認(rèn)識(shí)論意義下教育管理理論與教育管理實(shí)踐論,教育教學(xué)管理論文

認(rèn)識(shí)論意義下教育管理理論與教育管理實(shí)踐論,教育教學(xué)管理論文內(nèi)容摘要：教育管理實(shí)踐的異化是指教育管理研究者與實(shí)踐者對(duì)教育管理實(shí)踐本體范疇的偏離、對(duì)教育管理本質(zhì)的遺忘和對(duì)教育管理實(shí)踐目的的遮蔽。教育管理研究者與實(shí)踐者共同促成了教育管理實(shí)踐的異化。教育管理實(shí)踐異化的消解必須回歸到教育管理實(shí)踐本體。實(shí)踐本體論視域下的教育管理實(shí)踐是以實(shí)現(xiàn)成人為最高目的，實(shí)踐本體性是教育管理實(shí)踐之根基，教育價(jià)值性是教育管理實(shí)踐的最終追求。管理工具性不能凌駕于實(shí)踐本體性和教育價(jià)值性之上，使其成為教育管理實(shí)踐的一個(gè)代名詞。本文關(guān)鍵詞語：教育管理實(shí)踐；教育管理理論；實(shí)踐本體論；一、教育管理實(shí)踐的異化從20世紀(jì)50年代由格林菲斯、哈爾平等人發(fā)起的教育管理理論運(yùn)動(dòng)算起，教育管理成為一門獨(dú)立的學(xué)科和研究領(lǐng)域，其發(fā)展歷史已將近70年。在實(shí)證研究范式強(qiáng)勢(shì)影響下，教育管理學(xué)科發(fā)展迅猛，獲得了非常多的成就，但教育管理研究也暴露出如劇烈而持久的兩格論戰(zhàn)、方式方法之爭(zhēng)等眾多問題。改革開放以來我們國(guó)家教育管理理論與實(shí)踐都具有很大的發(fā)展，但早在2001年我們國(guó)家教育管理學(xué)者馮大鳴教授就指出，三條研究缺陷與三大學(xué)術(shù)誤會(huì)正制約著我們國(guó)家教育管理研究工作的發(fā)展和研究水平的提高。[1]一方面教育管理研究不能較為充分地知足教育管理實(shí)踐的旺盛需求，[2]教育管理理論與實(shí)踐的脫離導(dǎo)致教育管理實(shí)踐者對(duì)理論的輕視與質(zhì)疑，另一方面教育管理實(shí)踐在效率至上、技術(shù)萬能的思想宰制下不斷地走向異化，使教育管理實(shí)踐逐步失去作為一種教育實(shí)踐活動(dòng)應(yīng)有的本質(zhì)特征，教育管理實(shí)踐漂浮起來，必將迷失前進(jìn)方向。教育實(shí)踐是一種以培養(yǎng)人為目的的社會(huì)活動(dòng)，而教育管理實(shí)踐是為了培養(yǎng)人，對(duì)教育實(shí)踐中人力、物力、財(cái)力、時(shí)間和空間等資源進(jìn)行管理的社會(huì)活動(dòng)。管理或管理活動(dòng)是一種工具、手段和方式，其最終目的是為了培養(yǎng)人，可見教育管理實(shí)踐本身就具有教育的內(nèi)在價(jià)值。假如將管理的工具性價(jià)值凌駕于教育的內(nèi)在價(jià)值之上，那么教育管理必定會(huì)走向只見效率不見人的技術(shù)崇拜式的實(shí)踐，必將遠(yuǎn)離教育管理的本質(zhì)，遮蔽教育管理實(shí)踐的最終目的，此即教育管理實(shí)踐的異化。無論是教育實(shí)踐，還是教育管理實(shí)踐，它們都屬于所講的實(shí)踐本體范疇，都是人類社會(huì)活動(dòng)不同的實(shí)踐類型，都具有實(shí)踐本體意義上的功能特征。教育管理實(shí)踐的異化就是指對(duì)教育管理實(shí)踐本體范疇的偏離、對(duì)教育管理本質(zhì)的遺忘和對(duì)教育管理實(shí)踐目的的遮蔽。