學習動機及其培養(yǎng)

學習動機及其培養(yǎng)第一頁，共四十七頁，2022年，8月28日第一節(jié)學習動機的實質及其作用

一、動機的概念1.涵義：動機是指引起個體活動、維持已引起的活動，并指引該活動朝向某一目標的心理傾向。2.結構：動機由需要和誘因兩個方面構成。需要是人對客觀事物的需求在頭腦中的反映。當個體的需要沒有得到滿足時，需要便以內驅力的形式從個體內部產生行為動力，促使人去從事滿足需要的行為活動。第二頁，共四十七頁，2022年，8月28日2.結構：但有了明確的需要和內驅力，并不一定就會產生動機。動機的產生，還需要一定的外部誘因。誘因是指能滿足個體需要的刺激物，可分為正誘因和負誘因兩種。凡是能使個體因趨向或獲得它而滿足其需要的刺激物為正誘因。而能使個體因逃離或回避它而滿足其需要的刺激物為負誘因。第三頁，共四十七頁，2022年，8月28日3.動機的功能（1）啟動功能：動機促使人產生某種行為。（2）定向功能：在動機的作用下，使人的行為指向某一目標。（3）維持功能：動機水平高的人可以長時間的保持認真態(tài)度，而動機水平低的人則缺乏行為的穩(wěn)定性和持久性。（4）監(jiān)控功能：如果行為活動未達到既定目標，動機將驅使個體轉換行為活動方向以達到既定的目標。

第四頁，共四十七頁，2022年，8月28日二、學習動機的內驅力成分

美國心理學家奧蘇伯爾認為：一般學校情境中的成就動機，至少應包括三方面的內驅力：認知內驅力、自我提高內驅力和親和內驅力。另一位美國心理學家卡芬頓又補充了自我價值感內驅力。

第五頁，共四十七頁，2022年，8月28日1．認知內驅力

認知內驅力是出于滿足人對事物的認知的需要的。它在個體身上最初表現(xiàn)為探究的需要。認知內驅力可使學生的學習動機直接指向學習活動本身（為獲得知識），而滿足這種動機的獎勵（知識的實際獲得）也是由學習本身提供的，因而，所導致的學習動機是內在動機。第六頁，共四十七頁，2022年，8月28日2．自我提高內驅力

自我提高內驅力是出于想要通過學業(yè)成績贏得相應地位的需要。它并不使學習動機直接指向學習任務本身，而滿足這種動機的獎勵也并非由學習本身提供的，而是學習成就之外的一定的地位。因而它導致的學習動機是外在動機。第七頁，共四十七頁，2022年，8月28日3．親和內驅力親和內驅力是出于想要通過學業(yè)成績贏得別人（家長、教師、朋友）的親近的需要。與自我提高內驅力一樣，它所導致的學習動機也是外在動機。只是滿足這種動機的獎勵不是學習成就之外的地位，而是獲得同伴和長者的贊許或認可。第八頁，共四十七頁，2022年，8月28日4．自我價值感內驅力

自我價值感內驅力是出于通過學業(yè)的成功經驗提升自我價值感。成功都是在克服困難之后才獲得的，而克服困難則需要相當?shù)哪芰Α€體對自己獲得成功的能力的評價可產生自我價值感。對自我價值感內驅力導致的學習動機則存在爭議，有人認為屬于內在動機（強調指向自我獎勵）

，但也有人認為是屬于外在動機（強調指向學習活動本身）。第九頁，共四十七頁，2022年，8月28日三、學習動機與學習效率的關系

耶克斯和多德遜定律：動機的水平與學習活動效率的關系是很復雜的。耶克斯和多德遜的研究發(fā)現(xiàn)，動機的激活水平和行為效率之間的關系是一種倒“U”型的函數(shù)關系。激活水平太低，會影響行為的效率；隨著動機的增強，行為效率會不斷提高；但激活水平過高，行為就會發(fā)生紊亂，反而缺乏效率。第十頁，共四十七頁，2022年，8月28日

困難一般容易效率水平低動機高耶克斯和多德遜定律圖第十一頁，共四十七頁，2022年，8月28日耶克斯和多德遜定律：學習動機強度與學習效率之間的這種關系因學習者的特性和任務的性質而有所變化。一般說，在面臨容易或簡單的任務時，最佳的動機激活水平可能會高些；在面臨困難或復雜的任務時，則最佳的動機激活水平相應地低些。第十二頁，共四十七頁，2022年，8月28日第二節(jié)

