淺談教學(xué)性閱讀與常態(tài)性閱讀

淺談教學(xué)性閱讀與常態(tài)性閱讀行為目的與閱讀場所的角度來看，閱讀^從可以分為“教學(xué)性閱讀”和“常態(tài)性閱讀”。前者亦稱“集體性閱讀”，指受教育者為了練就閱讀技能，依靠老師，伴隨著同伴而展開的閱讀；后者亦稱“生活化閱讀”，是人們在日常生活中，出于個(gè)人的消遣、興趣或職業(yè)的需要而自主進(jìn)行的閱讀。學(xué)會高質(zhì)量的常態(tài)性閱讀，是教學(xué)性閱讀孜孜以求的目標(biāo)。為了達(dá)成這一目標(biāo)，教學(xué)性閱讀常呈現(xiàn)出演練意味，故意凸顯訓(xùn)練項(xiàng)目，使閱讀方式、方法發(fā)生變化。兩種閱讀方式有著內(nèi)在的一致性，但是又表現(xiàn)出明顯的差異性。―、教學(xué)性閱讀與常態(tài)性閱讀的主要區(qū)別第一，集體性與個(gè)別性的區(qū)別。教學(xué)性閱讀大多表現(xiàn)為群體共讀形式，除了教師以“導(dǎo)師”的角色出現(xiàn)，還有許多同學(xué)以“伴讀”的身份出現(xiàn)，這實(shí)際上是一種有領(lǐng)導(dǎo)、有學(xué)伴的依賴性很強(qiáng)的閱讀方式。常態(tài)性閱讀是一種在日常生活中的個(gè)體閱讀行為，一般不受外界的控制和他人的影響。教學(xué)性閱讀信息的傳播呈現(xiàn)出多向性與交互性，不僅存在著文本與讀者之間的互動、師生之間的互動，而且存在著生生之間的互動。常態(tài)性閱讀的文本與讀者之間雖然存在雙向傳導(dǎo)關(guān)系，但是路徑較為單一。教學(xué)性閱讀理解相對深刻，信息容量較大，閱讀質(zhì)量接近甚至大于閱讀物本身的質(zhì)量，但是容易養(yǎng)成人云亦云、隨波逐流的從眾心理。常態(tài)性閱讀“獨(dú)學(xué)而無友”，解讀相對膚淺，容易造成誤讀，但是獨(dú)立性、自主性強(qiáng)。第二，有聲與無聲的區(qū)別。教學(xué)性閱讀大多在教室里進(jìn)行，為了提示全體學(xué)生、增強(qiáng)教學(xué)靈動性，教師經(jīng)常采用有聲的朗讀。一般從小學(xué)中年級起，常態(tài)性閱讀大多為默讀，閱讀個(gè)體直接運(yùn)用視覺從文字、符號、圖表、公式等文本中獲得意義?！敖虒W(xué)性閱讀一般是集體的、發(fā)生在特定場合的閱讀，所以教科書常常是集體發(fā)聲的文本。”⑴朗讀易于調(diào)遣人的多種感官。一方面，嘴巴將文字轉(zhuǎn)換成有聲語言，耳朵接收有聲的語言信息，聲與心通，聲可求氣，亦可傳情;另一方面，眼睛將文字圖形通過視網(wǎng)膜、視神經(jīng)傳輸?shù)酱竽X，大腦將形象信息轉(zhuǎn)換成意義信息進(jìn)行解讀。兩條路徑傳輸，更容易激起閱讀者的注意、想象、記憶等多種心理活動的參與。有聲讀易于記誦，無聲讀有助于思考。第三，他主與自主的區(qū)別。教學(xué)性閱讀是由編者、教者決定學(xué)生閱讀的內(nèi)容，教學(xué)節(jié)奏、方式、速度等也掌控在教師的手中。學(xué)生許多時(shí)候處于一種受制于他人的“被閱讀”“被提升”的角色，教師并不全部知道其內(nèi)心的想法、情態(tài)，當(dāng)教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”之間的分離達(dá)到一定的臨界點(diǎn)時(shí)，教學(xué)活動就無法真正實(shí)施，就會出現(xiàn)教學(xué)的低效甚至是無效狀態(tài)。常態(tài)性閱讀大多是憑著個(gè)人的興趣、當(dāng)時(shí)的關(guān)注點(diǎn)或是機(jī)緣湊巧，自主選擇讀物，并采用自己合意可心的方式展開閱讀,表現(xiàn)出隨緣涉獵的特點(diǎn)，閱讀的投入度自然較高。二、教學(xué)性閱讀與常態(tài)性閱讀的背離語文學(xué)科歷來是經(jīng)受“折騰”最多的一門學(xué)科，語文教學(xué)也被染上了不同的時(shí)代印記。改革者的教育主張大多是通過“凸顯訓(xùn)練”落地生根的，即在改變教學(xué)措施、優(yōu)化教學(xué)環(huán)節(jié)這些“自變量”上大做文章。