這種異化表如今兩個(gè)方面，一是作為實(shí)踐主體的教育管理實(shí)踐者，在教育管理實(shí)踐活動(dòng)經(jīng)過中習(xí)慣于將管理實(shí)踐活動(dòng)凌駕于教育實(shí)踐活動(dòng)之上，以管理的效率與技術(shù)宰制教育的價(jià)值與目的，忽視教育管理實(shí)踐的本質(zhì)；二是作為研究主體的教育管理研究者，自覺不自覺地偏離教育管理實(shí)踐的本體范疇，在認(rèn)識(shí)論視閾下討論和研究教育管理實(shí)踐，造成對(duì)教育管理實(shí)踐的扭曲，遺忘了教育管理實(shí)踐的本真目的，致使教育管理理論與實(shí)踐的脫離。也就是講，教育管理研究者與教育管理實(shí)踐者共同促進(jìn)了教育管理實(shí)踐的異化。在認(rèn)識(shí)論意義上討論教育管理實(shí)踐，構(gòu)成教育管理理論與教育管理實(shí)踐兩張皮的現(xiàn)象早已屢見不鮮。事實(shí)上，無論是教育管理實(shí)踐還是教育管理研究活動(dòng)，對(duì)教育管理產(chǎn)生工具性崇拜，在技術(shù)與效率的宰制下，不斷地僭越教育管理成人的內(nèi)在價(jià)值，無視教育管理的本體論內(nèi)涵，失卻教育管理的本質(zhì)，進(jìn)而導(dǎo)致教育管理實(shí)踐的異化。因此，分析教育管理實(shí)踐異化產(chǎn)生的根本源頭，回歸教育管理實(shí)踐本質(zhì)，討論教育管理實(shí)踐的特性，對(duì)提升教育管理實(shí)踐成效，促進(jìn)教育管理學(xué)科建設(shè)與持續(xù)發(fā)展具有重要意義。二、認(rèn)識(shí)論意義下教育管理理論與教育管理實(shí)踐的脫離教育管理實(shí)踐者與理論研究者相互責(zé)備、相互抱怨已成為教育管理學(xué)科不爭(zhēng)的事實(shí)。長(zhǎng)期以來，理論需要聯(lián)絡(luò)實(shí)際這一原則已成為教育管理實(shí)踐者責(zé)備理論之無效、理論難以指導(dǎo)實(shí)踐的慣用理由，而教育管理理論研究者則指責(zé)教育管理實(shí)踐者對(duì)理論存在誤解，并沒有很好地將理論應(yīng)用于實(shí)踐。但問題是，理論聯(lián)絡(luò)實(shí)際意味著什么？實(shí)際需要理論來指導(dǎo)什么？我們幾乎沒有反思地接受了理論應(yīng)當(dāng)聯(lián)絡(luò)實(shí)際，實(shí)際應(yīng)當(dāng)由理論來指導(dǎo)這樣具有普遍共鳴的原則。事實(shí)上，這就不自覺地在無形當(dāng)中設(shè)置了我們看待理論與實(shí)踐問題的前提，對(duì)此前提不加以批判地反思，就埋下了教育管理理論與管理實(shí)踐相互攻詰、互相不滿的禍根。除此之外，教育管理學(xué)界存在著大量抽象地議論教育管理理論與實(shí)踐關(guān)系的觀點(diǎn)，有學(xué)者提出要從制度、理論和實(shí)踐三個(gè)方面，來探尋求索教育管理理論與實(shí)踐的整合策略。[3]有學(xué)者以為教育管理研究者與實(shí)踐人員處于不同的生存場(chǎng)域?qū)е铝死碚撆c實(shí)踐的分離，應(yīng)該以公共利益為價(jià)值取向再造教育管理理論與實(shí)踐的關(guān)系等等。[4]此類觀點(diǎn)具有一個(gè)共性，就是以成認(rèn)理論與實(shí)踐的脫離為前提，然后試圖去找尋兩者之間結(jié)合的途徑與方式方法。這種把理論與實(shí)踐相脫離作為問題的對(duì)象來進(jìn)行研究，從某種意義上講都是在認(rèn)識(shí)論層面來討論教育管理實(shí)踐與理論的關(guān)系，對(duì)教育管理的實(shí)踐本質(zhì)及其特殊性缺乏深切進(jìn)入考慮，忽視了實(shí)踐本體論內(nèi)涵。