大學課堂教學有效性的誤區(qū)及其成因分析

大學課堂教學有效性的誤區(qū)及其成因分析大學課堂教學作為引導大學生探求知識、發(fā)展能力、豐富完善個性品質的主要方式，是大學培養(yǎng)人才的主陣地，其有效性的追求理應滿足大學生成長、發(fā)展的需求。這是一個既包括學生對所學課程理論知識由感性認知到理性內化，再到創(chuàng)造性外化的不同層次，又包括學生情感、態(tài)度、價值觀培養(yǎng)的復雜過程。其指向不是單純的某一方面，而是一個多元的綜合體系。因此，對課堂教學有效性的追求必須基于全面性、正當性、持續(xù)性的原則，否則極易走入誤區(qū)。一、大學課堂教學有效性的誤區(qū).追求知識目標達成的有效性教學目標作為教學活動實施的方向和預期達到的結果，對整個教學活動起著規(guī)范和導向作用，是大學課堂教學正確取向的保障。因此,教學的有效性必須基于教學目標的正確、合理，否則教學越‘有效’，對學生的負面影響可能就越大。長期以來，人們過分強調大學課堂教學的認知屬性，忽視課堂教學過程的教育性，對課堂教學有效性的追求更多的是在知識目標上做文章。一是課程教學目標的設計過于籠統(tǒng)空泛，往往只有知識目標，忽視了學生科學精神的培育、創(chuàng)造能力的激發(fā)及良好品質的養(yǎng)成等目標。二是，課堂教學過程只關注課程知識目標的達成,而教學過程所內涵的意義生成和價值延伸則完全被遮蔽了，使本來〃成人〃的課堂，變?yōu)椤ǔ刹摹ǖ膱鏊?，這不僅割裂了知識與智慧的有機聯(lián)系，而且背離了大學課堂教學的本質要求，嚴重削弱了課堂教學的育人功能。針對近幾年大學生犯罪現(xiàn)象的屢屢出現(xiàn)，著名學者熊丙奇認為，一個人如果只有高學歷，而沒有高素質，知識和技能反而可能成為禍害社會的工具。因此，課堂教學不僅僅是讓學生學會〃正確做事〃的知識、技能，更重要的是要讓學生確立〃做正確的事〃的觀念，學會選擇〃做正確的事〃。只有這樣才能充分發(fā)揮知識的作用，并確保知識的價值不被誤用和濫用。.關注〃教〃的有效性，忽視〃學〃的有效性在課堂教學中只關注教師〃教〃的方面是否有效而對于學生〃學〃的是否有效則很少顧及。具體而言，一是表現(xiàn)為：課堂教學管理偏重教師的教學規(guī)范，并以此作為評價教師課堂教學的依據，使教學有效性的評價變?yōu)閷處焼畏矫娼虒W技巧、策略的關注。二是表現(xiàn)為：課堂教學主要運用教師講授、學生接受的方式，單純追求〃教〃的高效率。因為從單純的知識記憶、理解的角度看，講授一接受的方式是一種省時、省力、高效的教學方式。學生被視為純粹的客體存在，教師成了推動課堂教學的唯一驅動力，這雖然可以保證教學計劃的實施,但其直接后果是：學生自主性的缺失和個體差異性的消解。有調查統(tǒng)計表明，大學生在公共基礎課的學習中，各科選擇〃充分發(fā)揮自主性〃的僅在8%—3%之間,而〃基本沒有發(fā)揮自主性〃的在有些課程中卻接近50%。雅斯貝爾斯認為，〃生命的精神交往〃是大學的基本任務。教學過程的展開是以師生之間的交流、對話為載體的，因此教學積極效果的達成取決于師生雙方有效的交往對話。提高教學有效性的切入點可以選擇在〃教〃的一方，但應該明確〃教〃的目的是為了促進學生〃學〃的有效。因此，對于課堂教學是否有效不能僅從教師的角度審視，更重要的是要站在學生的角度反思,可以說離開了〃學〃的有效，〃教〃的有效是毫無意義的。.重視眼前即時的有效性，無視長遠持續(xù)的有效性課堂教學效果的表現(xiàn)有不同的狀態(tài)、層次和方面，不僅有即時短期效果，而且有長遠持續(xù)效果。由于前者效率高、易檢測，而后者效率低、難評估。所以在許多大學無論是課堂教學，還是教學考核，普遍存在著重結果輕過程、重分數(shù)輕能力的現(xiàn)象。如在課堂教學中教師只注重教材基本知識的傳授，忽視對學生創(chuàng)造性學習能力及思維品質的培養(yǎng)。對教師教學的考核、評價關注的是教學工作量的完成情況,〃以數(shù)字論英雄〃；對學生的成績考核則主要是通過期末閉卷筆試的方式，〃以分數(shù)論英雄〃。其直接的后果是：〃教師講教材有的，學生學老師講的，考試考筆記上記的。。很顯然這是一種只顧眼前有效、忽視長遠有效的短視行為，是對學生的成長、發(fā)展極不負責的行為，從根本上背離了大學課堂教學的目的要求，嚴重制約著我國大學教學質量的提高。