動機理論

動機是如何產生的？對這個問題的看法大致可歸為三類。第一類看法強調誘因的直接作用，如斯金納的強化理論，屬于行為主義觀點。第二類看法強調需要的直接作用，如馬斯洛的需要層次論，屬于人本主義觀點。第三類看法強調需要和誘因并不產生直接的作用，而是通過學生對需要、誘因以及學習活動本身相關的因素的意識和思考作中介而起作用，如自我效能感理論、成就動機理論和歸因理論等，屬于認知觀點。第十三頁，共四十七頁，2022年，8月28日一、強化理論

斯金納認為，動機是由外部刺激引起的一種行為的沖動力量，而這種力量是由強化來引起的。凡過去受過強化的行為，比過去沒有受過強化的行為或受過懲罰的行為更有可能發(fā)生。如果學生因學習而得到強化（如得到好成績、教師和家長的贊揚等），他們就會有學習的動機；如果學生的學習沒有得到強化（如沒得到好分數(shù)或贊揚），就沒有學習的動機；如果學生的學習受到了懲罰（如遭到同學或教師的嘲笑），則會產生避免學習的動機。

第十四頁，共四十七頁，2022年，8月28日二、需要層次理論（或自我實現(xiàn)理論）

馬斯洛認為，任何人的行為動機都是在需要發(fā)生的基礎上被激發(fā)起來的。人的需要可分為七種，這些需要從低級到高級排成一個層級，較低級的需要至少達到部分滿足之后才能出現(xiàn)對較高級需要的追求。七種需要由低級到高級分別為：生理需要、安全需要、歸屬和愛需要、尊重需要、認知需要、審美需要、自我實現(xiàn)需要。第十五頁，共四十七頁，2022年，8月28日需要層次論——馬斯洛

安全需要歸屬與愛的需要生理需要尊重需要求知與理解審美自我實現(xiàn)第十六頁，共四十七頁，2022年，8月28日二、需要層次理論馬斯洛理論中一個關鍵的概念，是缺失需要（基本需要）與生長需要（成長需要）之間的區(qū)別。缺失需要（生理需要、安全感、愛、自尊）是指對生理和心理的安寧極為重要的那些需要，這些需要必須得到滿足，可是，它們一旦得到滿足后，要求滿足的動機也就沒有了。生長需要（認知需要、審美需要，自我實現(xiàn)需要）則是決不可能完全得到滿足的，且越是滿足這種需要就越強烈的。事實上，一個人越是能夠滿足認知和理解的需要，越是有更強的動機去學習更多的東西。

第十七頁，共四十七頁，2022年，8月28日二、需要層次理論在學校中，學生缺乏學習動機在某種程度上與那些缺失需要未得到充分滿足有很大的關系。一般說來，學校里最重要的缺失需要是愛和自尊。如果學生感到沒有被人愛，或認為自己無能，他們就不可能有強烈的動機去實現(xiàn)較高的目標。那些吃不準自己是否惹人（特別是教師）喜歡或自己能力如何的學生，往往會作出較為“安全”的選擇：隨大流或為測驗而學習，而不是對學習本身感興趣。第十八頁，共四十七頁，2022年，8月28日三、歸因理論

當人們進行某種活動取得成功或導致失敗時，都會對行為結果的原因進行解釋，這就是歸因。美國心理學家韋納認為，學生在對自己的成功或失敗進行歸因時通常會歸于能力、努力、任務難度、運氣這四種主要原因。這四種原因可歸納為三個維度：控制點（內部歸因與外部歸因）、穩(wěn)定性（穩(wěn)定性歸因與不穩(wěn)定歸因）和可控制性（可控與不可控）。第十九頁，共四十七頁，2022年，8月28日對學習成功或失敗的四種解釋：能力、努力、任務難度、運氣。能力和努力歸因于個人內部；任務困難和運氣歸因于外部。但能力與努力不一樣，能力是相對穩(wěn)定的、不可改變的，而努力是可以改變的；同樣，任務的難度實際上是穩(wěn)定的特征，而運氣則是不穩(wěn)定的、不可預測的一般說來，學生剛開始得到不好的成績時，往往把它歸因于外部的、不穩(wěn)定的因素，一旦多次得到不好成績后，他們會逐漸歸因于內部的、穩(wěn)定的因素。第二十頁，共四十七頁，2022年，8月28日韋納成敗歸因理論中的六因素與三維度成敗歸因維度穩(wěn)定性控制點可控制性穩(wěn)定不穩(wěn)定內在外在可控制不可控能力√√√努力√√√難度√√√運氣√√√身心√√√其他√√√第二十一頁，共四十七頁，2022年，8月28日成功與失敗的歸因表控制的位置穩(wěn)定性程度穩(wěn)定的不穩(wěn)定的內部的

