基于建構(gòu)主義的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)課件

基于建構(gòu)主義的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)蘇州實(shí)驗(yàn)中學(xué)陳平基于建構(gòu)主義的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)蘇州實(shí)驗(yàn)中學(xué)陳平基于建構(gòu)主義的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)一、引言二、建構(gòu)主義的由來(lái)與發(fā)展三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論四、建構(gòu)主義的教學(xué)模式與教學(xué)方法五、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)

基于建構(gòu)主義的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)一、引言一、引言

眾所周知，巴普洛夫的“刺激——反應(yīng)”的行為主義學(xué)習(xí)理論，把學(xué)習(xí)者看作是對(duì)外部刺激作出被動(dòng)反應(yīng)、即作為知識(shí)灌輸對(duì)象。在過(guò)去的廿年中，已經(jīng)讓位給強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主體的內(nèi)部心理過(guò)程，并把學(xué)習(xí)者看作是信息加工主體的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論(布魯納)。隨著心理學(xué)家對(duì)人類學(xué)習(xí)過(guò)程認(rèn)知規(guī)律研究的不斷深入，近年來(lái)，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支--建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在西方逐漸流行。一、引言

由于多媒體計(jì)算機(jī)和基于Internet的網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)所具有的多種特性特別適合于實(shí)現(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境，換句話說(shuō)，多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)可以作為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的理想認(rèn)知工具，能有效地促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。所以隨著多媒體計(jì)算機(jī)和Internet網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論正愈來(lái)愈顯示出其強(qiáng)大的生命力，并在世界范圍內(nèi)日益擴(kuò)大其影響。由于多媒體計(jì)算機(jī)和基于Internet運(yùn)用建構(gòu)主義觀點(diǎn)指導(dǎo)課堂教學(xué)實(shí)踐

把“探索發(fā)現(xiàn)”的懸念交給學(xué)生把“發(fā)明創(chuàng)造”的機(jī)會(huì)留給學(xué)生把“課堂主人”的地位還給學(xué)生在新課程改革的今天，建構(gòu)主義觀點(diǎn)已受到越來(lái)越多的教育工作者的重視，“建構(gòu)”、“建構(gòu)主義”己成為使用頻率非常高的名詞，數(shù)學(xué)新教材亦普遍采用了基于建構(gòu)主義理論的設(shè)計(jì)理念。運(yùn)用建構(gòu)主義觀點(diǎn)指導(dǎo)課堂教學(xué)實(shí)踐把“探索發(fā)現(xiàn)”的懸念交

二、建構(gòu)主義的起源與發(fā)展

建構(gòu)主義最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰。他是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅(jiān)持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)來(lái)研究?jī)和恼J(rèn)知發(fā)展。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過(guò)程：“同化”與“順應(yīng)”。二、建構(gòu)主義的起源與發(fā)展學(xué)生與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過(guò)程：“同化”與“順應(yīng)”。

同化——是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來(lái)并結(jié)合到學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，即個(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過(guò)程；順應(yīng)——是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過(guò)程，即個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程。學(xué)生與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過(guò)程：“同化”與“順應(yīng)”。

可見，同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。認(rèn)知個(gè)體就是通過(guò)同化與順應(yīng)這兩種形式來(lái)達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)學(xué)生能用現(xiàn)有認(rèn)知結(jié)構(gòu)去同化新信息時(shí)，他是處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不能同化新信息時(shí)，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新認(rèn)知結(jié)構(gòu)（即順應(yīng)）的過(guò)程就是尋找新的平衡的過(guò)程。

可見，同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充，認(rèn)知個(gè)體（學(xué)生）的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過(guò)同化與順應(yīng)過(guò)程逐步建構(gòu)起來(lái)，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。這就是皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)。認(rèn)知個(gè)體（學(xué)生）的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過(guò)同化與順應(yīng)過(guò)程逐步建構(gòu)起來(lái)

在皮亞杰的上述理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強(qiáng)調(diào)了個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過(guò)程中的關(guān)鍵作用，并對(duì)認(rèn)知過(guò)程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了認(rèn)真的探索；維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”則強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過(guò)程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景的作用，在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動(dòng)”和“社會(huì)交往”在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過(guò)程創(chuàng)造了條件。在皮亞杰的上述理論的基礎(chǔ)上，三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

如上所述，建構(gòu)主義本來(lái)是源自關(guān)于認(rèn)知個(gè)體（學(xué)生）認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過(guò)程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說(shuō)明人類學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說(shuō)明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等。三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。下面我們就從“學(xué)習(xí)的含義”（即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”）“學(xué)習(xí)的方法”（即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”）這兩個(gè)方面簡(jiǎn)要說(shuō)明建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容。在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理1、關(guān)于學(xué)習(xí)的含義

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。1、關(guān)于學(xué)習(xí)的含義“情境”：

學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求，也就是說(shuō)，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問(wèn)題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一?！扒榫场保骸皡f(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過(guò)程的始終。協(xié)作對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。“協(xié)作”：“會(huì)話”：

會(huì)話是協(xié)作過(guò)程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過(guò)會(huì)話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù).

此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程也是會(huì)話過(guò)程，在此過(guò)程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，因此會(huì)話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一?！皶?huì)話”：

教師應(yīng)積極營(yíng)造民主寬松的課堂氛圍，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)積極參與協(xié)作會(huì)話的過(guò)程。對(duì)學(xué)生在探索發(fā)現(xiàn)中出現(xiàn)的錯(cuò)誤，哪怕簡(jiǎn)單、幼稚、可笑，也要肯定其可取之處、鼓勵(lì)其積極性。

條件p:X>3條件q:X>5

為什么人們打靶時(shí)都要閉上一只眼睛？飛機(jī)的速度驚人的降雨量加速過(guò)橋問(wèn)題。

教師應(yīng)積極營(yíng)造民主寬松的課堂氛“意義建構(gòu)”：

這是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過(guò)程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長(zhǎng)期存儲(chǔ)形式就是前面提到關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。“意義建構(gòu)”：

由以上所述的“學(xué)習(xí)”的含義可知，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過(guò)程能力的函數(shù)。換句話說(shuō)，獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)對(duì)有關(guān)知識(shí)進(jìn)行意義建構(gòu)的多少，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的多少。由以上所述的“學(xué)習(xí)”的含義可知，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)2、關(guān)于學(xué)習(xí)的方法建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說(shuō)，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。2、關(guān)于學(xué)習(xí)的方法

從學(xué)生角度看：學(xué)生要成為意義的主動(dòng)建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中從以下幾個(gè)方面發(fā)揮主體作用：

⑴用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義；將知識(shí)作為發(fā)展能力的載體——營(yíng)造問(wèn)題情境，讓學(xué)生象“小小數(shù)學(xué)家”一樣去模擬發(fā)現(xiàn)、嘗試探索、主動(dòng)積極地去獲取新知識(shí)、構(gòu)建新體系；

從學(xué)生角度看：學(xué)生要成為意義的主動(dòng)建構(gòu)者，就要⑵在建構(gòu)意義過(guò)程中要求學(xué)生主動(dòng)去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對(duì)所學(xué)習(xí)的問(wèn)題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證；

⑶要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考。⑵在建構(gòu)意義過(guò)程中要求學(xué)生主動(dòng)去搜集并分析有關(guān)的信息和資料“聯(lián)系”與“思考”是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過(guò)程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過(guò)程（即交流、討論的過(guò)程）結(jié)合起來(lái)，則學(xué)生建構(gòu)意義的效率會(huì)更高、質(zhì)量會(huì)更好?；诮?gòu)主義的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)課件復(fù)數(shù)單元前的作業(yè)1、我們已經(jīng)學(xué)過(guò)哪些數(shù)集，請(qǐng)各學(xué)習(xí)小組寫一篇《數(shù)的發(fā)展》的小故事。