二.大學課堂教學有效性誤區(qū)的原因分析.傳統(tǒng)的教學文化仍深深影響著今天的大學課堂教學教學文化是指師生在長期的教學過程中形成的教學理念、教學方式、教學習慣等組成的有機整體。在我國傳統(tǒng)的教學文化中，比較重視教學活動的認知屬性，將教學活動的邏輯起點定位在〃教〃的一方。以〃教〃為中心，也就是以教師為中心，師生關系自然就是一種支配和被支配的關系，即：教師成為課堂中高高在上的權威者?？梢哉f,〃滿堂灌〃的教學方式就是這種教學文化的集中體現(xiàn)。雖然隨著社會的發(fā)展，教師的權威性地位有逐步弱化的趨勢，但就目前看，教師在課堂教學中的權威性依然不可置疑。對教師來說，擁有權威性地位就意味著在課堂教學中擁有支配權、決定權，如教師有權選擇教學內容及采用何種方式來進行教學，有權對學生的學習狀況、學習成績進行評價等。師生之間的這種支配和被支配的關系，決定了教師在教學內容和方式的選取上，更多地會從自己的偏好、需求出發(fā)，很少考慮到學生的需求和個性差異，自然也就很難擺脫傳統(tǒng)的〃滿堂灌〃模式的影響。同時教師為了維護自身的權威性地位，也更易于采取〃滿堂灌〃的教學方式。這種教學方式可能也會使學生掌握一些理論知識，但它是以學生主體、平等意識的缺失為代價的。因此，當外在環(huán)境發(fā)生變化或他們的自身利益受到影響時，由于缺乏民主平等的意識及與他人進行溝通的能力，極易產生心理失衡狀態(tài)，表現(xiàn)出一些不能自制的過激行為。.社會轉型期〃泛功利化〃傾向的影響，使大學的教學價值取向發(fā)生偏離在改革開放不斷深入和社會轉型發(fā)展的過程中，受傳統(tǒng)的〃實用理性〃思想和西方功利主義思想的影響，〃我國社會中出現(xiàn)了一種以功利作為考察、評判、衡量一切事物優(yōu)劣、善惡、美丑標準的‘泛功利化’傾向〃。在其作用下，大學教育教學為現(xiàn)實社會經濟服務的功能被不斷強化，具體表現(xiàn)在課堂教學中就是單純追求知識傳輸?shù)母咝剩魂P注學生眼前求職的需要，實行〃訂單式〃教學。因此，服務社會現(xiàn)實需要就變成了教學的根本目的、甚至是唯一目的。眾所周知，大學是適應社會發(fā)展的需要而產生的。在高等教育發(fā)展進入大眾化階段后,大學教學必須面向社會，必須重視學生的就業(yè)問題，但重視并不意味著必須以此為目的，因為這是將豐富多彩的生命活動異化為單純追求知識傳輸?shù)募夹g活動。理應育人的場所，卻成了批量生產社會急需商品的工廠。對大學生來說掌握知識技能固然重要，但更為重要的是要有健全的人格、敢于擔當?shù)呢熑我庾R及正確的人生價值取向。因此我們應看到，片面強調教學為社會經濟發(fā)展直接服務的功能，課堂教學過度功利化的追求，從根本上遮蔽了教學活動在提升社會精神品質方面的基礎性價值和意義，因而大學將會失去在更高的思想和文化層面上對社會的引領作用。這是應該引起人們深思的問題。.高校內部教學管理改革相對滯后教學管理是指教學管理者為達到既定的教育教學目標，依據教學與管理的基本規(guī)律及其現(xiàn)狀，對教學活動進行計劃、組織、協(xié)調、評價的活動和過程。它是保證教學秩序穩(wěn)定和提高教學質量的必要條件,對教師的課堂教學活動有直接的導向作用。改革開放以來，高等教育從宏觀上看有了飛躍的發(fā)展，但從微觀上看，學校教學管理的改革是相對滯后的。首先是管理理念落后，仍停留在舊的管理主義的層面上。具體表現(xiàn)為：剛性約束多，柔性關懷少；強調共性多，關注個性少。由于這種僵化管理思想的束縛，再加上〃重科研輕教學〃的管理導向,教師在逐步適應規(guī)范教學和應試教學的同時，也就逐漸放棄了對創(chuàng)造性教學的探索和實踐。其次是簡單的〃量化管理〃模式，對教學活動難以起到正確的引導作用。因為在這種管理模式中，強調整齊劃一、重量不重質，這必然帶來課堂教學中的形式化、功利化傾向，將教師的追求引向對可量化的教學效果的關注上，至于費時費力的教學改革、不可量化的學生品格素質的提高，則基本上得不到應有的關注。最后，教學督導隊伍來源單一，缺乏對課堂教學的有效監(jiān)督指導。