實(shí)際上，理論來源于實(shí)踐并指導(dǎo)實(shí)踐，理論與實(shí)踐的統(tǒng)一是由實(shí)踐本體決定的，理論與實(shí)踐脫離的源頭在于指導(dǎo)實(shí)踐的那部分先驗(yàn)理論。這些理論經(jīng)過教育管理研究者演繹假設(shè)和邏輯推理而來，或是通過對(duì)部分教育管理現(xiàn)象歸納總結(jié)和分析抽象出來，不僅與復(fù)雜的教育管理實(shí)踐不相符，反而會(huì)限制和禁錮活生生的教育管理實(shí)踐。能夠看出，那種從認(rèn)識(shí)論意義上討論教育管理實(shí)踐的方式并沒有真正理解實(shí)踐本體論意義上的教育管理實(shí)踐。根據(jù)實(shí)踐哲學(xué)，人類全部的社會(huì)生活在其本質(zhì)上都是實(shí)踐，理論研究是人的一種社會(huì)活動(dòng)，因此理論也屬于實(shí)踐的范疇。理論是一套行為準(zhǔn)則、原則和原理，是一種從實(shí)踐中建構(gòu)起來的思維方式和概念框架，這種從實(shí)踐中建構(gòu)起來的思維方式和概念框架與實(shí)踐本源地結(jié)成一體。在這個(gè)意義上講，理論天然地具有實(shí)踐意味，理論從其生成時(shí)就與實(shí)踐本然地自成一體，但也指出人的思維能否具有客觀的真理性，這不是一個(gè)理論的問題，而是一個(gè)實(shí)踐的問題。人應(yīng)該在實(shí)踐中證明自個(gè)思維的真理性，即自個(gè)思維的現(xiàn)實(shí)性和氣力，自個(gè)思維的此岸性。[5]來源于實(shí)踐的理論在證明本身思維的真理性、現(xiàn)實(shí)性和氣力時(shí)又必須將其訴諸實(shí)踐，問題在于本然地與實(shí)踐自成一體的理論是如何脫離實(shí)踐的？理論所蘊(yùn)含的一套原則、原理、思維方式和概念框架之所以無法證明本身思維的真理性、現(xiàn)實(shí)性及氣力，抑或講理論之所以脫離了實(shí)踐，導(dǎo)致無力指導(dǎo)實(shí)踐，出現(xiàn)理論與實(shí)踐互相攻詰的問題，主要存在下面四種類型的原因：一是建構(gòu)了錯(cuò)誤的理論，由于看待實(shí)踐問題的視角不同，且受制于主觀偏見和個(gè)人閱歷，理論被研究者錯(cuò)誤地建構(gòu)起來，或是用于理論構(gòu)建的前提性理論本身就存在錯(cuò)誤，受研究者認(rèn)識(shí)水平的局限，反而把它當(dāng)成了真理；二是理論并非來源于實(shí)踐，而是經(jīng)過歸納推理和分析綜合在人腦中先驗(yàn)地得出，并不是從實(shí)踐經(jīng)歷體驗(yàn)中概括總結(jié)而來；三是實(shí)踐已經(jīng)發(fā)生變化，通過實(shí)踐中概括出來的理論并不合適于當(dāng)下的實(shí)踐，而理論并沒有經(jīng)過適當(dāng)?shù)卣{(diào)整和修正；四是理論應(yīng)用于實(shí)踐的方式方式方法不對(duì)，缺乏對(duì)理論的適用條件的考察，沒有辯證地看待理論的應(yīng)用范圍，出現(xiàn)操作性失誤等。前兩種理論與實(shí)踐的脫離，是由于在認(rèn)識(shí)論意義上的教育管理理論出了問題，導(dǎo)致理論對(duì)實(shí)踐的不適用，后兩種則是實(shí)踐本體論意義下教育管理實(shí)踐本身存在的問題。究其根本源頭，理論與實(shí)踐存在相脫離的這四種類型，皆是由于隨著教育管理學(xué)科成為一門專門的研究學(xué)問，教育管理研究者與教育管理實(shí)踐者逐步分離，教育管理研究者從教育管理實(shí)踐者中獨(dú)立出來，自覺地在認(rèn)識(shí)論層面來看待和討論教育管理實(shí)踐問題，而教育管理實(shí)踐者則固守在屬于自個(gè)的實(shí)踐領(lǐng)域或仰視著教育管理理論，或?qū)逃芾砝碚摮錆M疑惑，或基于本身狹隘經(jīng)歷體驗(yàn)排擠著教育管理理論，進(jìn)而造成教育管理理論與教育管理實(shí)踐的脫離。