霍金《時(shí)間簡(jiǎn)史》

穿插數(shù)學(xué)史知識(shí)：無(wú)理數(shù)的產(chǎn)生自然數(shù)集整數(shù)集有理數(shù)集實(shí)數(shù)集復(fù)數(shù)單元前的作業(yè)1、我們已經(jīng)學(xué)過(guò)哪些數(shù)集，請(qǐng)各學(xué)習(xí)小組寫一篇復(fù)數(shù)單元前的作業(yè)2、你能否從數(shù)學(xué)的角度來(lái)剖析數(shù)系發(fā)展過(guò)程中體現(xiàn)出的規(guī)律。（1）每次擴(kuò)充都增加了新元素。（2）在原數(shù)集中成立的主要規(guī)律，在數(shù)集擴(kuò)充后的更大范圍內(nèi)仍然成立。（3）每次擴(kuò)充后的新數(shù)集中都能解決原數(shù)集中不能解決的問(wèn)題。

（從問(wèn)題開始，“宇宙外是什么”，非洲撒哈拉大沙漠中躑躅爬行的螞蟻）復(fù)數(shù)單元前的作業(yè)2、你能否從數(shù)學(xué)的角度來(lái)剖析數(shù)系發(fā)展過(guò)程中體無(wú)解無(wú)解無(wú)解無(wú)解無(wú)解無(wú)解無(wú)解無(wú)解無(wú)解無(wú)解有解數(shù)集解方程X=1X=1X=1X=1X=1X=-1X=-1X=-1X=-1X=-1/2X=-1/2X=-1/2X=+

X=+

自然數(shù)整數(shù)集有理數(shù)集實(shí)數(shù)集有待擴(kuò)充集X-1=0x+1=0X+1/2=0X2-2=0X2+1=0無(wú)解無(wú)解無(wú)解無(wú)解無(wú)解無(wú)解無(wú)解無(wú)解無(wú)解無(wú)解有解數(shù)集解方程X=1

從教師角度看：教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過(guò)程中從以下幾個(gè)面發(fā)揮指導(dǎo)作用：⑴激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；

例如：介紹一些數(shù)學(xué)史知識(shí)、數(shù)學(xué)的美學(xué)思想（對(duì)稱、簡(jiǎn)單、奇異、邏輯）；滲透數(shù)學(xué)思想方法（函數(shù)方程、化歸轉(zhuǎn)化、類比歸納、分類討論、數(shù)形結(jié)合；分析、綜合、反證、換元、構(gòu)造），讓學(xué)生學(xué)會(huì)用數(shù)學(xué)思想方法去高屋建瓴地分析、解決問(wèn)題，潛移默化地養(yǎng)成創(chuàng)新思維的意識(shí)；設(shè)置懸念，撩撥學(xué)生的好奇心和探索真知的欲望；語(yǔ)言的幽默風(fēng)趣、比喻精妙夸張等等從教師角度看：教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，

⑵通過(guò)創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容的情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。問(wèn)題A問(wèn)題B

問(wèn)題A*問(wèn)題B*

問(wèn)題1、給你煤氣灶、火柴、空水壺、水龍頭，請(qǐng)燒一壺水。程序?yàn)椋捍蜷_水龍頭將空水壺注滿水劃火柴點(diǎn)燃煤氣將水燒開問(wèn)題2、將問(wèn)題1條件中的空水壺改為半空的水壺，任務(wù)不變。將空水壺倒空運(yùn)用上法問(wèn)題1、給你煤氣灶、火柴、空水壺、水龍頭，請(qǐng)燒

⑶為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開展討論與交流），并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行引導(dǎo),使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯?wèn)題以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問(wèn)題一步步引向深入,以加深學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補(bǔ)充錯(cuò)誤的或片面的認(rèn)識(shí)。

⑶為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條四、建構(gòu)主義的教學(xué)模式與教學(xué)方法

在研究?jī)和J(rèn)知發(fā)展基礎(chǔ)上產(chǎn)生的建構(gòu)主義，不僅形成了全新的學(xué)習(xí)理論，也正在形成全新的教學(xué)理論。如上所述，這種學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、由知識(shí)的灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；而且要求教師要由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者。四、建構(gòu)主義的教學(xué)模式與教學(xué)方法

這就意味著教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過(guò)程中采用

全新的教學(xué)模式

全新的教學(xué)方法全新的教學(xué)設(shè)計(jì)思想

這就意味著教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過(guò)程中采用

因而必然要對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)理論、教學(xué)觀念提出挑戰(zhàn)，徹底摒棄以教師為中心、只強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授、把學(xué)生當(dāng)作知識(shí)灌輸對(duì)象的傳統(tǒng)教學(xué)模式從而在形成新一代學(xué)習(xí)理論-----建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的同時(shí)，也逐步形成了與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的新一代教學(xué)模式、教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計(jì)思想。因而必然要對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)理論、教學(xué)觀念提出挑戰(zhàn)

在傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程中包含教師、學(xué)生、教材等三個(gè)要素。在現(xiàn)代化教學(xué)中，通常要運(yùn)用多種教學(xué)媒體，所以還應(yīng)增加“媒體”這個(gè)要素。這四個(gè)要素在教學(xué)過(guò)程中不是彼此孤立、互不相關(guān)地簡(jiǎn)單組合在一起，而是彼此相互聯(lián)系、相互作用形成一個(gè)有機(jī)的整體。既然是有機(jī)的整體就必定具有穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式，由教學(xué)過(guò)程中的四個(gè)要素所形成的穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式，就稱之為“教學(xué)模式”。在傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程中包含教師、學(xué)生、教材等三個(gè)要素。在現(xiàn)

傳統(tǒng)的教學(xué)模式以教師為中心，教師利用講解、板書和各種媒體作為教學(xué)的手段和方法向?qū)W生傳授知識(shí)；學(xué)生則被動(dòng)地接受教師傳授的知識(shí)。教師——主動(dòng)的施教者（知識(shí)的傳授者、灌輸者）學(xué)生——外界刺激的被動(dòng)接受者、知識(shí)灌輸?shù)膶?duì)象教材——教師向?qū)W生灌輸?shù)膬?nèi)容教學(xué)媒體——教師向?qū)W生灌輸?shù)姆椒?、手段。傳統(tǒng)的教學(xué)模式

建構(gòu)主義的教學(xué)模式

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡的學(xué)習(xí)方法是教師指導(dǎo)下的、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境包含情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)等四大要素。這樣，我們就可以將與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式概括為：建構(gòu)主義的教學(xué)模式建構(gòu)主義的教學(xué)模式

“以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用;

利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神;

最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的?！苯?gòu)主義的教學(xué)模式“以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程

在這種模式中，學(xué)生--------知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者教師--------教學(xué)過(guò)程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者教材--------所提供的知識(shí)不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象媒體--------也不再是幫助教師傳授知識(shí)的手段、方法而是用來(lái)創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話交流，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。在這種模式中，

顯然，在這種場(chǎng)合，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的另外一種穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式。顯然，在這種場(chǎng)合，教師、學(xué)生、教材和媒

在上述建構(gòu)主義的教學(xué)模式下，目前已開發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種：

⒈支架式教學(xué)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架，這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。在上述建構(gòu)主義的教學(xué)模式下，目前已開發(fā)出的、比⑴搭腳手架——圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。⑵進(jìn)入情境——將學(xué)生引入一定的問(wèn)題情境(概念框架中的某個(gè)節(jié)點(diǎn))。

⑴搭腳手架——圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建⑶獨(dú)立探索——讓學(xué)生獨(dú)立探索。

探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時(shí)要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)(例如演示或介紹理解類似概念的過(guò)程)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過(guò)程中教師要適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。起初的引導(dǎo)、幫助可以多一些，以后逐漸減少------愈來(lái)愈多地放手讓學(xué)生自己探索；最后要爭(zhēng)取做到無(wú)需教師引導(dǎo)，學(xué)生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。

⑶獨(dú)立探索——讓學(xué)生獨(dú)立探索。探索內(nèi)容包括：確⑷協(xié)作學(xué)習(xí)——進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來(lái)確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來(lái)多種意見相互矛盾的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來(lái)。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。⑷協(xié)作學(xué)習(xí)——進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來(lái)確⒉拋錨式教學(xué)