因此，教學(xué)性閱讀常常會在各種思潮和教者理念的影響下發(fā)生異化，甚至背離常態(tài)性閱讀所應(yīng)該具備的基本常理。第一，“統(tǒng)”得過多，關(guān)注了施教者理念，忽略了學(xué)習(xí)者閱讀信條。人的自主而持久的閱讀常常是源于某個(gè)主題或者某種信條的，特別是閱讀信條，能夠引領(lǐng)人走向閱讀自覺。人一旦擁有了閱讀信條，就會形成閱讀內(nèi)驅(qū)力，步入閱讀的自動化。但是，傳統(tǒng)的語文教學(xué)大多以“教”為中心，眼中無“人”，心中無“生”?！皞鹘y(tǒng)的基于教育者信條的學(xué)習(xí)遵循嚴(yán)格的控制程序與運(yùn)行機(jī)制”⑵，教案設(shè)計(jì)過于精細(xì)，教學(xué)環(huán)節(jié)過于煩冗，課件過于復(fù)雜，課堂教學(xué)會缺乏應(yīng)有的靈活和自由。這樣的教學(xué)性閱讀無異于讓學(xué)生表演木偶劇，驅(qū)使學(xué)生沿著狹窄的軌道做機(jī)械運(yùn)動。過度的人為設(shè)計(jì)，窄化了學(xué)生心靈活動的空間，剝奪了學(xué)生縱情馳騁的精神自由。第二，肢解得過“碎”，關(guān)注了瑣碎的局部，忽視了整體的感知。常態(tài)性閱讀一般情況下是一氣呵成的，讀完之后掩卷沉思、整體解悟。為了進(jìn)行單項(xiàng)能力的訓(xùn)練，教學(xué)性閱讀經(jīng)常是非完整性的閱讀，甚至打亂原文自然段的順序。這樣閱讀的好處是凸顯教學(xué)重點(diǎn)，有利于進(jìn)行專項(xiàng)訓(xùn)練。但是，分割式的閱讀破壞了蘊(yùn)藏于文本中的“文脈”和“文氣”，使得讀者難以獲得文本的原汁原味。格式塔心理學(xué)理論認(rèn)為，“認(rèn)知主體具有整體性的特質(zhì)”“要求認(rèn)知客體也應(yīng)具有整體性的特點(diǎn)”。人的精神發(fā)育不同于機(jī)器的組裝，必須著眼整體進(jìn)行培育，碎片化的肢解、訓(xùn)詁式的講解、機(jī)械性的訓(xùn)練違背了受教育者精神生長的規(guī)律。第三，獲取信息的路徑過“偏”，熱衷于非文字手段，忽視了語言文字本身。語文學(xué)習(xí)的中心任務(wù)是借助語言文字知曉言者之意，利用語言工具表情達(dá)意，濃厚的語文味體現(xiàn)在對語言文字的理解、積累和運(yùn)用上。語文學(xué)習(xí)離不開語言文字，通過文字符號這個(gè)本體性路徑走進(jìn)文本世界才是語文教學(xué)的“陽關(guān)大道”。但是,我們經(jīng)常看到有的老師用圖解的方式傳輸語言文字的內(nèi)涵，用現(xiàn)代化的信息手段代替學(xué)生對難點(diǎn)段落的解讀，用表演的方式使得語文學(xué)習(xí)走向“淺閱讀”“偽閱讀”……這樣的教學(xué)性閱讀拋棄了語文學(xué)科的固有屬性。第四，方法過“窄”，關(guān)注了單個(gè)文本的學(xué)習(xí)方法，忽略了語文學(xué)習(xí)的整體方法。在數(shù)千年的母語學(xué)習(xí)過程中，人們積累了豐富的母語學(xué)習(xí)方法。從諸子百家的哲學(xué)闡述、蒙學(xué)教材和教法的研究、古代圣賢的“詩話”“文論”中，我們不難發(fā)現(xiàn)，中國傳統(tǒng)的語文學(xué)習(xí)方法具有“識字為先”“誦讀為本”“勤動筆墨”“涵泳感悟”“反復(fù)習(xí)練”等特點(diǎn)。這些方法不僅適用于大多數(shù)人，而且能夠貫穿人終身學(xué)習(xí)的過程。然而，有的教師無視這些基本方法，而是根據(jù)單篇課文的特點(diǎn)“炮制”出過于狹窄的學(xué)習(xí)方法，更有甚者，機(jī)械地將閱讀拆分成幾個(gè)步驟，違背了常理，遠(yuǎn)離了常態(tài)。第五，內(nèi)隱體悟過“淺”，關(guān)注了外顯知識的學(xué)習(xí)，忽略了內(nèi)隱的心理活動。知識分為顯性知識和隱性知識，只有真正走進(jìn)人的精神世界的隱性知識才能牢固地附著在人的頭腦中。教學(xué)的有效性往往取決于學(xué)習(xí)者內(nèi)隱心理參與的程度，取決于學(xué)習(xí)過程中對隱性心理資源的調(diào)遣和利用情況。隱性知識“如神秘的體驗(yàn)知識、直覺知識”⑶，有賴于教師運(yùn)用巧妙的手段引導(dǎo)學(xué)生挖掘、自悟、自得。