因而，要使教育管理理論與教育管理實(shí)踐回到本然的統(tǒng)一狀態(tài)，教育管理研究者與教育管理實(shí)踐者必須通過互相合作，構(gòu)成統(tǒng)一的共同體，必須轉(zhuǎn)向?qū)嵺`本體論意義下的教育管理實(shí)踐。對(duì)于教育管理理論與實(shí)踐的關(guān)系，國(guó)內(nèi)教育管理學(xué)界不缺反思。除了上述強(qiáng)調(diào)教育管理理論要聯(lián)絡(luò)實(shí)際，竭力提出整合教育管理理論與教育管理實(shí)踐策略外，還有的主張教育管理理論與實(shí)踐相結(jié)合，努力在尋求它們之間的結(jié)合點(diǎn)。事實(shí)上，不管聯(lián)絡(luò)論，結(jié)合論，還是整合論，都只是在認(rèn)識(shí)論層面來討論教育管理理論與實(shí)踐的關(guān)系，抽象地議論著教育管理實(shí)踐，遺忘了教育管理實(shí)踐本身就是一種有溫度的活生生的人類活動(dòng)，遠(yuǎn)離了教育管理的實(shí)踐本質(zhì)。教育管理學(xué)者張新平教授對(duì)教育管理理論與實(shí)踐的考慮值得重視，他在批判教育管理理論與教育管理實(shí)踐結(jié)合論的兩個(gè)假設(shè)基礎(chǔ)上，以為理論與實(shí)踐的關(guān)系就像錢幣的兩面，它們交互共生，一體兩面，繼而提出了教育管理理論與實(shí)踐關(guān)系的一體兩面觀.他以為教育管理理論就是一種實(shí)踐性理論，而教育管理實(shí)踐亦是一種理論性實(shí)踐。教育管理理論與教育管理實(shí)踐永遠(yuǎn)是合一的。應(yīng)該講持這種理論與實(shí)踐一體兩面的觀點(diǎn)，一定程度上摒棄了認(rèn)識(shí)論層面上的教育管理實(shí)踐，較準(zhǔn)確地把握了教育管理實(shí)踐與教育管理理論本然地自成一體關(guān)系。但他繼而指出現(xiàn)行教育管理研究應(yīng)積極開展批判反思，既要引導(dǎo)教育管理研究者在整個(gè)探尋求索經(jīng)過中自覺地確立起一種批判反思意識(shí)，更要促使實(shí)際工作者對(duì)支配本身的內(nèi)隱理論主動(dòng)展開反思，[6]這又明顯滑向了認(rèn)識(shí)論意義上的教育管理實(shí)踐。筆者并不是講，批判與反思對(duì)于教育管理理論研究者和實(shí)際工作者不重要，而是以為這種批判與反思應(yīng)該以教育管理實(shí)踐為根基，而不是停留于思維意識(shí)與認(rèn)識(shí)論層面。換言之，教育管理研究要走向以教育管理實(shí)踐者的實(shí)踐為本體，把教育管理實(shí)踐作為教育管理知識(shí)生成的根本源頭，以改善教育管理實(shí)踐為目的，以教育管理理論為道用，以教育管理研究者與教育管理實(shí)踐者合作為途徑，不斷改良和完善教育管理實(shí)踐。教育管理研究者很容易陷入在認(rèn)識(shí)論層面議論教育管理理論與教育管理實(shí)踐的關(guān)系，即便是那些言之有理、論證嚴(yán)密的觀點(diǎn)結(jié)論，沒有付諸實(shí)踐經(jīng)過實(shí)踐檢驗(yàn)，一切皆有空談之嫌。其根本源頭在于教育管理在成為一門獨(dú)立學(xué)科經(jīng)過中，教育管理研究者與教育管理實(shí)踐者的逐步分離，教育管理理論脫離于實(shí)踐之本體，理論研究成了教育管理研究者的專門志業(yè)，教育管理實(shí)踐者則局限在本身實(shí)踐經(jīng)歷體驗(yàn)之內(nèi)，進(jìn)而導(dǎo)致教育管理理論與實(shí)踐之間阻隔不斷增大。