這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問(wèn)題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問(wèn)題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。⒉拋錨式教學(xué)建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過(guò)獲取直接經(jīng)驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問(wèn)題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教學(xué)”。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對(duì)該

拋錨式教學(xué)由這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：⑴創(chuàng)設(shè)情境——使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。

⑵確定問(wèn)題——在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問(wèn)題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容(讓學(xué)生面臨一個(gè)需要立即去解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題)。選出的事件或問(wèn)題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。拋錨式教學(xué)由這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：⑶自主學(xué)習(xí)——不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問(wèn)題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問(wèn)題的有關(guān)線索(例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關(guān)的信息資料以及現(xiàn)實(shí)中專家解決類似問(wèn)題的探索過(guò)程等)，并要特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。基于建構(gòu)主義的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)課件⑷協(xié)作學(xué)習(xí)——通過(guò)不同觀點(diǎn)的討論、交流、交鋒，從而補(bǔ)充、修正、加深每個(gè)學(xué)生對(duì)當(dāng)前問(wèn)題的理解。

⑸效果評(píng)價(jià)——由于拋錨式教學(xué)要求學(xué)生解決面臨的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，學(xué)習(xí)過(guò)程就是解決問(wèn)題的過(guò)程，即由該過(guò)程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。⑷協(xié)作學(xué)習(xí)——通過(guò)不同觀點(diǎn)的討論、交流、交鋒，從而補(bǔ)充、修五、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)

⒈傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容與步驟眾所周知，傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)通常包含下列內(nèi)容與步驟：⑴確定教學(xué)目標(biāo)(我們期望學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)應(yīng)達(dá)到什么樣的結(jié)果)；⑵分析學(xué)習(xí)者的特征(是否具有學(xué)習(xí)當(dāng)前內(nèi)容所需的預(yù)備知識(shí)，以及具有哪些認(rèn)知特點(diǎn)和個(gè)性特征等)；⑶根據(jù)教學(xué)目標(biāo)確定教學(xué)內(nèi)容(為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)所需掌握的知識(shí)單元)五、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)（4）制定教學(xué)策略(包括教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的設(shè)計(jì)和教學(xué)方法的選擇)；（5）根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的要求選擇與設(shè)計(jì)教學(xué)媒體；

（6）進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)(以確定學(xué)生達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的程度)，并根據(jù)評(píng)價(jià)所得到的反饋信息對(duì)上述教學(xué)設(shè)計(jì)中的某一個(gè)或某幾個(gè)環(huán)節(jié)作出修改或調(diào)整。

（4）制定教學(xué)策略(包括教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的設(shè)計(jì)和教學(xué)方法的選擇

經(jīng)過(guò)多年來(lái)眾多教學(xué)設(shè)計(jì)專家的努力，傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)已發(fā)展成為具有較完整、嚴(yán)密的理論方法體系和很強(qiáng)可操作性的獨(dú)立學(xué)科，并且已有大量的專著及教材問(wèn)世，但是其基本內(nèi)容都離不開上述幾個(gè)方面。傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)有許多優(yōu)點(diǎn)，但也存在一個(gè)較大的弊?。?/p>

以教師為中心，只強(qiáng)調(diào)教師的“教”而忽視學(xué)生的“學(xué)”，全部教學(xué)設(shè)計(jì)理論都是圍繞如何“教”而展開，很少涉及學(xué)生如何“學(xué)”的問(wèn)題。按這樣的理論設(shè)計(jì)的課堂教學(xué)，學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)的機(jī)會(huì)少，大部分時(shí)間處于被動(dòng)接受狀態(tài)，學(xué)生的主動(dòng)性、積極性很難發(fā)揮，不利于創(chuàng)造型人才的成長(zhǎng)。

以教師為中心，只強(qiáng)調(diào)教師的“教”而忽視學(xué)⒉建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)原則

由于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師只對(duì)學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進(jìn)作用，并不強(qiáng)調(diào)教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識(shí)。⒉建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)原則

可見在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大的變化。在這種情況下，如果仍然沿用傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論與方法來(lái)指導(dǎo)，顯然是不適宜的。可見在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生

為此，近年來(lái)，教育技術(shù)領(lǐng)域的專家們進(jìn)行了大量的研究與探索，力圖建立一套能與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的全新的教學(xué)設(shè)計(jì)理論與方法體系。盡管這種理論體系的建立是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)，并非短期內(nèi)能夠完成。

為此，近年來(lái)，教育技術(shù)領(lǐng)域的專家們進(jìn)行了大量的研

但是其基本思想及主要原則已日漸明朗，并已開始實(shí)際應(yīng)用于指導(dǎo)基于多媒體和Internet的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的教學(xué)設(shè)計(jì)。綜觀近年來(lái)在國(guó)外主要教育技術(shù)刊物和國(guó)際會(huì)議上發(fā)表的多種建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的最新成果，可以將其中使用的教學(xué)設(shè)計(jì)原則概括如下：

但是其基本思想及主要原則已日漸明朗，并已開⑴強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心

明確“以學(xué)生為中心”，這一點(diǎn)對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)有至關(guān)重要的指導(dǎo)意義，因?yàn)閺摹耙詫W(xué)生為中心”出發(fā)還是從“以教師為中心”出發(fā)將得出兩種全然不同的設(shè)計(jì)結(jié)果。至于如何體現(xiàn)以學(xué)生為中心，建構(gòu)主義認(rèn)為可以從三個(gè)方面努力：

⑴強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心①要在學(xué)習(xí)過(guò)程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，要能體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神；②要讓學(xué)生有多種機(jī)會(huì)在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識(shí)③要讓學(xué)生能根據(jù)自身行動(dòng)的反饋信息來(lái)形成對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)和解決實(shí)際問(wèn)題的方案(實(shí)現(xiàn)自我反饋)。以上三點(diǎn)，即發(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識(shí)外化和實(shí)現(xiàn)自我反饋，可以說(shuō)是體現(xiàn)以學(xué)生為中心的三個(gè)要素。①要在學(xué)習(xí)過(guò)程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，要能體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)⑵強(qiáng)調(diào)“情境”對(duì)意義建構(gòu)的重要作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)總是與一定的社會(huì)文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化和順應(yīng)當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，從而賦予新知識(shí)以某種意義；⑵強(qiáng)調(diào)“情境”對(duì)意義建構(gòu)的重要作用

如果原有經(jīng)驗(yàn)不能同化新知識(shí)，則要引起“順應(yīng)”過(guò)程，即對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組?？傊?，通過(guò)“同化”與“順應(yīng)”才能達(dá)到對(duì)新知識(shí)意義的建構(gòu)。在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實(shí)際情境所具有的生動(dòng)性、豐富性，因而將使學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)發(fā)生困難。如果原有經(jīng)驗(yàn)不能同化新知識(shí)，則要引起“順應(yīng)”⑶強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對(duì)意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解(即對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu))起著關(guān)鍵性的作用。這是建構(gòu)主義的核心概念之一。學(xué)生們?cè)诮處煹慕M織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。⑶強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對(duì)意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用

在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點(diǎn)和假說(shuō)；進(jìn)行協(xié)商和辯論，先內(nèi)部協(xié)商(即和自身爭(zhēng)辯到底哪一種觀點(diǎn)正確)，然后再相互協(xié)商(即對(duì)當(dāng)前問(wèn)題擺出各自的看法、論據(jù)及有關(guān)材料并對(duì)別人的觀點(diǎn)作出分析和評(píng)論)。通過(guò)這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者群體(包括教師和每位學(xué)生)的思維與智慧就可以被整個(gè)群體所共享，即整個(gè)學(xué)習(xí)群體共同完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，而不是其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構(gòu)在這樣的群體中，共同批判地⑷強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來(lái)達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。⑷強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計(jì)

