生建構內容圖式，可以說，一個單元就是一個相對完整的內容圖式。例如，三年級上冊第一單元就是按照“校園生活”這個主題組織的：《大青樹下的小學》寫一天的校園生活；《不懂就要問》寫課堂學習的情景；《花的學?！穼懻n外的生活；“習作”是以同學為觀察對象的；“語文園地”中包含了興趣小組活動的觀察和講述；“口語交際”以“我的暑假生活”為題，是學校生活的拓展延伸。如果從整套書的視角看，我們還可以把此前寫校園生活的內容與本單元相融通；同時，學習本單元建構的校園生活圖景，也為學生以后經(jīng)歷不斷豐富的學習生活奠定了基礎。再如，五年級上冊第一單元“一花一鳥總關情”的三篇精讀課文中，《白鷺》是審美的，《落花生》是喻理的，《桂花雨》是抒情的。從這里可以看出，不同類型的亞圖式構成了散文體式的認知圖式，這樣的知識建構顯然有助于學生的知識結構化。第二，要理清、處理好單元內部不同板塊的關系。統(tǒng)編小學語文教科書融合讀寫、融通讀寫，“口語交際” “交流平臺”“日積月累” “詞句段運用” “習作”等板塊內容是可以在課文學習時滲透的，要在教課文時解決。特別是“語文園地”中“交流平臺”的內容，應結合課文學習組織學生適時交流、無痕滲透；“日積月累”的內容往往契合人文主題，應在學習具體課文時相機補充鏈接；“詞句段運用”往往出自課文，應在精讀課文時落實；“習作”中的一些要求可在隨文練筆、小作文中提前落實。略讀課文的基本定位是學生學習精讀方法后在教師引導下的實踐運用，一般按標題下的“學習提示”開展學習活動，但若確實是有價值的，提升為精讀課文也未嘗不可。畢竟精讀、略讀只是編者的一種價值判斷，不是一■成不變的，以往人教版教科書中的精讀課文到了統(tǒng)編教科書里成了略讀課文的現(xiàn)象，就說明了這一點。第三，從大單元教學視角理解單元。在教學過程中體現(xiàn)的大單元意識，主要指從大單元視角審視單元的知識構成，做到在具體課文和知識板塊教學時互相關照、有機滲透。有些單元的內部構成比較特殊，我們可以在有機整合的基礎上形成相對獨立的板塊組織教學，也可以把整個單元打通后組織學習活動，這樣做的前提當然是教師對整個單元有通透的理解。例如，五年級上冊第八單元是圍繞“讀書”編排的，大單元教學可以安排四個學習活動：學習活動一，探討“為什么讀書”，學習資源可以是“詞句段運用”和“日積月累”的內容，包括《憶讀書》《我的“長生果”》中包孕的讀書對于人生的意義，也可以從《古人談讀書》中適當拓展“學以為己”的思想。學習活動二，探討“讀什么書”，學習資源可以是冰心的《憶讀書》、葉文玲的《我的“長生果”》，以個人體驗為主；也可以是“交流平臺”中小朋友們的講述；還可以拓展到金克木先生的《書讀完了》，從而理解哪些是我們精神成長的“必讀書”。學習活動三，探討“怎樣讀書”，學習資源可以《古人談讀書》為主，也可以引導學生梳理概括冰心、葉文玲談到的讀書方法。學習活動四，召開班級讀書經(jīng)驗交流會，可以涵括“口語交際”“我最喜歡的人物形象”和“習作”“推薦一本書”的內容。這樣，本單元所有的內容都在融通的基礎上實現(xiàn)了重構，也體現(xiàn)了以學生積極的語文實踐為學習主線的思想。三、讀課文統(tǒng)編小學語文教科書保留的經(jīng)典文章多，新選的文章也多，對教師的閱讀形成一定的挑戰(zhàn)。教師的職責是“明白之人使人明白”（顧泠沅先生語），但怎樣才能使課文的閱讀進入“通體透明”、形神兼?zhèn)涞木辰?？第一，樹立大文體意識。文體即文章體式。陳伯海教授曾指出，流行的看法，以文體歸之于文本語言，強調從語言技巧的角度來探討體式的構建。雖然從語言組合方式入手是進入文本體式的必由門戶，但決不可因此將文體學還原于語用學，對文學文體尤其如此。因為文本特別是文學文本，蘊含著作者的生命體驗。