于是，教育管理研究者總是指責(zé)實(shí)踐者看不懂理論，或輕視理論，禁錮于僵硬死板的程式化教育管理實(shí)踐，而教育管理實(shí)踐者以為教育管理理論不接地氣，雖顯得有點(diǎn)高大上，但并不適用于教育管理實(shí)踐。要減少教育管理理論與實(shí)踐的阻隔和嫌隙，走向理論與實(shí)踐的融合統(tǒng)一，教育管理研究者與教育管理實(shí)踐者應(yīng)該加強(qiáng)合作、溝通與溝通，這主要存在三條實(shí)踐途徑：一是教育管理實(shí)踐者主導(dǎo)的行動(dòng)研究途徑，二是教育管理研究者主導(dǎo)的實(shí)地研究途徑，三是教育管理研究者與教育管理實(shí)踐者相結(jié)合的合作研究途徑。[7]可見，當(dāng)下教育管理研究應(yīng)回歸教育管理實(shí)踐本體，重點(diǎn)以教育管理實(shí)踐為研究對(duì)象，急待向教育管理實(shí)踐研究范式轉(zhuǎn)變。因而，教育管理實(shí)踐必須回歸其本體論內(nèi)涵，回到人類的歷史活動(dòng)和全部生活當(dāng)中。實(shí)踐本體論意義上，教育管理實(shí)踐作為一種實(shí)踐活動(dòng)，它包含了教育管理的全部活動(dòng)。實(shí)踐是教育管理的第一性，而不是教育管理理論，教育管理本質(zhì)便蘊(yùn)含于教育管理實(shí)踐活動(dòng)之中。這樣，教育管理實(shí)踐就成為全部問題的關(guān)鍵。所以，只要了解教育管理實(shí)踐的特性，才能更好地展開對(duì)教育管理實(shí)踐的研究，才能消解教育管理研究者與實(shí)踐者對(duì)教育管理實(shí)踐的異化。三、回歸教育管理實(shí)踐本體：教育管理實(shí)踐特性及其關(guān)系〔一〕實(shí)踐本體論視域下的教育管理實(shí)踐本體論作為西方哲學(xué)史中具有決定性和統(tǒng)攝性地位的第一哲學(xué)和第一原理，它是運(yùn)用形式邏輯的方式方法，構(gòu)造與經(jīng)歷體驗(yàn)世界相分離的思想世界，尋求包涵其余種種作為所是的具有最高最普遍的規(guī)定性。[8]批判并終結(jié)傳統(tǒng)哲學(xué)工作是從本體論層面發(fā)動(dòng)并展開的，而華而不實(shí)的關(guān)鍵就在于創(chuàng)立了實(shí)踐本體論。尤其是通過批判黑格爾概念論、本體論和邏輯學(xué)哲學(xué)體系，汲取其辯證法合理內(nèi)核，扭轉(zhuǎn)了其把精神作為第一性的頭足倒置的唯心哲學(xué)，確立了以現(xiàn)實(shí)世界中的社會(huì)生活實(shí)踐為根基的唯物史觀。在確認(rèn)實(shí)踐是人類世界的本體的同時(shí)，又確認(rèn)實(shí)踐是人的生存的本體，兩者是同一個(gè)問題的兩個(gè)方面。[9]實(shí)踐本體論視閾下的教育管理實(shí)踐，旨在使教育管理實(shí)踐活動(dòng)回歸其本體，確立教育管理實(shí)踐的本體地位，堅(jiān)持教育管理本質(zhì)蘊(yùn)藏于教育管理實(shí)踐活動(dòng)中，強(qiáng)調(diào)教育管理實(shí)踐而不是教育管理理論的第一性，進(jìn)而為解決教育管理理論與實(shí)踐的脫離等種種流弊指出方向，為消解教育管理實(shí)踐的異化提供可能?；貧w實(shí)踐本體的教育管理實(shí)踐，以為教育管理實(shí)踐是人的一種生存方式，確定人與教育管理實(shí)踐具有天然的本已的生存關(guān)聯(lián)，人既是教育管理實(shí)踐的主體，也是教育管理實(shí)踐的第一客體。