在這一過(guò)程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以相互協(xié)作和支持。按照這種觀念，學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)被促進(jìn)和支持而不應(yīng)受到嚴(yán)格的控制與支配；學(xué)習(xí)環(huán)境則是一個(gè)支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是針對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)。這是因?yàn)?，教學(xué)意味著更多的控制與支配，而學(xué)習(xí)則意味著更多的主動(dòng)與自由在這一過(guò)程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支⑸強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來(lái)支持“學(xué)”(而非支持“教”)

為了支持學(xué)習(xí)者的主動(dòng)探索和完成意義建構(gòu)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中要為學(xué)習(xí)者提供各種信息資源(包括各種類型的教學(xué)媒體和教學(xué)資料)。但是必須明確：這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作式探索。因此對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中有關(guān)“教學(xué)媒體的選擇與設(shè)計(jì)”這一部分，將有全新的處理方式。⑸強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來(lái)

例如在傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中，對(duì)媒體的呈現(xiàn)要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知心理和年齡特征作精心的設(shè)計(jì)。現(xiàn)在由于把媒體的選擇、使用與控制的權(quán)力交給了學(xué)生，這種設(shè)計(jì)就完全沒有必要了。反之，對(duì)于信息資源應(yīng)如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問(wèn)題，則成為主動(dòng)探索過(guò)程中迫切需要教師提供幫助的內(nèi)容。顯然，這些問(wèn)題在傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中是不會(huì)碰到或是很少碰到的，而在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，則成為急待解決的普遍性問(wèn)題。例如在傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中，對(duì)媒體的呈現(xiàn)要根據(jù)學(xué)生的⑹強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學(xué)目標(biāo))

在傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中，教學(xué)目標(biāo)是高于一切的，它既是教學(xué)過(guò)程的出發(fā)點(diǎn)，又是教學(xué)過(guò)程的歸宿。通過(guò)教學(xué)目標(biāo)分析可以確定所需的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容的安排次序；教學(xué)目標(biāo)還是檢查最終教學(xué)效果和進(jìn)行教學(xué)評(píng)估的依據(jù)。但是在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，所以是把學(xué)生對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)作為整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目的。⑹強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學(xué)目標(biāo))

在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中，教學(xué)設(shè)計(jì)通常是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境開始，整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個(gè)中心而展開，不論是學(xué)生的獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)還是教師輔導(dǎo)，總之，學(xué)習(xí)過(guò)程中的一切活動(dòng)都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中，教學(xué)設(shè)計(jì)通常是從如何⒊建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容與步驟

建構(gòu)主義觀點(diǎn)下教與學(xué)存在的幾個(gè)誤區(qū)

(1)關(guān)于問(wèn)題情境首先情境設(shè)計(jì)必須圍繞主題,圍繞中心,即主要知識(shí)的意義建構(gòu)。不能脫離實(shí)際,必須形式服從內(nèi)容,“文勝質(zhì)則野”，虛無(wú)縹緲、花里胡哨、盲目追求好看、熱鬧是不足取的.

⒊建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容與步驟

其次情境設(shè)計(jì)不能脫離學(xué)生實(shí)際，盡量選擇學(xué)生熟悉的背景，貼近生活、貼近學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，更好地為主題服務(wù)．再次情境設(shè)計(jì)的問(wèn)題還要考慮生動(dòng)性，引人入勝，能激發(fā)學(xué)生探索的興趣，撩撥學(xué)生的好奇心、好勝心、發(fā)幽探微、觸類旁通．最后情境設(shè)計(jì)的問(wèn)題不易過(guò)難、過(guò)深、過(guò)專、過(guò)偏，“度”不能超過(guò)主要內(nèi)容，教師可根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況對(duì)新教材的問(wèn)題情境設(shè)計(jì)進(jìn)行適當(dāng)?shù)娜∩帷⒃鰟h、乃至重新設(shè)計(jì)．

其次情境設(shè)計(jì)不能脫離學(xué)生實(shí)際，盡量選擇學(xué)生熟(2)關(guān)于會(huì)話協(xié)作

為形式而形式．常見表現(xiàn)形式為：

滿堂答．不少教師為了體現(xiàn)師生互動(dòng)，追求表面熱鬧，問(wèn)題簡(jiǎn)單化，喜歡搞齊聲回答“對(duì)”，“錯(cuò)”，“是”等簡(jiǎn)單機(jī)械的回答聲充徹課堂．“數(shù)學(xué)是思維的體操”，其深刻性，縝密性得不到體現(xiàn)．

滿堂問(wèn)．不少教師為了體現(xiàn)新課程的生成性，把問(wèn)題支解化，破碎化，課堂上不斷地在教師問(wèn)，學(xué)生答，很難見到學(xué)生主動(dòng)發(fā)問(wèn)，有些公開課，評(píng)優(yōu)課教師整堂課竟問(wèn)了１0０多個(gè)問(wèn)題．(2)關(guān)于會(huì)話協(xié)作為形式而形式．常見表現(xiàn)形式為：

滿堂秀．“自主，合作，探究”學(xué)習(xí)是新課程倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式，似乎無(wú)此不能稱之為新課程，因此我們看到課堂上大量的“散亂的活躍”，只要有疑問(wèn)，不論難易，一概小組討論，甚至毫無(wú)討論價(jià)值的問(wèn)題也不例外．隨意性大，憑教師一時(shí)興趣，為了合作而合作。甚至在某些公開課，評(píng)優(yōu)課上不惜造假，作秀，課堂氣氛似乎比較活躍，但多數(shù)同學(xué)對(duì)問(wèn)題淺嘗輒止，在討論過(guò)程中，優(yōu)秀者代替了小組其他成員，基礎(chǔ)較差的學(xué)生成了討論中的“配角”－－陪聽，陪說(shuō)，陪造氣氛．“淡極始知花更艷，愁多方顯玉無(wú)痕”．自然，質(zhì)樸，淡雅，天然去雕鑿是真，善，美的最高境界．

滿堂秀．“自主，合作，探究”學(xué)習(xí)是新課程倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式，似

滿堂夸．新課程倡導(dǎo)激勵(lì)性評(píng)價(jià)，教師要積極呵護(hù)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，但教師也不能把表?yè)P(yáng)作為隨口而出的口頭禪，呈現(xiàn)泛濫的趨勢(shì)．我們經(jīng)常可以看到課堂上掌聲此起彼伏，“某某，你真行”，“你真棒”的廉價(jià)夸獎(jiǎng)不絕于耳．新課程強(qiáng)調(diào)教師要尊重學(xué)生，賞識(shí)學(xué)生，但如果只理解為對(duì)學(xué)生只能表?yè)P(yáng)，不能批評(píng)，則有失偏頗．教師不負(fù)責(zé)任的滿堂夸不僅難以對(duì)學(xué)生產(chǎn)生積極的價(jià)值導(dǎo)向，反而容易造成思維的隨意性，粗淺性，造成有些學(xué)生愛慕虛榮的傾向，從而對(duì)學(xué)生健康人格的形成產(chǎn)生負(fù)面影響．（小幼學(xué)生對(duì)贊揚(yáng)的態(tài)度）滿堂夸．新課程倡導(dǎo)激勵(lì)性評(píng)價(jià)，教師要積極呵護(hù)學(xué)生的學(xué)習(xí)

(3)關(guān)于意義建構(gòu)

在學(xué)習(xí)過(guò)程中強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)，這一點(diǎn)無(wú)疑是正確的。但是，在當(dāng)前建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的教學(xué)設(shè)計(jì)中，往往看不到教學(xué)目標(biāo)分析這類字眼，“教學(xué)目標(biāo)”被“意義建構(gòu)”所取代，似乎在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下完全沒有必要進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析。這種看法則是片面的，不應(yīng)該把二者對(duì)立起來(lái)。

(3)關(guān)于意義建構(gòu)

