大學(xué)課堂教學(xué)有效性的誤區(qū)及其成因分析

大學(xué)課堂教學(xué)有效性的誤區(qū)及其成因分析大學(xué)課堂教學(xué)作為引導(dǎo)大學(xué)生探求知識、發(fā)展能力、豐富完善個性品質(zhì)的主要方式，是大學(xué)培養(yǎng)人才的主陣地，其有效性的追求理應(yīng)滿足大學(xué)生成長、發(fā)展的需求。這是一個既包括學(xué)生對所學(xué)課程理論知識由感性認知到理性內(nèi)化，再到創(chuàng)造性外化的不同層次，又包括學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀培養(yǎng)的復(fù)雜過程。其指向不是單純的某一方面，而是一個多元的綜合體系。因此，對課堂教學(xué)有效性的追求必須基于全面性、正當(dāng)性、持續(xù)性的原則，否則極易走入誤區(qū)。一、大學(xué)課堂教學(xué)有效性的誤區(qū).追求知識目標達成的有效性教學(xué)目標作為教學(xué)活動實施的方向和預(yù)期達到的結(jié)果，對整個教學(xué)活動起著規(guī)范和導(dǎo)向作用，是大學(xué)課堂教學(xué)正確取向的保障。因此,教學(xué)的有效性必須基于教學(xué)目標的正確、合理，否則教學(xué)越‘有效’，對學(xué)生的負面影響可能就越大。長期以來，人們過分強調(diào)大學(xué)課堂教學(xué)的認知屬性，忽視課堂教學(xué)過程的教育性，對課堂教學(xué)有效性的追求更多的是在知識目標上做文章。一是課程教學(xué)目標的設(shè)計過于籠統(tǒng)空泛，往往只有知識目標，忽視了學(xué)生科學(xué)精神的培育、創(chuàng)造能力的激發(fā)及良好品質(zhì)的養(yǎng)成等目標。二是，課堂教學(xué)過程只關(guān)注課程知識目標的達成,而教學(xué)過程所內(nèi)涵的意義生成和價值延伸則完全被遮蔽了，使本來〃成人〃的課堂，變?yōu)椤ǔ刹摹ǖ膱鏊?，這不僅割裂了知識與智慧的有機聯(lián)系，而且背離了大學(xué)課堂教學(xué)的本質(zhì)要求，嚴重削弱了課堂教學(xué)的育人功能。針對近幾年大學(xué)生犯罪現(xiàn)象的屢屢出現(xiàn)，著名學(xué)者熊丙奇認為，一個人如果只有高學(xué)歷，而沒有高素質(zhì)，知識和技能反而可能成為禍害社會的工具。因此，課堂教學(xué)不僅僅是讓學(xué)生學(xué)會〃正確做事〃的知識、技能，更重要的是要讓學(xué)生確立〃做正確的事〃的觀念，學(xué)會選擇〃做正確的事〃。只有這樣才能充分發(fā)揮知識的作用，并確保知識的價值不被誤用和濫用。.關(guān)注〃教〃的有效性，忽視〃學(xué)〃的有效性在課堂教學(xué)中只關(guān)注教師〃教〃的方面是否有效而對于學(xué)生〃學(xué)〃的是否有效則很少顧及。具體而言，一是表現(xiàn)為：課堂教學(xué)管理偏重教師的教學(xué)規(guī)范，并以此作為評價教師課堂教學(xué)的依據(jù)，使教學(xué)有效性的評價變?yōu)閷處焼畏矫娼虒W(xué)技巧、策略的關(guān)注。二是表現(xiàn)為：課堂教學(xué)主要運用教師講授、學(xué)生接受的方式，單純追求〃教〃的高效率。因為從單純的知識記憶、理解的角度看，講授一接受的方式是一種省時、省力、高效的教學(xué)方式。學(xué)生被視為純粹的客體存在，教師成了推動課堂教學(xué)的唯一驅(qū)動力，這雖然可以保證教學(xué)計劃的實施,但其直接后果是：學(xué)生自主性的缺失和個體差異性的消解。有調(diào)查統(tǒng)計表明，大學(xué)生在公共基礎(chǔ)課的學(xué)習(xí)中，各科選擇〃充分發(fā)揮自主性〃的僅在8%—3%之間,而〃基本沒有發(fā)揮自主性〃的在有些課程中卻接近50%。雅斯貝爾斯認為，〃生命的精神交往〃是大學(xué)的基本任務(wù)。教學(xué)過程的展開是以師生之間的交流、對話為載體的，因此教學(xué)積極效果的達成取決于師生雙方有效的交往對話。提高教學(xué)有效性的切入點可以選擇在〃教〃的一方，但應(yīng)該明確〃教〃的目的是為了促進學(xué)生〃學(xué)〃的有效。