教育管理實(shí)踐既是成人也是成事的社會(huì)活動(dòng)，但成事必然要以服務(wù)成人為目的；成事是指促成教育管理活動(dòng)的目的，具體表現(xiàn)出教育管理的管理工具性，而成人是指實(shí)現(xiàn)教育的目的，具體表現(xiàn)出教育管理實(shí)踐最本質(zhì)的內(nèi)在的教育價(jià)值性，教育管理目的必須服務(wù)于教育目的，所以成人是教育管理實(shí)踐的最高目的，也是教育管理的本質(zhì)追求，必然涵括了實(shí)踐本體的全部要求?！捕硨?shí)踐本體論視閾下教育管理實(shí)踐的特性1.實(shí)踐本體性教育管理實(shí)踐的實(shí)踐本體性是由教育管理實(shí)踐的本質(zhì)決定的。教育管理實(shí)踐是一種人類社會(huì)活動(dòng)，以培養(yǎng)人和促進(jìn)人類生存發(fā)展為最終目的，在其本質(zhì)上，具有人類活動(dòng)的全部實(shí)踐特性。因此，教育管理實(shí)踐的實(shí)踐本體性絕對(duì)不能脫離于人類社會(huì)活動(dòng)。從認(rèn)識(shí)論上意義來討論教育管理實(shí)踐不太可能真正地理解教育管理實(shí)踐，教育管理研究的實(shí)踐研究轉(zhuǎn)向意味著必須堅(jiān)持教育管理實(shí)踐的實(shí)踐本體性，我們?cè)趶氖陆逃芾硌芯繒r(shí)應(yīng)該以實(shí)踐本體論為前提。實(shí)踐本體論以為實(shí)踐既是理解和改造世界的根本途徑，又對(duì)現(xiàn)實(shí)感性世界和主體意識(shí)具有邏輯在先性；既創(chuàng)造了人類歷史，又揭示了人的本質(zhì)和表征了人的存在方式。[10]教育管理實(shí)踐作為實(shí)踐的一種類型，實(shí)踐本體性在教育管理實(shí)踐經(jīng)過中具有基礎(chǔ)地位，是教育管理實(shí)踐的第一特性。堅(jiān)持實(shí)踐本體性就是奠定教育管理實(shí)踐之根基，是正確理解和從事教育管理實(shí)踐活動(dòng)的關(guān)鍵所在，是消解教育管理理論與實(shí)踐脫離種種流弊的必然選擇，是獲得良好教育管理實(shí)踐效果和導(dǎo)引教育管理實(shí)踐良性發(fā)展之正途。2.管理工具性教育管理實(shí)踐作為全部社會(huì)生活的一部分，我們?cè)趫?jiān)持物質(zhì)生產(chǎn)實(shí)踐活動(dòng)基礎(chǔ)地位的同時(shí)，必須清醒地看到一定的社會(huì)經(jīng)濟(jì)形態(tài)對(duì)教育管理實(shí)踐的制約和影響。[11]教育管理實(shí)踐會(huì)遭到社會(huì)生產(chǎn)和歷史條件的制約與影響，因此必須考慮教育管理實(shí)踐經(jīng)過中的物質(zhì)基礎(chǔ)和內(nèi)部條件。教育組織所擁有的教育資源不僅僅是有限的，而且是不斷變化的，所以教育管理實(shí)踐必定要受制于教育組織所擁有的資源與條件。教育管理學(xué)者安文鑄以為，教育管理的特殊矛盾就是教育管理資源的有限性同提高教育管理質(zhì)量與教育管理效益之間的矛盾，[12]正是由于教育管理這一特殊矛盾，使教育管理成了可能，獲得了其成為獨(dú)立學(xué)科之根基，而管理活動(dòng)正是解決這一特殊矛盾賴以生存的工具。管理活動(dòng)亦是一種人類實(shí)踐活動(dòng)，但它作為一種社會(huì)存在，其存在價(jià)值在于實(shí)現(xiàn)教育與教育管理的目的。顯然，管理只能作為一種工具而存在，也就是講管理工具性必然內(nèi)蘊(yùn)于管理活動(dòng)之中。管理工具性是指教育管理實(shí)踐在一定社會(huì)物質(zhì)基礎(chǔ)上進(jìn)行，受制于教育組織擁有的教育資源和現(xiàn)實(shí)條件，在提升教育資源利用效率和教育管理效益的經(jīng)過中所具體表現(xiàn)出出的工具性價(jià)值。