因?yàn)椤耙饬x建構(gòu)”是指對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義進(jìn)行建構(gòu)，而“當(dāng)前所學(xué)知識(shí)”這一概念是含糊的、籠統(tǒng)的。某一節(jié)的課文內(nèi)容顯然是當(dāng)前所要學(xué)習(xí)的知識(shí)，但是一節(jié)課總是由若干知識(shí)單元(知識(shí)點(diǎn))組成的，而各個(gè)知識(shí)單元的重要性是不相同的：有的屬于基本概念、基本原理(是教學(xué)目標(biāo)要求必須“掌握”的內(nèi)容)；有的則屬于一般的事實(shí)性知識(shí)或當(dāng)前學(xué)習(xí)階段只需要知道還無(wú)需掌握的知識(shí)(對(duì)這類知識(shí)教學(xué)目標(biāo)只要求“了解”)。因?yàn)椤耙饬x建構(gòu)”是指對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義

可見，對(duì)當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容不加區(qū)分一律要求對(duì)其完成“意義建構(gòu)”(即達(dá)到較深刻的理解與掌握)是不適當(dāng)?shù)?。正確的作法應(yīng)該是：在進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析的基礎(chǔ)上選出當(dāng)前所學(xué)知識(shí)中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過(guò)程作為當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的“主題”(或曰“基本內(nèi)容”)，然后再圍繞這個(gè)主題進(jìn)行意義建構(gòu)。這樣建構(gòu)的“意義”才是真正有意義的，才是符合教學(xué)要求的

可見，對(duì)當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容不加區(qū)分一律要求對(duì)其完成“

根據(jù)以上分析，我們認(rèn)為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)包含下列內(nèi)容與步驟：

⑴教學(xué)目標(biāo)分析對(duì)整門課程及各教學(xué)單元進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析，以確定當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的“主題”⑵情境創(chuàng)設(shè)創(chuàng)設(shè)與主題相關(guān)的、盡可能真實(shí)的情境。根據(jù)以上分析，我們認(rèn)為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)⑶信息資源設(shè)計(jì)信息資源的設(shè)計(jì)是指∶確定學(xué)習(xí)本主題所需信息資源的種類和每種資源在學(xué)習(xí)本主題過(guò)程中所起的作用。對(duì)于應(yīng)從何處獲取有關(guān)的信息資源，如何去獲取以及如何有效地利用這些資源等問(wèn)題，如果學(xué)生確實(shí)有困難，教師應(yīng)給以適當(dāng)?shù)膸椭?。⑶信息資源設(shè)計(jì)

⑷自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)根據(jù)所選擇的不同教學(xué)方法，對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)作不同的設(shè)計(jì).

建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的意義建構(gòu)過(guò)程。學(xué)生不是被動(dòng)地接受外在信息，而是根據(jù)先前的認(rèn)知結(jié)構(gòu)積極主動(dòng)地、有選擇地感知、加工外在信息，從而改變和重組原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

⑷自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)教無(wú)定法，教學(xué)有法．

新課程改革的主陣地在課堂，走進(jìn)新課程，教學(xué)的最高宗旨和核心理念是“一切為了學(xué)生的發(fā)展”，而“發(fā)展”是一個(gè)動(dòng)態(tài)的生成性過(guò)程，學(xué)生群體具有差異性很大的多元性．建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是只通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助學(xué)習(xí)過(guò)程中其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。教無(wú)定法，教學(xué)有法．新課程改革的主陣地在課堂，走進(jìn)新課程，

由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。建構(gòu)主義理論所倡導(dǎo)的教育觀和學(xué)習(xí)觀，基本詮釋了我們?cè)诮逃虒W(xué)工作中經(jīng)常思考的一些問(wèn)題和困惑，并能在教學(xué)中很好地貫徹以“學(xué)生為學(xué)習(xí)主體”這一指導(dǎo)思想，與新課程改革的基本理念是吻合的．因而是值得推薦和嘗試的好方法．

但“教無(wú)定法，教學(xué)有法”，其他優(yōu)秀的，經(jīng)過(guò)時(shí)間檢驗(yàn)的經(jīng)典教育教學(xué)理論，經(jīng)過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)的先進(jìn)的現(xiàn)代教育教學(xué)理論都可以運(yùn)用于我們的課堂教育教學(xué)實(shí)踐，從夸美紐斯的《大教學(xué)論》到凱洛夫的《教育學(xué)》，從加涅的“信息加工”學(xué)習(xí)理論到布魯納的“認(rèn)知——發(fā)現(xiàn)”理論，從韋納的“成功歸因”思想到陶行知的“生活即教育”思想，都可以充實(shí)、豐富我們的內(nèi)涵。但“教無(wú)定法，教學(xué)有法”，其他優(yōu)秀的，經(jīng)過(guò)時(shí)間檢驗(yàn)的經(jīng)典教

實(shí)現(xiàn)教育思想的“三個(gè)轉(zhuǎn)變”在教學(xué)觀念上，變“重師”為“重生”；在教學(xué)目標(biāo)上，變“學(xué)會(huì)”為“會(huì)學(xué)”；在教學(xué)策略上，變“知識(shí)重現(xiàn)”為“意義建構(gòu)”。實(shí)現(xiàn)教育思想的“三個(gè)轉(zhuǎn)變”教學(xué)方法的“四個(gè)重視”。

為實(shí)現(xiàn)教育思想的根本轉(zhuǎn)變，在課堂教學(xué)中，更注重用先進(jìn)科學(xué)的教育觀和改革創(chuàng)新的意識(shí)來(lái)指導(dǎo)實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)教學(xué)方法的“四個(gè)重視”：

重視將知識(shí)作為發(fā)展能力的載體——營(yíng)造問(wèn)題情境，讓學(xué)生象“小小數(shù)學(xué)家”一樣去模擬發(fā)現(xiàn)、嘗試探索、主動(dòng)積極地去獲取新知識(shí)、構(gòu)建新體系；

教學(xué)方法的“四個(gè)重視”。

為實(shí)現(xiàn)教育思想的根本轉(zhuǎn)變，在課

重視數(shù)學(xué)思想方法的滲透——讓學(xué)生學(xué)會(huì)用數(shù)學(xué)思想方法去高屋建瓴地分析、解決問(wèn)題，潛移默化地養(yǎng)成創(chuàng)新思維的意識(shí)；重視學(xué)法指導(dǎo)——倡導(dǎo)“預(yù)習(xí)聽課復(fù)習(xí)作業(yè)反思總結(jié)”六步學(xué)習(xí)法，突出學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，努力讓學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。重視數(shù)學(xué)思想方法的滲透——讓學(xué)生學(xué)會(huì)用數(shù)學(xué)思想方法去高屋建重視理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)作用——用先進(jìn)的教育教學(xué)理論指導(dǎo)課堂教學(xué)實(shí)踐，并在教學(xué)中努力貫徹以“學(xué)生為學(xué)習(xí)主體”這一新課程改革的核心理念；我們的教育教學(xué)一定要有理論指導(dǎo)．學(xué)圍棋，打保齡球．

人們常說(shuō)“教師要給學(xué)生一杯水，自己首先要有一桶水”，但在當(dāng)今知識(shí)爆炸、信息技術(shù)高速發(fā)展的時(shí)代，學(xué)生感受、接受知識(shí)和重視理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)作用——用先進(jìn)的教育教學(xué)理論指導(dǎo)課堂教學(xué)

信息的渠道大大增加，教師與學(xué)生的關(guān)系已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不再是“一桶水”和“一杯水”的關(guān)系，教師僅有“一桶水”是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，朱熹有詩(shī)云：“問(wèn)渠哪得清如許，為有源頭活水來(lái)”，一方面教師應(yīng)不斷學(xué)習(xí)，使自己知識(shí)的“水庫(kù)”有源源不斷的活水，另一方面還應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生親自實(shí)踐去尋找水源，讓學(xué)生也學(xué)會(huì)找水源的方法．

教育是一門科學(xué)，也是一門藝術(shù)，讓我們守住率真，耐得寂寞，一起在這門神圣的藝術(shù)中努力，努力，再努力．信息的渠道大大增加，教師與學(xué)生的關(guān)系已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不再是“一桶水”課堂教學(xué)的三種境界