但是，現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，教學(xué)性閱讀具有明顯的功利色彩，過多地關(guān)注了與分?jǐn)?shù)相關(guān)的顯性的知識和技能，加之教學(xué)性閱讀是集體共讀活動，難以關(guān)注個(gè)體的學(xué)習(xí)風(fēng)格、認(rèn)知偏好，教學(xué)容易在可視、可聽、可感的顯性知識上做文章，抑制了學(xué)生心理資源的開發(fā)和利用，學(xué)生所獲得的知識也是淺表的。三、教學(xué)性閱讀的常態(tài)化矯正針對上述教學(xué)性閱讀背離常態(tài)的種種問題，教師要“抬頭看路”。一要回望“出發(fā)地”，最初本無教學(xué)性閱讀，只是因?yàn)殚喿x發(fā)生了障礙，便以例子加以闡釋、扶助，教學(xué)性閱讀僅是權(quán)宜之計(jì)；二要遙望“目的地”，學(xué)生終有一天要離開學(xué)校，學(xué)會獨(dú)立閱讀是遲早的事，教會學(xué)生“自能讀書”是語文教師應(yīng)盡的責(zé)任。教學(xué)性閱讀要以常態(tài)性閱讀為參照，刪減煩冗套路，回歸常理。第一，加大學(xué)生的閱讀自主權(quán)，培養(yǎng)學(xué)生相對穩(wěn)固的閱讀信條。“建立在學(xué)習(xí)者信條基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)，則表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者主動探究的自組織或自建構(gòu)活動?！雹仍谡n堂上的教學(xué)性閱讀中，教師要加大語文教學(xué)的彈性，在不妨礙理解文本主旨的前提下，可以采取“同課堂異要求”“同文本異重點(diǎn)”“同問題異解讀”等教學(xué)策略，增添教學(xué)的活性因素，加大學(xué)生閱讀的自主權(quán)；在課外的常態(tài)性閱讀中，教師要鼓勵(lì)學(xué)生經(jīng)營好自主閱讀的“一畝三分地”，幫助學(xué)生在不同階段確定不同的閱讀主題，并圍繞主題進(jìn)行系列化的閱讀，真正將課堂學(xué)習(xí)、課外閱讀以及語文生活融為一體。教師要允許學(xué)生的課外閱讀呈扇形發(fā)展，專注于某一個(gè)領(lǐng)域，并且沿著這個(gè)方向呈扇形拓展，不強(qiáng)求知識結(jié)構(gòu)的合理性；要滿腔熱忱地為學(xué)生提供閱讀成果的展示平臺，通過正向激勵(lì)不斷增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自我效能感；要有一定的雅量，包容學(xué)生“合理的偏見”甚至是“美麗的錯(cuò)誤”，只有當(dāng)學(xué)生感受到真誠的肯定，才能激活其內(nèi)心創(chuàng)造的愿望，喚醒其內(nèi)心沉睡的潛能，從而逐步形成屬于自己的閱讀信條。第二,教學(xué)中，教師要給學(xué)生整段的而非零碎的時(shí)間，給學(xué)生獨(dú)立研讀的機(jī)會，并在課堂教學(xué)中營造出近乎平常的學(xué)習(xí)生態(tài)，給予學(xué)生足夠的獨(dú)立閱讀時(shí)間，讓學(xué)生靜心閱讀。為了取得較好的閱讀效果，教師可以在學(xué)生閱讀之前提出幾個(gè)問題，有了明確的目標(biāo)和任務(wù),學(xué)生閱讀的效果會更佳。在閱讀過程中，教師可以要求學(xué)生寫下自己獨(dú)立思考的結(jié)果，留下思維的痕跡；在閱讀之后，教師要以學(xué)生的學(xué)習(xí)情況為教學(xué)的起點(diǎn)，組織學(xué)生深度思考、探奧索隱，不斷修正自己的認(rèn)識?！胺禉?quán)于學(xué)，還學(xué)于生”應(yīng)該成為學(xué)科教學(xué)忠實(shí)恪守的重要原則。教師要嚴(yán)格控制單向度的講授時(shí)間，指在關(guān)鍵點(diǎn)，引在疑難處。另外，教師“反應(yīng)”不宜過快，要適當(dāng)“木訥”一些，教師的延遲判斷能促進(jìn)學(xué)生獨(dú)立思考、深度考量。第三，教會學(xué)生尋找可以終身依賴的“拐棍”，用“自己的力”來閱讀。