因此，對于課堂教學(xué)是否有效不能僅從教師的角度審視，更重要的是要站在學(xué)生的角度反思,可以說離開了〃學(xué)〃的有效，〃教〃的有效是毫無意義的。.重視眼前即時的有效性，無視長遠持續(xù)的有效性課堂教學(xué)效果的表現(xiàn)有不同的狀態(tài)、層次和方面，不僅有即時短期效果，而且有長遠持續(xù)效果。由于前者效率高、易檢測，而后者效率低、難評估。所以在許多大學(xué)無論是課堂教學(xué)，還是教學(xué)考核，普遍存在著重結(jié)果輕過程、重分數(shù)輕能力的現(xiàn)象。如在課堂教學(xué)中教師只注重教材基本知識的傳授，忽視對學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)能力及思維品質(zhì)的培養(yǎng)。對教師教學(xué)的考核、評價關(guān)注的是教學(xué)工作量的完成情況,〃以數(shù)字論英雄〃；對學(xué)生的成績考核則主要是通過期末閉卷筆試的方式，〃以分數(shù)論英雄〃。其直接的后果是：〃教師講教材有的，學(xué)生學(xué)老師講的，考試考筆記上記的。。很顯然這是一種只顧眼前有效、忽視長遠有效的短視行為，是對學(xué)生的成長、發(fā)展極不負責(zé)的行為，從根本上背離了大學(xué)課堂教學(xué)的目的要求，嚴重制約著我國大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的提高。二.大學(xué)課堂教學(xué)有效性誤區(qū)的原因分析.傳統(tǒng)的教學(xué)文化仍深深影響著今天的大學(xué)課堂教學(xué)教學(xué)文化是指師生在長期的教學(xué)過程中形成的教學(xué)理念、教學(xué)方式、教學(xué)習(xí)慣等組成的有機整體。在我國傳統(tǒng)的教學(xué)文化中，比較重視教學(xué)活動的認知屬性，將教學(xué)活動的邏輯起點定位在〃教〃的一方。以〃教〃為中心，也就是以教師為中心，師生關(guān)系自然就是一種支配和被支配的關(guān)系，即：教師成為課堂中高高在上的權(quán)威者?？梢哉f,〃滿堂灌〃的教學(xué)方式就是這種教學(xué)文化的集中體現(xiàn)。雖然隨著社會的發(fā)展，教師的權(quán)威性地位有逐步弱化的趨勢，但就目前看，教師在課堂教學(xué)中的權(quán)威性依然不可置疑。對教師來說，擁有權(quán)威性地位就意味著在課堂教學(xué)中擁有支配權(quán)、決定權(quán)，如教師有權(quán)選擇教學(xué)內(nèi)容及采用何種方式來進行教學(xué)，有權(quán)對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況、學(xué)習(xí)成績進行評價等。師生之間的這種支配和被支配的關(guān)系，決定了教師在教學(xué)內(nèi)容和方式的選取上，更多地會從自己的偏好、需求出發(fā)，很少考慮到學(xué)生的需求和個性差異，自然也就很難擺脫傳統(tǒng)的〃滿堂灌〃模式的影響。同時教師為了維護自身的權(quán)威性地位，也更易于采取〃滿堂灌〃的教學(xué)方式。這種教學(xué)方式可能也會使學(xué)生掌握一些理論知識，但它是以學(xué)生主體、平等意識的缺失為代價的。因此，當(dāng)外在環(huán)境發(fā)生變化或他們的自身利益受到影響時，由于缺乏民主平等的意識及與他人進行溝通的能力，極易產(chǎn)生心理失衡狀態(tài)，表現(xiàn)出一些不能自制的過激行為。.社會轉(zhuǎn)型期〃泛功利化〃傾向的影響，使大學(xué)的教學(xué)價值取向發(fā)生偏離在改革開放不斷深入和社會轉(zhuǎn)型發(fā)展的過程中，受傳統(tǒng)的〃實用理性〃思想和西方功利主義思想的影響，〃我國社會中出現(xiàn)了一種以功利作為考察、評判、衡量一切事物優(yōu)劣、善惡、美丑標準的‘泛功利化’傾向〃。在其作用下，大學(xué)教育教學(xué)為現(xiàn)實社會經(jīng)濟服務(wù)的功能被不斷強化，具體表現(xiàn)在課堂教學(xué)中就是單純追求知識傳輸?shù)母咝?，只關(guān)注學(xué)生眼前求職的需要，實行〃訂單式〃教學(xué)。因此，服務(wù)社會現(xiàn)實需要就變成了教學(xué)的根本目的、甚至是唯一目的。