課堂教學(xué)是教育核心，由于教師理念和素質(zhì)的不同，存在著三種不同的教學(xué)追求。

有效教學(xué)高效教學(xué)魅力教學(xué)文本課堂教師課堂學(xué)生課堂課堂教學(xué)的三種境界課堂教學(xué)是教育核心，

文本課堂：

教師把教材和教輔資料視為寶典，能夠講到的都講到，能夠想到的都說(shuō)到，害怕丟掉一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，根本不敢增、刪、補(bǔ)、調(diào)、改。這種課堂一般：⑴教師比著葫蘆畫瓢，教學(xué)方法呆板；⑵難見師生默契的交流、和諧的生生對(duì)話；⑶學(xué)生機(jī)械地聽、記、做、讀，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣只限于教師個(gè)人情態(tài)和語(yǔ)言感染力；文本課堂：文本課堂：⑷教學(xué)環(huán)節(jié)比較固定，教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)的突破比較困難；⑸課堂管理非常嚴(yán)格，以教師威嚴(yán)控制課堂秩序（也有部分難于控制學(xué)生紀(jì)律）；⑹教師比較喜歡“教案”之類的參考書，學(xué)生課堂練習(xí)每題不漏，教師只是根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)答案“照本宣科”。

文本課堂：⑷教學(xué)環(huán)節(jié)比較固定，教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)的突破比較困難；

教師課堂：

教師能夠把握教材，掌握了一定的教育技巧，能夠妥善處理教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)，上課比較自如，但課堂上教師主要是唱獨(dú)角戲，教師講學(xué)生聽，這種課堂是教師的課堂，是教師施展自我才能和展現(xiàn)素質(zhì)的場(chǎng)所，教學(xué)成績(jī)的好壞決定于教師講得效果、抓得強(qiáng)度。課堂上的一般表現(xiàn)為：教師課堂：教師課堂：⑴教師是教學(xué)的中心，課堂交流是教師問(wèn)學(xué)生答，教師分析學(xué)生自我領(lǐng)會(huì)；⑵學(xué)生學(xué)習(xí)層次，統(tǒng)一教學(xué)進(jìn)度、統(tǒng)一習(xí)練作業(yè)、統(tǒng)一考試評(píng)價(jià)；⑶優(yōu)等生控制著課堂發(fā)言權(quán)，享受著成功的愉悅，后進(jìn)生因教師考查知識(shí)掌握情況被動(dòng)回答問(wèn)題；⑷教師一般根據(jù)中等偏下學(xué)生水平確定教學(xué)進(jìn)度，并據(jù)此掌握分析、講解的多少和深度；教師課堂：⑴教師是教學(xué)的中心，課堂交流是教師問(wèn)學(xué)生答，教師分

教師課堂：⑸課堂上學(xué)生之間很少對(duì)話，情感交流和合作關(guān)系比較薄弱；⑹教學(xué)按照預(yù)設(shè)井然有序，課堂氣氛“靜悄悄”還是“熱鬧鬧”關(guān)鍵在于教師的調(diào)度；⑺學(xué)習(xí)兩級(jí)分化比較嚴(yán)重，苦學(xué)者和厭學(xué)者涇渭分明。這種教師課堂，目前還占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，甚至部分名師也是靠“講”出來(lái)，教學(xué)的是否成功還是以教師的基本素質(zhì)和個(gè)人設(shè)計(jì)優(yōu)劣來(lái)決定的。教師課堂：

學(xué)生課堂：

教學(xué)圍著學(xué)生轉(zhuǎn)，學(xué)生的發(fā)展成為教學(xué)的根本目標(biāo)；教師對(duì)課堂駕輕就熟、收放自如；教材、教輔是學(xué)生學(xué)習(xí)的“引子”和“導(dǎo)案”；教師的功夫放在了對(duì)教材資料、對(duì)學(xué)生活動(dòng)、對(duì)反饋信息的研究上。學(xué)生課堂的表現(xiàn)：學(xué)生課堂：學(xué)生課堂：⑴學(xué)生的需要成為課堂的中心，適合講則講，適合自主學(xué)習(xí)則學(xué)，以學(xué)定教成為固定模式；⑵互動(dòng)成為課堂的一大特征，生與生自然交流，師與生智慧對(duì)話，文本只是師生挖掘與對(duì)話的素材；⑶課堂氣氛或“靜悄悄”或“熱鬧鬧”，因?qū)W習(xí)內(nèi)容而定；⑷作業(yè)有知識(shí)性作業(yè)，有實(shí)踐性性作業(yè)……內(nèi)容和形式都有創(chuàng)新，能根據(jù)學(xué)生的發(fā)展水平分層設(shè)計(jì)，學(xué)生自我選擇作業(yè)；學(xué)生課堂：⑴學(xué)生的需要成為課堂的中心，適合講則講，適合自主學(xué)學(xué)生課堂：⑸教師言行大大減少，學(xué)生成為課堂主角，教師成為了問(wèn)題的引導(dǎo)者、探究的參與者、反饋信息的搜集者、創(chuàng)新教學(xué)的研究者；⑹測(cè)試既有統(tǒng)一測(cè)試，又有分層測(cè)試，分?jǐn)?shù)成為促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步發(fā)展的手段，師生課堂評(píng)語(yǔ)因人而已、因材施評(píng)；基于建構(gòu)主義的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)課件學(xué)生課堂：⑺師生活動(dòng)井然有序，課堂紀(jì)律按部就班，學(xué)生都能有效學(xué)習(xí)；⑻教學(xué)“平淡出效益”和“愉悅而深刻”，在常態(tài)過(guò)程下突出“思維”含金量。目前這種學(xué)生課堂還比較少見，但許多學(xué)校和教師已經(jīng)開始了大膽嘗試，本土化的創(chuàng)新教學(xué)模式已現(xiàn)曙光。學(xué)生課堂：⑺師生活動(dòng)井然有序，課堂紀(jì)律按部就班，學(xué)生都能有效基于建構(gòu)主義的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)蘇州實(shí)驗(yàn)中學(xué)陳平基于建構(gòu)主義的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)蘇州實(shí)驗(yàn)中學(xué)陳平基于建構(gòu)主義的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)一、引言二、建構(gòu)主義的由來(lái)與發(fā)展三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論四、建構(gòu)主義的教學(xué)模式與教學(xué)方法五、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)

基于建構(gòu)主義的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)一、引言一、引言

眾所周知，巴普洛夫的“刺激——反應(yīng)”的行為主義學(xué)習(xí)理論，把學(xué)習(xí)者看作是對(duì)外部刺激作出被動(dòng)反應(yīng)、即作為知識(shí)灌輸對(duì)象。在過(guò)去的廿年中，已經(jīng)讓位給強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主體的內(nèi)部心理過(guò)程，并把學(xué)習(xí)者看作是信息加工主體的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論(布魯納)。隨著心理學(xué)家對(duì)人類學(xué)習(xí)過(guò)程認(rèn)知規(guī)律研究的不斷深入，近年來(lái)，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支--建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在西方逐漸流行。一、引言

由于多媒體計(jì)算機(jī)和基于Internet的網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)所具有的多種特性特別適合于實(shí)現(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境，換句話說(shuō)，多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)可以作為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的理想認(rèn)知工具，能有效地促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。所以隨著多媒體計(jì)算機(jī)和Internet網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論正愈來(lái)愈顯示出其強(qiáng)大的生命力，并在世界范圍內(nèi)日益擴(kuò)大其影響。由于多媒體計(jì)算機(jī)和基于Internet運(yùn)用建構(gòu)主義觀點(diǎn)指導(dǎo)課堂教學(xué)實(shí)踐

把“探索發(fā)現(xiàn)”的懸念交給學(xué)生把“發(fā)明創(chuàng)造”的機(jī)會(huì)留給學(xué)生把“課堂主人”的地位還給學(xué)生在新課程改革的今天，建構(gòu)主義觀點(diǎn)已受到越來(lái)越多的教育工作者的重視，“建構(gòu)”、“建構(gòu)主義”己成為使用頻率非常高的名詞，數(shù)學(xué)新教材亦普遍采用了基于建構(gòu)主義理論的設(shè)計(jì)理念。運(yùn)用建構(gòu)主義觀點(diǎn)指導(dǎo)課堂教學(xué)實(shí)踐把“探索發(fā)現(xiàn)”的懸念交