管理工具性就是把管理活動(dòng)作為一種工具，促成教育管理之事,也就是怎樣更有效發(fā)揮管理的工具性作用，孫綿濤教授以為它是沿著兩個(gè)方向發(fā)展的：一是行政的教育管理實(shí)踐，二是經(jīng)營(yíng)的教育管理實(shí)踐。這里的行政和經(jīng)營(yíng)的教育管理實(shí)踐都具體表現(xiàn)出了教育管理實(shí)踐的管理工具性特征。他繼續(xù)指出前者來源于德國(guó)，強(qiáng)調(diào)用行政、法律的手段對(duì)教育進(jìn)行管理的一種教育管理觀；后者來源于美國(guó)，強(qiáng)調(diào)的是教育管理本身的方式方法、技術(shù)、效率等問題的一種教育管理觀。[13]3.教育價(jià)值性實(shí)踐哲學(xué)以為實(shí)踐是人的生存方式，而實(shí)踐是追求善的人類活動(dòng)，人是社會(huì)實(shí)踐中的人，教育管理實(shí)踐就是為社會(huì)實(shí)踐培養(yǎng)人的活動(dòng)，其本身就具有一種追求善的內(nèi)在價(jià)值即培養(yǎng)社會(huì)所需的合格人才，這是教育管理實(shí)踐的最高目的，教育管理實(shí)踐的價(jià)值就蘊(yùn)藏于這種成人活動(dòng)中。教育價(jià)值性是指教育管理實(shí)踐具有內(nèi)在的價(jià)值指向，而非外在的工具指向；要堅(jiān)持教育管理實(shí)踐的價(jià)值理性，而非工具理性或效率理性。因此效率理性只重視到達(dá)既定目的的手段，忽略了對(duì)目的本身的關(guān)注。[14]教育管理實(shí)踐的目的就是要培養(yǎng)和促進(jìn)人的發(fā)展，教育管理實(shí)踐經(jīng)過中一切價(jià)值沖突和利益紛爭(zhēng)都應(yīng)服從于此目的。十分要指出的是這里所講的人，不僅僅僅是指教育管理的對(duì)象即教育活動(dòng)中的受教育者，而且還包括教育者和教育管理實(shí)踐者本身。因此教育管理實(shí)踐是與價(jià)值倫理高度相關(guān)的事業(yè)，教育管理實(shí)踐中經(jīng)常需要在各種利益沖突和矛盾中做出符合價(jià)值倫理的決策，所以必須從價(jià)值倫理的視角來看待教育管理事業(yè)，必須將價(jià)值倫理深深浸透于教育管理實(shí)踐中?！踩硨?shí)踐本體論視閾下教育管理實(shí)踐特性之間的關(guān)系在現(xiàn)實(shí)的教育管理經(jīng)過中，成事的教育管理工具性，成人的教育管理價(jià)值性與實(shí)踐本體性總是出現(xiàn)本末倒置或厚此薄彼等一系列問題，要么忽視教育管理實(shí)踐的本體性，在認(rèn)識(shí)論意義上討論教育管理實(shí)踐，致使教育管理理論與實(shí)踐的聚訟與爭(zhēng)論不止；要么將成事的管理工具性凌駕于成人的本質(zhì)的教育價(jià)值性之上，迷失了教育管理實(shí)踐的方向與目的，偏離了教育管理實(shí)踐的本質(zhì)。因此，厘清實(shí)踐本體性、管理工具性與教育價(jià)值性三者之間的關(guān)系，確定其在教育管理實(shí)踐經(jīng)過中各自地位尤為重要。三者誰為第一性？它們之間具有如何關(guān)系？這關(guān)涉到教育管理實(shí)踐能否在正確方向上有序進(jìn)行、教育管理實(shí)踐能否獲得良好效果和教育管理事業(yè)能否順利開展等一系列重要問題。教育管理實(shí)踐的異化就是對(duì)教育管理實(shí)踐本體范疇不自覺的偏離，堅(jiān)持實(shí)踐本體性是消解教育管理實(shí)踐異化、解決教育管理理論與實(shí)踐相脫離、相糾纏等現(xiàn)實(shí)問題的必然選擇。