眾所周知，大學(xué)是適應(yīng)社會發(fā)展的需要而產(chǎn)生的。在高等教育發(fā)展進入大眾化階段后,大學(xué)教學(xué)必須面向社會，必須重視學(xué)生的就業(yè)問題，但重視并不意味著必須以此為目的，因為這是將豐富多彩的生命活動異化為單純追求知識傳輸?shù)募夹g(shù)活動。理應(yīng)育人的場所，卻成了批量生產(chǎn)社會急需商品的工廠。對大學(xué)生來說掌握知識技能固然重要，但更為重要的是要有健全的人格、敢于擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任意識及正確的人生價值取向。因此我們應(yīng)看到，片面強調(diào)教學(xué)為社會經(jīng)濟發(fā)展直接服務(wù)的功能，課堂教學(xué)過度功利化的追求，從根本上遮蔽了教學(xué)活動在提升社會精神品質(zhì)方面的基礎(chǔ)性價值和意義，因而大學(xué)將會失去在更高的思想和文化層面上對社會的引領(lǐng)作用。這是應(yīng)該引起人們深思的問題。.高校內(nèi)部教學(xué)管理改革相對滯后教學(xué)管理是指教學(xué)管理者為達到既定的教育教學(xué)目標，依據(jù)教學(xué)與管理的基本規(guī)律及其現(xiàn)狀，對教學(xué)活動進行計劃、組織、協(xié)調(diào)、評價的活動和過程。它是保證教學(xué)秩序穩(wěn)定和提高教學(xué)質(zhì)量的必要條件,對教師的課堂教學(xué)活動有直接的導(dǎo)向作用。改革開放以來，高等教育從宏觀上看有了飛躍的發(fā)展，但從微觀上看，學(xué)校教學(xué)管理的改革是相對滯后的。首先是管理理念落后，仍停留在舊的管理主義的層面上。具體表現(xiàn)為：剛性約束多，柔性關(guān)懷少；強調(diào)共性多，關(guān)注個性少。由于這種僵化管理思想的束縛，再加上〃重科研輕教學(xué)〃的管理導(dǎo)向,教師在逐步適應(yīng)規(guī)范教學(xué)和應(yīng)試教學(xué)的同時，也就逐漸放棄了對創(chuàng)造性教學(xué)的探索和實踐。其次是簡單的〃量化管理〃模式，對教學(xué)活動難以起到正確的引導(dǎo)作用。因為在這種管理模式中，強調(diào)整齊劃一、重量不重質(zhì)，這必然帶來課堂教學(xué)中的形式化、功利化傾向，將教師的追求引向?qū)闪炕慕虒W(xué)效果的關(guān)注上，至于費時費力的教學(xué)改革、不可量化的學(xué)生品格素質(zhì)的提高，則基本上得不到應(yīng)有的關(guān)注。最后，教學(xué)督導(dǎo)隊伍來源單一，缺乏對課堂教學(xué)的有效監(jiān)督指導(dǎo)。許多高校的教學(xué)督導(dǎo)隊伍一般來自本校退休的領(lǐng)導(dǎo)和教授，他們雖然有著豐富的教學(xué)管理經(jīng)驗，但在新的科學(xué)理論和教育教學(xué)理論的更新方面則有欠缺，這在一定程度上弱化了教學(xué)督導(dǎo)的作用，從而使學(xué)校對課堂教學(xué)的監(jiān)督流于形式。.高校教師教學(xué)理論素養(yǎng)相對不高教師的教學(xué)理論素養(yǎng)是指，教師自覺運用教育科學(xué)理論指導(dǎo)、反思、調(diào)節(jié)教學(xué)活動有效進行的意識和能力。它既是一個教師的教學(xué)理念、教學(xué)能力的集中體現(xiàn)，也是保證大學(xué)課堂教學(xué)有效性的必要條件。大學(xué)教師是一個具有較強專業(yè)性要求的職業(yè)，作為一名合格的大學(xué)教師，不僅要有較高的專業(yè)理論水平，而且還要具備一定的教學(xué)理論素養(yǎng)。隨著我國高等教育的迅速發(fā)展，大學(xué)教師隊伍不僅呈高學(xué)歷化，而且來源也走向多樣化。教師來源的多樣化在優(yōu)化教師隊伍的學(xué)緣結(jié)構(gòu)、改變學(xué)術(shù)思想僵化等方面有著積極作用。但從另一方面來看，教師來源的多樣化就意味著多數(shù)教師入職前沒受過系統(tǒng)的教師專業(yè)的教育、培訓(xùn)。有統(tǒng)計顯示我國高校教師研習(xí)過教育學(xué)科知識的不足30%，有些教師盡管有過教育科學(xué)知識學(xué)習(xí)的經(jīng)歷，但大都停留在一般理論的學(xué)習(xí)上。