教會學(xué)生結(jié)識可以終身依靠的“老師”：各類適合的工具書、參考書等，掌握基本的查詢方法。隨著信息技術(shù)的推廣，與人工檢索并存的機(jī)器檢索已成為人們獲取信息更快捷、更方便的途徑，提高學(xué)生信息處理能力是蓄積“自己的力”的應(yīng)有之義。工具書、網(wǎng)絡(luò)等可以成為我們永久的老師，成為終身可以依賴的“拐棍”。當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到困難時(shí)，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生勤于查詢、樂于研究,就一些關(guān)鍵性問題開展小組合作學(xué)習(xí)，逐步養(yǎng)成不斷追問、反復(fù)推敲的習(xí)慣。對于教材中的課文，教師要區(qū)別對待，有一部分應(yīng)該半扶半放、扶放結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生用“自己的力”來閱讀，主動調(diào)遣其感官，激活其心智，驅(qū)動其審美。學(xué)生真正用心、用力之際，恰恰是學(xué)習(xí)真正發(fā)生、語文素養(yǎng)真正提高之時(shí)。第四，重視學(xué)法指導(dǎo)，教給學(xué)生具有共通性的、伴隨終身的方法。學(xué)習(xí)方法包括基本方法、特殊方法。基本方法是指適用于所有文本的、被廣泛使用的學(xué)習(xí)方法；特殊方法指僅適用于某一個(gè)文本的，或是只被部分人所掌握的學(xué)習(xí)方法。這里所強(qiáng)調(diào)的方法是基本方法。課堂上教師要進(jìn)行指導(dǎo)的學(xué)習(xí)方法主要指傳統(tǒng)語文學(xué)習(xí)的諸多方法，尤指“不動筆墨不讀書”的讀書方法（包括圈、畫、改、注、批、制等）。這些方法雖然不花哨，卻很有用。老子主張“道法自然”，課堂教學(xué)也應(yīng)遵循“教法自然”的原則，即平時(shí)怎么學(xué)課上就怎么教，平時(shí)的學(xué)習(xí)方法就是教學(xué)傳授的方法，真正做到“以學(xué)定教”“學(xué)教合一”。第五，凸顯語言文字這一本體性路徑，控制非文字手段的使用頻率。教師不能用娛樂化的手段替代學(xué)生與文字的真正接觸，不能用教師的深加工來取代學(xué)生艱苦求索的過程，不能用非語言文字的“快捷通道”實(shí)現(xiàn)知識學(xué)習(xí)的目標(biāo)，否則就犯了緣木求魚那樣的錯(cuò)誤。語文課堂教學(xué)應(yīng)該“以本為本”，以語言文字為重。要堅(jiān)持唱響“讀”這個(gè)主旋律，通過多種形式的讀讓學(xué)生接觸語言文字，品味語言文字表達(dá)的深層意蘊(yùn)。堅(jiān)持以“用”為中心，引導(dǎo)學(xué)生不僅要知道“講了什么”，還要研究“是怎么寫的”，嘗試遷移文本特質(zhì),用語文的方式解決情境中的問題。當(dāng)然，控制非文字手段使用的頻率并不等同于完全排斥非文字的手段，在小學(xué)階段，尤其是低年級，教師要適當(dāng)?shù)夭捎每磮D、聽音樂、表演、欣賞視頻等形式，寓教于樂，使得學(xué)生的有意注意與無意注意不斷交替。但是，非文字的手段只是教學(xué)的輔助手段，運(yùn)用的時(shí)機(jī)大多在學(xué)習(xí)、理解文字之后。第六,走向真實(shí)或虛擬的生活情境，讓學(xué)生通過言語方式完成任務(wù)。常態(tài)性閱讀大多“為用而讀”，而教學(xué)性閱讀則是“為學(xué)而讀”。由于教學(xué)性閱讀缺乏直接的應(yīng)用指向，學(xué)生經(jīng)常缺乏閱讀動力。為此,教學(xué)性閱讀要從常態(tài)性閱讀中移植“任務(wù)驅(qū)動”的優(yōu)勢，將閱讀教學(xué)與現(xiàn)實(shí)生活結(jié)合起來，追求閱讀教學(xué)生活化。這就需要教師在把握文本特質(zhì)的基礎(chǔ)上，精心設(shè)計(jì)教學(xué)方案，巧用“學(xué)以致用”“以用促學(xué)”的教學(xué)策略。教學(xué)中的情境大致有兩類:一是真實(shí)的生活情境，二是準(zhǔn)真實(shí)的生活情境。打破課堂與生活的壁壘，教學(xué)直面現(xiàn)實(shí)生