不管是行政的教育管理實(shí)踐，還是經(jīng)營(yíng)的教育管理實(shí)踐，都應(yīng)該堅(jiān)持實(shí)踐的本體地位，在實(shí)踐中，以實(shí)踐問題為導(dǎo)向，為了改善實(shí)踐效果，而不只是在認(rèn)識(shí)論和思維層面來討論教育管理實(shí)踐問題，甚至遺忘教育管理實(shí)踐本身的目的，所以講實(shí)踐本體性是教育管理實(shí)踐的第一特性，具有不可憾動(dòng)的基礎(chǔ)地位。管理工具性必須以實(shí)踐本體性為基礎(chǔ)，以教育價(jià)值性為最終追求，不能凌駕于兩者之上。第一，管理工具性天然地具有追請(qǐng)教育管理制度化、規(guī)范化、效率化的傾向，進(jìn)而使科學(xué)管理和工具理性成為教育管理實(shí)踐的堅(jiān)實(shí)準(zhǔn)則，管理效率成為教育管理實(shí)踐的唯一追求，自覺地遺忘教育管理實(shí)踐本體性之根基，忽略教育管理實(shí)踐最高善的追求。第二，管理工具性必須以教育價(jià)值性為導(dǎo)向，由于教育價(jià)值性是教育管理實(shí)踐的最終追求。假如把教育管理實(shí)踐的重心降格于管理工具性，把管理工具性當(dāng)成教育管理實(shí)踐的全部特性，就容易忽略教育管理實(shí)踐中的人、價(jià)值和倫理等重要因素。傳統(tǒng)教育管理學(xué)以為教育管理的目的和功用在于最大限度地發(fā)揮人力、物力、財(cái)力的作用，提高管理水平，提高工作效率和經(jīng)濟(jì)效益。管理的基本要求，是用最小的代價(jià)換取最大、最好的效果。[15]張新平教授嚴(yán)厲批判了傳統(tǒng)教育管理的這種過度追求效率，甚至惟效率化的傾向，他以為這種效率追求固然能夠理解，但假如缺少價(jià)值倫理的配合與支持，就極易走火入魔,進(jìn)而將教育管理事業(yè)導(dǎo)向錯(cuò)誤的方向和發(fā)展軌道。其進(jìn)而指出，效率從來就不是教育管理學(xué)的主要追求，更不是教育管理學(xué)的唯一旨?xì)w。[16]教育管理實(shí)踐的異化就是對(duì)教育管理本質(zhì)的遺忘和教育管理實(shí)踐目的的遮蔽，所以教育管理實(shí)踐的管理工具性不能用工具理性和技術(shù)理性取代教育管理實(shí)踐的倫理理性和價(jià)值理性，更不能把管理效率化、技術(shù)化的功用無限擴(kuò)大，僭越在實(shí)踐本體性和教育價(jià)值性之上，使管理工具性成為全部教育管理實(shí)踐的一個(gè)代名詞。從語義學(xué)來看，教育管理實(shí)踐是由實(shí)踐、管理、教育構(gòu)成，它分有了三者的本質(zhì)屬性。第一，教育管理實(shí)踐是指教育管理的實(shí)踐活動(dòng)，顯然，實(shí)踐作為中心詞具有不可動(dòng)搖的基礎(chǔ)地位，實(shí)踐本體性應(yīng)該是也必然是教育管理實(shí)踐的第一特性；第二，教育管理實(shí)踐是指對(duì)教育活動(dòng)的一種管理實(shí)踐，教育活動(dòng)是以成人為目的，而管理實(shí)踐以成事為目的，而成事是以成人為目的。顯然，管理實(shí)踐的最終指向是教育活動(dòng)的開展和教育成人目的的實(shí)現(xiàn)，教育活動(dòng)優(yōu)先于管理實(shí)踐，亦即教育價(jià)值性優(yōu)先于管理工具性；第三，管理實(shí)踐固然是一種為了成人而進(jìn)行的成事活動(dòng)，但無論是管理者還是被管理者，在從事管理活動(dòng)實(shí)踐中都是一個(gè)本身成長(zhǎng)、個(gè)體成人的經(jīng)過，因此管理實(shí)踐也具有成人的內(nèi)在價(jià)值性。除此之外，實(shí)踐本體性本身就內(nèi)含成人的善的最高追求，所以管理工具性和實(shí)踐本體性都具有教育價(jià)值性的屬性。