二、建構(gòu)主義的起源與發(fā)展

建構(gòu)主義最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰。他是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅(jiān)持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)來(lái)研究?jī)和恼J(rèn)知發(fā)展。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過(guò)程：“同化”與“順應(yīng)”。二、建構(gòu)主義的起源與發(fā)展學(xué)生與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過(guò)程：“同化”與“順應(yīng)”。

同化——是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來(lái)并結(jié)合到學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，即個(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過(guò)程；順應(yīng)——是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過(guò)程，即個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程。學(xué)生與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過(guò)程：“同化”與“順應(yīng)”。

可見，同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。認(rèn)知個(gè)體就是通過(guò)同化與順應(yīng)這兩種形式來(lái)達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)學(xué)生能用現(xiàn)有認(rèn)知結(jié)構(gòu)去同化新信息時(shí)，他是處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不能同化新信息時(shí)，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新認(rèn)知結(jié)構(gòu)（即順應(yīng)）的過(guò)程就是尋找新的平衡的過(guò)程。

可見，同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充，認(rèn)知個(gè)體（學(xué)生）的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過(guò)同化與順應(yīng)過(guò)程逐步建構(gòu)起來(lái)，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。這就是皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)。認(rèn)知個(gè)體（學(xué)生）的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過(guò)同化與順應(yīng)過(guò)程逐步建構(gòu)起來(lái)

在皮亞杰的上述理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強(qiáng)調(diào)了個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過(guò)程中的關(guān)鍵作用，并對(duì)認(rèn)知過(guò)程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了認(rèn)真的探索；維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”則強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過(guò)程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景的作用，在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動(dòng)”和“社會(huì)交往”在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過(guò)程創(chuàng)造了條件。在皮亞杰的上述理論的基礎(chǔ)上，三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

如上所述，建構(gòu)主義本來(lái)是源自關(guān)于認(rèn)知個(gè)體（學(xué)生）認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過(guò)程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說(shuō)明人類學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說(shuō)明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等。三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。下面我們就從“學(xué)習(xí)的含義”（即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”）“學(xué)習(xí)的方法”（即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”）這兩個(gè)方面簡(jiǎn)要說(shuō)明建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容。在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理1、關(guān)于學(xué)習(xí)的含義

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。1、關(guān)于學(xué)習(xí)的含義“情境”：

學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求，也就是說(shuō)，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問(wèn)題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一?！扒榫场保骸皡f(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過(guò)程的始終。協(xié)作對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用?！皡f(xié)作”：“會(huì)話”：

會(huì)話是協(xié)作過(guò)程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過(guò)會(huì)話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù).

此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程也是會(huì)話過(guò)程，在此過(guò)程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，因此會(huì)話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一?！皶?huì)話”：

教師應(yīng)積極營(yíng)造民主寬松的課堂氛圍，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)積極參與協(xié)作會(huì)話的過(guò)程。對(duì)學(xué)生在探索發(fā)現(xiàn)中出現(xiàn)的錯(cuò)誤，哪怕簡(jiǎn)單、幼稚、可笑，也要肯定其可取之處、鼓勵(lì)其積極性。

條件p:X>3條件q:X>5

為什么人們打靶時(shí)都要閉上一只眼睛？飛機(jī)的速度驚人的降雨量加速過(guò)橋問(wèn)題。

教師應(yīng)積極營(yíng)造民主寬松的課堂氛“意義建構(gòu)”：

這是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過(guò)程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長(zhǎng)期存儲(chǔ)形式就是前面提到關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)?！耙饬x建構(gòu)”：

由以上所述的“學(xué)習(xí)”的含義可知，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過(guò)程能力的函數(shù)。換句話說(shuō)，獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)對(duì)有關(guān)知識(shí)進(jìn)行意義建構(gòu)的多少，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的多少。由以上所述的“學(xué)習(xí)”的含義可知，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)2、關(guān)于學(xué)習(xí)的方法建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說(shuō)，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。2、關(guān)于學(xué)習(xí)的方法

從學(xué)生角度看：學(xué)生要成為意義的主動(dòng)建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中從以下幾個(gè)方面發(fā)揮主體作用：

⑴用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義；將知識(shí)作為發(fā)展能力的載體——營(yíng)造問(wèn)題情境，讓學(xué)生象“小小數(shù)學(xué)家”一樣去模擬發(fā)現(xiàn)、嘗試探索、主動(dòng)積極地去獲取新知識(shí)、構(gòu)建新體系；

從學(xué)生角度看：學(xué)生要成為意義的主動(dòng)建構(gòu)者，就要⑵在建構(gòu)意義過(guò)程中要求學(xué)生主動(dòng)去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對(duì)所學(xué)習(xí)的問(wèn)題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證；

⑶要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考。⑵在建構(gòu)意義過(guò)程中要求學(xué)生主動(dòng)去搜集并分析有關(guān)的信息和資料“聯(lián)系”與“思考”是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過(guò)程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過(guò)程（即交流、討論的過(guò)程）結(jié)合起來(lái)，則學(xué)生建構(gòu)意義的效率會(huì)更高、質(zhì)量會(huì)更好?；诮?gòu)主義的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)課件復(fù)數(shù)單元前的作業(yè)1、我們已經(jīng)學(xué)過(guò)哪些數(shù)集，請(qǐng)各學(xué)習(xí)小組寫一篇《數(shù)的發(fā)展》的小故事。

霍金《時(shí)間簡(jiǎn)史》

穿插數(shù)學(xué)史知識(shí)：無(wú)理數(shù)的產(chǎn)生自然數(shù)集整數(shù)集有理數(shù)集實(shí)數(shù)集復(fù)數(shù)單元前的作業(yè)1、我們已經(jīng)學(xué)過(guò)哪些數(shù)集，請(qǐng)各學(xué)習(xí)小組寫一篇復(fù)數(shù)單元前的作業(yè)2、你能否從數(shù)學(xué)的角度來(lái)剖析數(shù)系發(fā)展過(guò)程中體現(xiàn)出的規(guī)律。（1）每次擴(kuò)充都增加了新元素。（2）在原數(shù)集中成立的主要規(guī)律，在數(shù)集擴(kuò)充后的更大范圍內(nèi)仍然成立。（3）每次擴(kuò)充后的新數(shù)集中都能解決原數(shù)集中不能解決的問(wèn)題。

（從問(wèn)題開始，“宇宙外是什么”，非洲撒哈拉大沙漠中躑躅爬行的螞蟻）復(fù)數(shù)單元前的作業(yè)2、你能否從數(shù)學(xué)的角度來(lái)剖析數(shù)系發(fā)展過(guò)程中體無(wú)解無(wú)解無(wú)解無(wú)解無(wú)解無(wú)解無(wú)解無(wú)解無(wú)解無(wú)解有解數(shù)集解方程X=1X=1X=1X=1X=1X=-1X=-1X=-1X=-1X=-1/2X=-1/2X=-1/2X=+

X=+

自然數(shù)整數(shù)集有理數(shù)集實(shí)數(shù)集有待擴(kuò)充集X-1=0x+1=0X+1/2=0X2-2=0X2+1=0無(wú)解無(wú)解無(wú)解無(wú)解無(wú)解無(wú)解無(wú)解無(wú)解無(wú)解無(wú)解有解數(shù)集解方程X=1

從教師角度看：教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過(guò)程中從以下幾個(gè)面發(fā)揮指導(dǎo)作用：⑴激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；