能力

努力

成功：“我很聰明”“我下了功夫”失敗：“我很笨”“我實際上沒下功夫”外部的

任務的難度

運氣

成功：“這很容易”“我運氣好”失?。骸斑@太難了”“我運氣不好”第二十二頁，共四十七頁，2022年，8月28日不少研究者發(fā)現(xiàn)，在智力水平相同的學生中，認為控制點主要在內部的學生，比那些認為主要在外部的學生的成績更好些。這個道理是很簡單的。如果學生認為在校學習是否成功取決于運氣或其他外部因素，他們不可能用功讀書。相反，學生認為成功與否主要取決于自己，就有可能努力學習。事實上，成功是學生的努力和能力（內部因素），以及運氣、任務的難度和教師的行為（外部因素）的產物。第二十三頁，共四十七頁，2022年，8月28日要注意到，控制點也可能發(fā)生變化。一方面，控制點對學習成績有影響；另一方面，學習成績也會影響控制點。歸因理論的基本假設是：人們都試圖維持一種積極的自我形象，因此，當發(fā)生好事時，他們很可能把它歸因于自己的努力或能力；當發(fā)生壞事時，則認為這是由于一些他們無法控制的因素造成的。第二十四頁，共四十七頁，2022年，8月28日在課堂教學中，學生不斷接受有關自己學業(yè)成績水平方面的信息。歸因理論有助于教師了解學生是怎樣解釋和利用這些反饋信息的，以便使教師提供的反饋信息能引起最大的動機價值。那些認為以往的失敗是由于自己缺乏能力的學生，往往預測自己不大可能在類似的學習任務中獲得成功，因而也不大可能很努力地學習。第二十五頁，共四十七頁，2022年，8月28日可見，學生往往最忌諱的是教師認為他是個不可救藥的笨蛋。當然，一般教師不會直接對學生說這類活，但是，有些教師可能用一系列其他方式表達傳遞了這個看法。如果教師向學生表示這樣的期望：班上所有學生都有可能取得好成績。這可能有助于學生認識到，成功的機會取決于自己的努力。一般說來，如果教師強調努力是成功或失敗的起因，而不是強調能力或其他因素，他們工作得往往會更出色些。第二十六頁，共四十七頁，2022年，8月28日四、成就動機理論成就動機這一概念源于20世紀30年代默里（）的有關研究。40-50年代，麥克萊倫（）和阿特金森(J.W.AtKinson)等接受默里的思想，并將其發(fā)展為成就動機理論。成就動機是在人的成就需要的基礎上產生的，它是激勵個體樂于從事自己認為重要的或有價值的工作，并力求獲得成功的一種內在驅動力。第二十七頁，共四十七頁，2022年，8月28日成就動機是一種主要的學習動機。成就動機強的學生一般會取得較好的成績。阿特金森認為個體的成就動機可以分成兩類：一類是力求成功的動機追求成功者一類是避免失敗的動機避免失敗者第二十八頁，共四十七頁，2022年，8月28日追求成功者在遭到挫折后，動機增強，他們往往更努力，以求得到成功。而避免失敗者在遭到失敗后，動機水平降低。避免失敗者的一個重要特征是，他們一般選擇比較容易的，或極為困難的任務。而追求成功者所選擇的，一般是難度適中的學習任務。第二十九頁，共四十七頁，2022年，8月28日避免失敗的動機的一種極端的形式，被稱為“習得性無助（learnedhelplessness）”。即認為自己無論怎樣做，都是注定要失敗的。習得性無助很可能是由教師和家長不適的獎勵和懲罰造成的。通過給予這些學生成功的機會，哪怕是極小的成功，及時給予反饋，是可以改變這種狀態(tài)的。這里，最重要的是對學生始終寄予一種良好的期望。（羅森塔爾效應）第三十頁，共四十七頁，2022年，8月28日五、期望理論期望動機理論主要是以這樣一個公式為基礎的：動機=估計的成功的概率（期望）×成功的誘因價值（效價）（M＝Ps×Js）這就是說，學生做某件事的動機，取決于他對自己成功機會的估計，以及他對成功價值的評估。第三十一頁，共四十七頁，2022年，8月28日在這個公式中，最值得注意的是“乘”，這意味著，如果學生認為成功的機會等于零，那么成功的價值再大也等于零；反之，如果學生認為成功了也無任何價值，那么成功的機會再多也等于零。在某些情況下，成功的概率太高對動機是有害的。只有當成功的概率處于適中狀態(tài)時，才會有最強的動機。第三十二頁，共四十七頁，2022年，8月28日研究表明，最佳的成功概率是二分之一左右。期望理論并不是在探討學習任務本身的難易問題，而是涉及成功的標準（如評分標準）的問題。因此，這需要教師適當?shù)卣莆赵u分標準，使學生感到，要得到好成績是可能的，但也不是輕而易舉的。