新教師入職后的崗前培訓(xùn)，基本上局限在職業(yè)規(guī)范性教育的范圍，缺乏基于教師個體教學(xué)理論素養(yǎng)提高的針對性訓(xùn)練。而對廣大的在職教師來說，更是缺少教學(xué)理論和方法的更新培訓(xùn)和指導(dǎo)，致使許多新的教學(xué)方法及教學(xué)實踐經(jīng)驗不為教師所了解。所以從整體上看，大學(xué)教師的教學(xué)理論素養(yǎng)相對不高，在追求課堂教學(xué)有效性上，基本還是走〃教師中心、課堂中心、教材中心〃的老路。三、提高大學(xué)課堂教學(xué)有效性的策略大學(xué)課堂教學(xué)涉及教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)環(huán)境等諸多因素，提高課堂教學(xué)的有效性要解決的問題是多方面的，但從根本上說我們應(yīng)首先解決好以下三個問題。第一，明確對誰的有效性問題。這是關(guān)系課堂教學(xué)的方向性問題，大學(xué)教師必須明確：課堂教學(xué)作為培養(yǎng)人的實踐活動，其有效性的追求必須以學(xué)生的發(fā)展為根本目的。因此，一是要處理好社會需求和學(xué)生自身發(fā)展需求的關(guān)系，應(yīng)從二元對立的僵化思維中解放出來，使課堂教學(xué)價值指向兼顧社會和學(xué)生雙方發(fā)展的利益訴求，給每一個學(xué)生提供充分發(fā)展的機會和空間。二是要處理好學(xué)生知識的學(xué)習(xí)和情感、態(tài)度、價值觀的形成之間的關(guān)系，充分體現(xiàn)出知識、情感、價值觀的和諧統(tǒng)一。這要求教師在教學(xué)過程中，既要幫助學(xué)生把握知識和技能,又需要讓學(xué)生體驗到知識對于自身的理想追求和現(xiàn)實社會發(fā)展的意義，使知識的學(xué)習(xí)與豐富多彩的生命活動緊密聯(lián)系在一起。第二，重視如何實現(xiàn)有效性的問題。對課堂教學(xué)不僅要關(guān)注對學(xué)生教什么的問題，而且要重視用什么方式來教的問題，從而使有效教學(xué)的方式能合乎道德性的要求。首先，必須建立新的教師價值觀，重新審視教師在現(xiàn)代課堂教學(xué)中的角色定位。隨著社會的發(fā)展，教師在教學(xué)活動中的地位和作用發(fā)生了很大的變化，正〃從‘獨奏者’的角色過渡到彳半奏者’的角色〃。即：由過去高高在上的權(quán)威者變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、組織者和合作者。因此作為一個合格的大學(xué)教師，不僅要嚴謹治學(xué)、善于研究，不斷提升學(xué)科專業(yè)理論水平；而且要不斷提高自己的教學(xué)學(xué)術(shù)修養(yǎng)，善于用自己的教育智慧給學(xué)生以創(chuàng)造性的啟迪和引導(dǎo)。其次，尊重學(xué)生、相信學(xué)生，以學(xué)生能夠并樂于接受的方式展開課堂教學(xué)活動，注重教學(xué)方式的多樣性和實效性。讓學(xué)生真正以主體者的角色參與到教學(xué)中來，使課堂不再是教師的〃一言堂〃；教師則以平等對話者的角色參與學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，關(guān)注學(xué)的方法、學(xué)的結(jié)果，使學(xué)習(xí)不再只是學(xué)生的事。努力構(gòu)建一種平等對話、和諧共進的現(xiàn)代課堂教學(xué)模式，突出教學(xué)過程的主體性、交互性和生成性，以此促進學(xué)生自主創(chuàng)新能力的不斷提高。第三，清楚應(yīng)追求什么樣的有效性問題。教學(xué)是一門慢的藝術(shù)。因為學(xué)生智慧的覺醒、技能的提升、人生價值觀的確立不是立竿見影的，所以教師應(yīng)清楚:有效性的追求在關(guān)注眼前即時教學(xué)效果的同時，更應(yīng)該關(guān)注課堂教學(xué)效果的持續(xù)性，使學(xué)生能將外在的教育影響內(nèi)化為自身成長的資源，為終身的發(fā)展積蓄力量。因此高校必須加大教學(xué)管理改革的力度，徹底摒棄那些簡單化、形式化、功利化的教學(xué)管理及評價標準，引導(dǎo)教師處理好教