例如：介紹一些數(shù)學(xué)史知識(shí)、數(shù)學(xué)的美學(xué)思想（對(duì)稱、簡(jiǎn)單、奇異、邏輯）；滲透數(shù)學(xué)思想方法（函數(shù)方程、化歸轉(zhuǎn)化、類比歸納、分類討論、數(shù)形結(jié)合；分析、綜合、反證、換元、構(gòu)造），讓學(xué)生學(xué)會(huì)用數(shù)學(xué)思想方法去高屋建瓴地分析、解決問(wèn)題，潛移默化地養(yǎng)成創(chuàng)新思維的意識(shí)；設(shè)置懸念，撩撥學(xué)生的好奇心和探索真知的欲望；語(yǔ)言的幽默風(fēng)趣、比喻精妙夸張等等從教師角度看：教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，

⑵通過(guò)創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容的情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。問(wèn)題A問(wèn)題B

問(wèn)題A*問(wèn)題B*

問(wèn)題1、給你煤氣灶、火柴、空水壺、水龍頭，請(qǐng)燒一壺水。程序?yàn)椋捍蜷_水龍頭將空水壺注滿水劃火柴點(diǎn)燃煤氣將水燒開問(wèn)題2、將問(wèn)題1條件中的空水壺改為半空的水壺，任務(wù)不變。將空水壺倒空運(yùn)用上法問(wèn)題1、給你煤氣灶、火柴、空水壺、水龍頭，請(qǐng)燒

⑶為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開展討論與交流），并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行引導(dǎo),使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯?wèn)題以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問(wèn)題一步步引向深入,以加深學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補(bǔ)充錯(cuò)誤的或片面的認(rèn)識(shí)。

⑶為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條四、建構(gòu)主義的教學(xué)模式與教學(xué)方法

在研究?jī)和J(rèn)知發(fā)展基礎(chǔ)上產(chǎn)生的建構(gòu)主義，不僅形成了全新的學(xué)習(xí)理論，也正在形成全新的教學(xué)理論。如上所述，這種學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、由知識(shí)的灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；而且要求教師要由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者。四、建構(gòu)主義的教學(xué)模式與教學(xué)方法

這就意味著教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過(guò)程中采用

全新的教學(xué)模式

全新的教學(xué)方法全新的教學(xué)設(shè)計(jì)思想

這就意味著教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過(guò)程中采用

因而必然要對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)理論、教學(xué)觀念提出挑戰(zhàn)，徹底摒棄以教師為中心、只強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授、把學(xué)生當(dāng)作知識(shí)灌輸對(duì)象的傳統(tǒng)教學(xué)模式從而在形成新一代學(xué)習(xí)理論-----建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的同時(shí)，也逐步形成了與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的新一代教學(xué)模式、教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計(jì)思想。因而必然要對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)理論、教學(xué)觀念提出挑戰(zhàn)

在傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程中包含教師、學(xué)生、教材等三個(gè)要素。在現(xiàn)代化教學(xué)中，通常要運(yùn)用多種教學(xué)媒體，所以還應(yīng)增加“媒體”這個(gè)要素。這四個(gè)要素在教學(xué)過(guò)程中不是彼此孤立、互不相關(guān)地簡(jiǎn)單組合在一起，而是彼此相互聯(lián)系、相互作用形成一個(gè)有機(jī)的整體。既然是有機(jī)的整體就必定具有穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式，由教學(xué)過(guò)程中的四個(gè)要素所形成的穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式，就稱之為“教學(xué)模式”。在傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程中包含教師、學(xué)生、教材等三個(gè)要素。在現(xiàn)

傳統(tǒng)的教學(xué)模式以教師為中心，教師利用講解、板書和各種媒體作為教學(xué)的手段和方法向?qū)W生傳授知識(shí)；學(xué)生則被動(dòng)地接受教師傳授的知識(shí)。教師——主動(dòng)的施教者（知識(shí)的傳授者、灌輸者）學(xué)生——外界刺激的被動(dòng)接受者、知識(shí)灌輸?shù)膶?duì)象教材——教師向?qū)W生灌輸?shù)膬?nèi)容教學(xué)媒體——教師向?qū)W生灌輸?shù)姆椒ā⑹侄?。傳統(tǒng)的教學(xué)模式

建構(gòu)主義的教學(xué)模式

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡的學(xué)習(xí)方法是教師指導(dǎo)下的、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境包含情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)等四大要素。這樣，我們就可以將與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式概括為：建構(gòu)主義的教學(xué)模式建構(gòu)主義的教學(xué)模式

“以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用;

利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神;

最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的?！苯?gòu)主義的教學(xué)模式“以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程

在這種模式中，學(xué)生--------知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者教師--------教學(xué)過(guò)程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者教材--------所提供的知識(shí)不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象媒體--------也不再是幫助教師傳授知識(shí)的手段、方法而是用來(lái)創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話交流，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。在這種模式中，

顯然，在這種場(chǎng)合，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的另外一種穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式。顯然，在這種場(chǎng)合，教師、學(xué)生、教材和媒

在上述建構(gòu)主義的教學(xué)模式下，目前已開發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種：

⒈支架式教學(xué)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架，這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。在上述建構(gòu)主義的教學(xué)模式下，目前已開發(fā)出的、比⑴搭腳手架——圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。⑵進(jìn)入情境——將學(xué)生引入一定的問(wèn)題情境(概念框架中的某個(gè)節(jié)點(diǎn))。

⑴搭腳手架——圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建⑶獨(dú)立探索——讓學(xué)生獨(dú)立探索。

探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時(shí)要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)(例如演示或介紹理解類似概念的過(guò)程)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過(guò)程中教師要適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。起初的引導(dǎo)、幫助可以多一些，以后逐漸減少------愈來(lái)愈多地放手讓學(xué)生自己探索；最后要爭(zhēng)取做到無(wú)需教師引導(dǎo)，學(xué)生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。

⑶獨(dú)立探索——讓學(xué)生獨(dú)立探索。探索內(nèi)容包括：確⑷協(xié)作學(xué)習(xí)——進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來(lái)確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來(lái)多種意見相互矛盾的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來(lái)。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。⑷協(xié)作學(xué)習(xí)——進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來(lái)確⒉拋錨式教學(xué)

這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問(wèn)題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問(wèn)題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。⒉拋錨式教學(xué)建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過(guò)獲取直接經(jīng)驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問(wèn)題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教學(xué)”。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對(duì)該

拋錨式教學(xué)由這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：⑴創(chuàng)設(shè)情境——使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。

⑵確定問(wèn)題——在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問(wèn)題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容(讓學(xué)生面臨一個(gè)需要立即去解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題)。選出的事件或問(wèn)題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。拋錨式教學(xué)由這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：⑶自主學(xué)習(xí)——不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問(wèn)題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問(wèn)題的有關(guān)線索(例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關(guān)的信息資料以及現(xiàn)實(shí)中專家解決類似問(wèn)題的探索過(guò)程等)，并要特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力?；诮?gòu)主義的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)課件⑷協(xié)作學(xué)習(xí)——通過(guò)不同觀點(diǎn)的討論、交流、交鋒，從而補(bǔ)充、修正、加深每個(gè)學(xué)生對(duì)當(dāng)前問(wèn)題的理解。

⑸效果評(píng)價(jià)——由于拋錨式教學(xué)要求學(xué)生解決面臨的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，學(xué)習(xí)過(guò)程就是解決問(wèn)題的過(guò)程，即由該過(guò)程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。⑷協(xié)作學(xué)習(xí)——通過(guò)不同觀點(diǎn)的討論、交流、交鋒，從而補(bǔ)充、修五、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)

⒈傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容與步驟眾所周知，傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)通常包含下列內(nèi)容與步驟：⑴確定教學(xué)目標(biāo)(我們期望學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)應(yīng)達(dá)到什么樣的結(jié)果)；⑵分析學(xué)習(xí)者的特征(是否具有學(xué)習(xí)當(dāng)前內(nèi)容所需的預(yù)備知識(shí)，以及具有哪些認(rèn)知特點(diǎn)和個(gè)性特征等)；⑶根據(jù)教學(xué)目標(biāo)確定教學(xué)內(nèi)容(為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)所需掌握的知識(shí)單元)五、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)（4）制定教學(xué)策略(包括教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的設(shè)計(jì)和教學(xué)方法的選擇)；（