文學文本更多以巧妙的意象組合而導入內在情意空間的充分展開，致使感性生命流注無礙。因此，研究文體，要從形體結構與生命結構的二重性能的整合上來把握。⑵正是基于這樣的認識，本文認為，應當跳出傳統(tǒng)的“小文體”意識，確立大文體意識。本文受陳劍暉教授的啟發(fā)，把文體分成“文類文體”“語體文體”“主體文體”和“時代文體”。⑶文類文體，就是我們通常所說的文章體裁，它明確了各種體裁的文章外在形式和內在肌理的不同，一般來說，可以分為文學和實用兩大類。文學類，諸如小說、詩歌、散文、戲劇，又如寓言、童話、神話等；實用類，大抵指記敘文、議論文、說明文、應用文。小學階段，引導學生在比較規(guī)范的意義上把握文章的形體，重視文類文體的教學是無可厚非的。語體文體，按照筆者的理解，其更多是地域語言風格的標識。例如，漢語與英語及其他語種的差異，南北東西，山里海邊，“十里不同風”，在語言表達上各有異趣；同是抒情詩，中國古典詩歌基本是“言一象一意”的結構，西方的詩歌除了象征派作品以外，大抵是直抒胸臆式的。主體文體，別林斯基認為，“文體一一這是才能本身，思想本身。文體是思想的浮雕性、可感性，在文體里表現(xiàn)著整個的人”。叫恰如陳劍暉教授闡釋時所說，主體文體鮮明地體現(xiàn)了作家的主體意識，包含了作家潛在的美學、情感、個性的審美心理結構。例如，許地山的《落花生》中，“落花生”這一意象與文章的文風渾然一體、樸實無華，這正是主體文體所致。又如，葉圣陶先生主張寫文章盡量去掉關聯(lián)詞，讓文章更加清通流暢，但魯迅的文章特色之一就在于關聯(lián)詞和復句的使用，魯迅在當時社會背景下復雜的、深刻的、欲言又止而不得不說的回環(huán)曲折的表達，正是“整個的人”形成的主體風格的特征。時代文體，“文章合為時而著”，每個時代都有每個時代的風格，甚至于一些文章文體有與時代關聯(lián)的鼎盛期，時代風貌自然會投射到各種文章里。畢飛宇告訴我，他在南京大學文學院上課，和學生討論“黃河之水天上來”，自己情不自禁地大吼一聲：“盛唐啊！”我以為值得擊節(jié)贊賞一一正是盛唐，正是李白，“黃河之水天上來”，從不可能變成可能，從可能變成只能！當然，對大文體的分析，是為了方便我們認識，在實際教學中，要用融和、融通的觀點整體觀照。第二，關注認識經(jīng)典的三個維度。艾略特認為：“假如我們能找到這樣一個詞，它能最充分地表現(xiàn)我所說的’經(jīng)典’的含義，那就是成熟……經(jīng)典作品只可能出現(xiàn)在文明成熟的時候，語言及文字成熟的時候；它一定是心智成熟的產(chǎn)物。賦予作品以普遍性的正是那個文明、那種語言的重要性，以及那個詩人自身的廣博的心智?！盵5]艾略特用來定義經(jīng)典的“成熟”指文明的成熟、心智的成熟、語言的成熟?！拔拿鳌贝蟮謱獌热莺椭黝}，“心智”主要對應結構?，F(xiàn)在的小學語文教學，教師對內容和主題是關注的，更重視好詞好句的教學，而普遍忽略對作者心智表達的揣摩和把握，所以經(jīng)常給人在文本外面繞圈子的感覺。例如，《好的夢》一文，如果我們能把握到作品內部“昏沉的夜”“初學記”“美麗、高雅、有趣的夢”“云錦”的四重回環(huán)，就可以觸摸到文章內在的肌理，而不會感到茫茫然了。第三，關注對文章的整體感知。分析課文，往往經(jīng)歷“初識整體一局部分析一回歸整體”三個層次。從課堂觀察看，有相當一部分教師不重視對整體的回歸，教著教著就使得課文“癱”在地上，或者散落成碎片。在具體分析時也是“只見樹木，不見森林”，缺乏整體性的觀照。因此，必須強調對課文的整體感知。童慶炳教授在談文學作品分析時，提出要從文學內部諸因素的整體結構關系中去搜尋文學的本質。他舉例說，“雞聲茅店