第三十三頁，共四十七頁，2022年，8月28日六、自我效能感理論自我效能感是指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。這一概念由班杜拉最早提出。班杜拉在他的動機理論中指出，人的行為受行為的結果因素與先行因素的影響。行為的結果因素就是通常所說的強化，但他對強化的看法與傳統(tǒng)的行為主義不同。第三十四頁，共四十七頁，2022年，8月28日他把強化分為三種：一是直接強化，即通過外部因素對學習行為予以強化，如獎勵便是學習中常用的強化形式；二是替代性強化，即通過一定的榜樣來強化相應的學習行為或學習行為傾向；三是自我強化，即學習者根據(jù)一定的評價標準進行自我評價和自我監(jiān)督，來強化相應的學習行為。第三十五頁，共四十七頁，2022年，8月28日他認為行為的出現(xiàn)不是由于隨后的強化，而是由于人認識了行為與強化之間的依賴關系后，形成了對下一強化的期待（結果期待和效能期待）。結果期待指的是個體對自己的某種行為會導致某一結果的推測。效能期待則指個體對自己能否實施某種成就行為的能力的判斷，即人對自己行為能力的推測。當個體確信自己有能力進行某一活動時，他就會產生高度的“自我效能感”，并會實際去實施那一活動。第三十六頁，共四十七頁，2022年，8月28日班杜拉研究指出，影響自我效能感形成的最主要因素是個體自身行為的成敗經驗。一般來說，成功經驗會提高效能期待，反復的失敗則會降低效能期待。同時，歸因方式也直接影響到自我效能感的形成。自我效能感在學習活動中主要具有四大功能：（1）決定人們對學習活動的選擇及對學習活動的堅持性；（2）影響人們對等學習困難的態(tài)度；（3）影響新行為的獲得和習得行為的表現(xiàn)；（4）影響學習時的情緒狀態(tài)。第三十七頁，共四十七頁，2022年，8月28日第三節(jié)學習動機的激發(fā)一、創(chuàng)設問題情境，激起學生的求知欲問題情境就是一種適度的疑難情境。作業(yè)難度是構成問題情境的重要因素。當問題的難度系數(shù)為50%時，學生的學習動機最強。因此，能否成為問題情境，主要看學習任務與學生已有知識經驗的適合度如何。要想創(chuàng)設問題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結構，了解新舊知識之間的內在聯(lián)系；此外要求教師充分了解學生已有的認知結構狀態(tài)，使新的學習內容與學生已有發(fā)展水平構成一個適當?shù)目缍取５谌隧?，共四十七頁?022年，8月28日二、充分利用反饋信息，給予恰當?shù)脑u定心理學研究表明，來自學習結果的種種反饋信息，對學習效果有明顯影響。一方面學習者可以根據(jù)反饋信息調整學習活動，改進學習策略；另一方面學習者為了取得更好的成績或避免再犯錯誤而增強了學習動機，從而保持了學習的主動性和積極性。所謂評定，是指教師在分數(shù)的基礎上進行的等級評價和評語。順應性評語針對學生的個別差異，效果最好；特殊評語雖有激勵作用，但由于未針對學生的個別特點，所以效果不如順應性評語；而無評語的成績則明顯低于前兩者。第三十九頁，共四十七頁，2022年，8月28日三、妥善進行獎懲，維護內部學習動機（一）獎勵和懲罰對學習的影響表揚與獎勵比批評與指責能更有效地激發(fā)學生的學習動機，因為前者能使學生獲得成就感，增強自信心，而后者恰恰起到相反的作用。德西發(fā)現(xiàn)，外部的強化可能會降低個體內部的動機（德西效應）。摩根（Morgan）認為個體如何看待獎勵非常重要，當個體把獎勵視為目標，而任務僅是達到目標的手段時，內部動機就會受損；而當獎勵被看作是提供有關成功或自我效能的信息時，內部動機則會提高。第四十頁，共四十七頁，2022年，8月28日（二）有效地進行表揚和獎勵布洛菲（Brophy）認為有效的表揚應具備：①表揚應針對學生的良性行為；②教師應明確學生的何種行為值得表揚，應強調導致表揚的那種行為；③表揚應真誠，體現(xiàn)教師對學生成就的關心；④表揚應具有這樣的意義，即如果學生投入適當?shù)呐?，則將來還有可能成功；⑤表揚應傳遞這樣的信息，即學生努力并受到表揚，是因為他們喜歡這項任務，并想形成有關的能力。第四十一頁，共四十七頁，2022年，8月28日四、合理設置課堂環(huán)境，妥善處理競爭和合作（一）課堂目標結構：競爭型、合作型和個體化型（二）競爭型課堂結構激