許多高校的教學督導隊伍一般來自本校退休的領導和教授，他們雖然有著豐富的教學管理經驗，但在新的科學理論和教育教學理論的更新方面則有欠缺，這在一定程度上弱化了教學督導的作用，從而使學校對課堂教學的監(jiān)督流于形式。.高校教師教學理論素養(yǎng)相對不高教師的教學理論素養(yǎng)是指，教師自覺運用教育科學理論指導、反思、調節(jié)教學活動有效進行的意識和能力。它既是一個教師的教學理念、教學能力的集中體現(xiàn)，也是保證大學課堂教學有效性的必要條件。大學教師是一個具有較強專業(yè)性要求的職業(yè)，作為一名合格的大學教師，不僅要有較高的專業(yè)理論水平，而且還要具備一定的教學理論素養(yǎng)。隨著我國高等教育的迅速發(fā)展，大學教師隊伍不僅呈高學歷化，而且來源也走向多樣化。教師來源的多樣化在優(yōu)化教師隊伍的學緣結構、改變學術思想僵化等方面有著積極作用。但從另一方面來看，教師來源的多樣化就意味著多數(shù)教師入職前沒受過系統(tǒng)的教師專業(yè)的教育、培訓。有統(tǒng)計顯示我國高校教師研習過教育學科知識的不足30%，有些教師盡管有過教育科學知識學習的經歷，但大都停留在一般理論的學習上。新教師入職后的崗前培訓，基本上局限在職業(yè)規(guī)范性教育的范圍，缺乏基于教師個體教學理論素養(yǎng)提高的針對性訓練。而對廣大的在職教師來說，更是缺少教學理論和方法的更新培訓和指導，致使許多新的教學方法及教學實踐經驗不為教師所了解。所以從整體上看，大學教師的教學理論素養(yǎng)相對不高，在追求課堂教學有效性上，基本還是走〃教師中心、課堂中心、教材中心〃的老路。三、提高大學課堂教學有效性的策略大學課堂教學涉及教師、學生、教學內容及教學環(huán)境等諸多因素，提高課堂教學的有效性要解決的問題是多方面的，但從根本上說我們應首先解決好以下三個問題。第一，明確對誰的有效性問題。這是關系課堂教學的方向性問題，大學教師必須明確：課堂教學作為培養(yǎng)人的實踐活動，其有效性的追求必須以學生的發(fā)展為根本目的。因此，一是要處理好社會需求和學生自身發(fā)展需求的關系，應從二元對立的僵化思維中解放出來，使課堂教學價值指向兼顧社會和學生雙方發(fā)展的利益訴求，給每一個學生提供充分發(fā)展的機會和空間。二是要處理好學生知識的學習和情感、態(tài)度、價值觀的形成之間的關系，充分體現(xiàn)出知識、情感、價值觀的和諧統(tǒng)一。這要求教師在教學過程中，既要幫助學生把握知識和技能,又需要讓學生體驗到知識對于自身的理想追求和現(xiàn)實社會發(fā)展的意義，使知識的學習與豐富多彩的生命活動緊密聯(lián)系在一起。第二，重視如何實現(xiàn)有效性的問題。對課堂教學不僅要關注對學生教什么的問題，而且要重視用什么方式來教的問題，從而使有效教學的方式能合乎道德性的要求。首先，必須建立新的教師價值觀，重新審視教師在現(xiàn)代課堂教學中的角色定位。隨著社會的發(fā)展，教師在教學活動中的地位和作用發(fā)生了很大的變化，正〃從‘獨奏者’的角色過渡到彳半奏者’的角色〃。即：由過去高高在上的權威者變?yōu)閷W生學習的指導者、組織者和合作者。因此作為一個合格的大學教師，不僅要嚴謹治學、善于研究，不斷提升學科專業(yè)理論水平；而且要不斷提高自己的教學學術修養(yǎng)，善于用自己的教育智慧給學生以創(chuàng)造性的啟迪和引導。其次，尊重學生、相信學生，以學生能夠并樂于接受的方式展開課堂教學活動，注重教學方式的多樣性和實效性。讓學生真正以主體者的角色參與到教學中來，使課堂不再是教師的〃一言堂〃；教師則以平等對話者的角色參與學生的學習過程，關注學的方法、學的結果，使學習不再只是學生的事。努力構建一種平等對話、和諧共進的現(xiàn)代課堂教學模式，突出教學過程的主體性、交互性和生成性，以此促進學生自主創(chuàng)新能力的不斷提高。第三，清楚應追求什么樣的有效性問題。教學是一門慢的藝術。因為學生智慧的覺醒、技能的提升、人生價值觀的確立不是立竿見影的，所以教師應清楚:有效性的追求在關注眼前即時教學效果的同時，更應該關注課堂教學效果的持續(xù)性，使學生能將外在的教育影響內化為自身成長的資源，為終身的發(fā)展積蓄力量。因此高校必須加大教學管理改革的力度，徹底摒棄那些簡單化、形式化、功利化的教學管理及評價標準，引導教師處理好教